ESTRESACADMICOI

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ESTRÉS ACADÉMICO
Book · March 2019
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Jose Santos-Morocho
University of Cuenca
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ESTRÉS ACADÉMICO
José Luis Santos-Morocho
ESTRÉS ACADÉMICO
MATRIZ CUENCA: Av. de las Américas y Humboldt. TELÉFONO : 593 (07) 2830-
751, (07) 2-830-877, (07) 2-824-365. PAGINA WEB: https://www.ucacue.edu.ec/
EMAIL: info@ucacue.edu.ec UNIDAD ACADÉMICA DE SALUD Y
BIENESTAR. Menuel Vega y Pío Bravo. TELÉFONO: (07) 2830752
ESTRÉS ACADÉMICO
José Luis Santos Morocho
Universidad Católica de Cuenca

PRIMERA EDICIÓN: Junio 2016
ISBN: 978-9942-972-35-4
Derechos de Autor: CUE-2568
Diseño y Diagramación Interior: Alexander Campoverde Jaramillo.
Impresión: EDITORIAL UNIVERSITARIA CATÓLICA (EDUNICA)
Tiraje: 300
PORTADA: Diseño Portada Alexander Campoverde Jaramillo.
Imagen de la Portada:
https://www.nastol.com.ua/pic/201109/1600x1200/nastol.com.ua-7865.jpg
CONSEJO EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA
La presente publicación ha sido debidamente examinada y

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puede ser reproducida, alamacenada o trasmitida en manera
alguna ni por cualquier medio, ya sea electrónico, químico,
mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo
de la Universidad Católica de Cuenca.
Cuenca-Ecuador
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 13
CAPÍTULO I ............................................................................................... 20
MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 21
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. .................................................................. 21
DEFINICIÓN DE ESTRÉS .................................................................................... 21

TEORÍAS DEL ESTRÉS.................................................................................. 22
Teoría de la respuesta........................................................................... 22
Teoría del estímulo. .............................................................................. 23
Teoría de la interacción. ....................................................................... 23
INVESTIGACIONES DEL ESTRÉS ACADÉMICO EN FACULTADES DE PSICOLOGÍA A NIVEL
INTERNACIONAL. ............................................................................................ 24
A NIVEL NACIONAL ......................................................................................... 29
ANTECEDENTES DEL ESTRÉS ACADÉMICO ............................................................. 30
EL ENTORNO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD Y EL ESTRÉS ACADÉMICO.................... 34
EL ESTRÉS ACADÉMICO: CONCEPTUALIZACIÓN ...................................................... 36
DEFINICIÓN DE ESTRÉS ACADÉMICO.................................................................... 39
MODELO SISTÉMICO COGNOSCITIVISTA DEL ESTRÉS ACADÉMICO. ............................. 39
COMPONENTES DEL ESTRÉS ACADÉMICO. ........................................................... 42
Estímulos estresores (Input) .................................................................. 42
Síntomas del estrés (indicadores del desequilibrio sistémico) .............. 43
Estrategias de afrontamiento. .............................................................. 44
EL ROL DE LAS VARIABLES DE RELACIÓN CON EL ESTRÉS ACADÉMICO ......................... 45
El sexo. 46
La edad 47
El ingreso económico: ........................................................................... 48
Carrera y ciclo académico que cursan: ................................................. 48
La repitencia escolar ............................................................................ 49
DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 52
TEMA. 52
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA. ............................................................................. 52
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ............................................ 56
FORMULACIÓN DEL OBJETIVO GENERAL Y LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ...................... 56
Objetivo General. .................................................................................. 56
Objetivos específicos. ............................................................................ 56
PERSPECTIVA GENERAL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................. 57
HIPÓTESIS Y/O PREGUNTAS CIENTÍFICAS.............................................................. 60
DEFINICIÓN DE VARIABLES, CATEGORÍAS O CONSTRUCTOS. ..................................... 61
Variable uno: estrés académico. ........................................................... 62
Variables dos: ingreso económico, ciclo académico y repitencia. ........ 63
POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................... 65
Población 65
Muestra 65
MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. ............................................................. 66
PROCEDIMIENTOS .......................................................................................... 73
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............... 76
RESULTADOS OBJETIVO 1. ................................................................................ 76

DISCUSIÓN ................................................................................................ 97
CONCLUSIONES ....................................................................................... 106
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 108

ESTRÉS ACADÉMICO
DEDICATORIA
A mi linda madre Olguita Esperanciata Morocho por su amor y

apoyo incodicional.
A mis estudiantes Universitarios por inspirar esta investigación.
Jose Santos-Morocho.
INTRODUCCIÓN
Concebir la salud mental de los estudiantes de psicología

clínica es el resultado de una compleja interacción de
determinantes físicos, psicológicos y comportamentales, pues tal
interacción implica reconocer el papel que juegan aquellos
escenarios donde transcurre la vida de los individuos, los que
pueden convertirse en potenciales generadores de estrés. Los
estudiantes de nivel superior albergan experiencias estresantes a
lo largo de su vida académica, las mismas que se manifiestan en
tres momentos: en el primero, los alumnos deben hacer cambios
significativos en su vida estudiantil, adaptándose a nuevos
contextos.
El segundo, debido a la presión de los estudios, existe tensión

cuando están presentes factores como: la economía, el nivel de
estudio y peor aún repetir un ciclo. El tercer momento se produce
con la relación de estas variables y la utilización de diferentes
estrategias que contribuyen a restablecer el equilibrio sistémico
de quienes lo padecen.
El presente estudio determinó la prevalencia de estrés académico

en estudiantes obteniendo un porcentaje de 79,13%, y la relación
con variables relacionadas con la economía, la repitencia y el
nivel de estudios, en los y las estudiantes de la carrera de
psicología clínica de la Universidad Católica de Cuenca en el
ciclo septiembre 2015 – marzo 2016.
13
Estrés Académico Jose Santos-Morocho
En la actualidad la educación superior enfrenta procesos
permanentes de redefinición a la luz de las exigencias de
globalización y mercantilización del conocimiento, en este
contexto los centros de educación superior centran su accionar
en la gestión de calidad que implica a todo el sistema
universitario, los nuevos escenarios institucionales propician
situaciones potencialmente generadoras de estrés. La presencia
de estrés y sus manifestaciones es un fenómeno que acontece en
las instituciones universitarias (Alfonso y Belkis, 2015) y junto
a esto, el surgimiento de variables implícitas (Balanza, 2009).
Las carreras de ciencias de la salud se consideran como las

más afectadas, en particular la carrera de Medicina y Psicología
Clínica (Ferrel, et. al., 2011) también se considera aspectos como:
el ciclo académico, la sobrecarga académica, el ingreso
económico, los sistemas de evaluación, el volumen de
información que demandan del estudiantes, entre otros.
Estudios realizados en el Instituto de Ciencias de la Salud de

Medellín, Colombia, demuestran que la prevalencia del estrés se
presenta en un 47,2% y la relación con estresores académicos es
estadísticamente significativa (Montoya, 2009). Reportes de
investigaciones con estudiantes universitarios, constatan la
presencia de manifestaciones de estrés en un 53 % de los
investigados (Marty M. et, al., 2005). De igual manera en la
Universidad Peruana Cayetano Heredia, ( 2010), se reporta que
14
las condiciones académicas representaran una prevalencia
31,7% (Tam Phun Elena y Santos, 2010).
El estrés académico abordado desde una perspectiva sistémica,

reconoce la naturaleza psicológica de este fenómeno,
determinado por la evaluación que realiza el alumno acerca de las
situaciones académicas que debe enfrentar, las cuales son
consideradas como amenazadoras de su equilibrio psíquico, en
tanto supera sus recursos personales lo que ocasiona desajustes
cognitivos, emocionales y comportamentales, ante los cuales
deberá realizar esfuerzos adaptativos para restaurar su equilibrio
psíquico (Díaz Martín Yanet, 2010).
En el plano individual vulnera el bienestar psicológico, la

salud general y la salud mental en particular (Marty M. et, al;
2005). Se reconoce en diferentes investigaciones la existencia de
factores biológicos moduladores (sexo, edad),
psicosocioeducativos (autoconcepto académico, carrera, ciclo)
(Cabanach, R.G.,et. al; 2010).
Los resultados alcanzados en estas investigaciones son

ambiguos, no concluyentes y en muchos casos contradictorios
por lo que se requiere nuevas investigaciones que profundicen
en variables asociadas al estrés académico como el ingreso
económico, el ciclo académico y la repitencia.
Se plantea este problema tomando como referencia el estado del

arte en el estudio del estrés como fenómeno complejo por parte
de la comunidad científica internacional, la que refleja una
diversidad de enfoques conceptuales y metodológicos que si bien
15
favorecen la aparición de una teoría más acabada sobre el estrés
académico, complejiza la posibilidad de generalizar resultados
con vistas a definir estrategias de intervención.
Los principales posicionamientos teóricos van desde la

comprensión del estrés como hecho psicobiológico, estableciendo
analogías con la ansiedad, el nerviosismo y la depresión; en otro
orden, los estudios de estrés académico se centran y absolutizan
el papel de los estresores con independencia de las expresiones
transculturales y contextuales de los escenarios académicos
donde se manifiestan.
Una perspectiva más holística y sistémica considera, desde un

enfoque transaccional, las múltiples dimensiones de este
fenómeno donde los procesos cognitivos del individuo juegan
el papel determinante en la aparición del estrés según sea la
evaluación que realice el individuo de la situación y sus recursos
psicosociales para considerarla desbordante o no (Barraza, 2010).
Las limitaciones de esta perspectiva, ha sido de orden

metodológico, proliferando multiplicidad de instrumentos de
evaluación, muchos de los cuales no guardan una coherencia con
el constructo teórico de partida del autor.
De este modo la comunidad académica internacional asume

como hecho irrefutable a los estudios universitarios como fuente
de estrés y displacer en los estudiantes, relacionándolo a un
número significativo de factores asociados, en especial en la
carrera de psicología clínica. Estas afirmaciones requieren
investigaciones que indaguen la expresión y asociación de este
16
fenómeno en los contextos psicosociales y socioeducativos
concretos donde estos se producen.
No debemos olvidar que los estudios universitarios acogen,

en su inmensa mayoría a población adolescente y joven, cuya
personalidad se encuentran en proceso de formación,
consolidación y autorregulación por lo que puede asumir
manifestaciones especificas propias de las particularidades de la
actividad y la comunicación en que se encuentren insertados.
En el Ecuador no se dispone de estudios confiables de

prevalencia del estrés académico en estudiantes universitarios, y
los realizados en instituciones aisladas, se mueven desde
posiciones teóricas reduccionistas o bien desde enfoques
psicobiologicos, centrados en las manifestaciones.
También se encontraron otros estudios orientados desde los

estresores con inconsistencias teórico–metodológicas, ambiguos
con errores conceptuales, como por ejemplo el empleo de
instrumentos inadecuados para determinar la presencia de estrés
académico.
Es apreciación del investigador y otros profesionales con

experticia en docencia universitaria, la manifestación de estrés
académico en los estudiantes, en situaciones especiales cuando
sus ingresos económicos varían, cuando son promovidos a ciclos,
durante las evaluaciones periódicas y finales.
17
Como particularidad, la carrera de psicología clínica de la
Universidad Católica de Cuenca tiene un elevado índice de
estudiantes que laboran en horario diurno y posteriormente se
incorporan en horas nocturnas a clases, lo que adiciona
vulnerabilidad neuropsicológica; por lo que no se puede
considerar la probabilidad de fatigabilidad psíquica, falta de
concentración, dificultades para la retención, irritabilidad,
desórdenes neurovegetativos, entre otras manifestaciones de
estrés .
Son estas las razones que permiten la justificación de los

resultados y factibilidad para la realización de esta investigación
que reviste gran importancia en tanto su ejecución lograría
esclarecer la presencia de estrés académico en la carreras de
psicología clínica de la Universidad Católica de Cuenca; conocer
su frecuencia, y su asociación con el ingreso económico, el ciclo
académico y la repitencia, peculiares para esta comunidad
universitaria lo que puede contribuir a la afectación del bienestar
subjetivo y la calidad de vida de los estudiantes.
En el contexto socioeducativo permiten identificar aquellos

eventos estresores, propios de la gestión de la docencia; en el
plano teórico aportaría un conocimiento más integrado del estrés
académico en estudiantes la carrera de psicología clínica, desde
el enfoque transaccional , determinando sus manifestaciones.
Un área clave de impacto de esta investigación se dirige a la

comprensión de las universidades como comunidades que
participan activamente en la determinación del estado de salud
18
de sus miembros, acentuando la importancia de promover
universidades saludables que favorezcan el desarrollo de
individuos plenos, y protagonistas activos de la construcción del
conocimiento.
19
CAPÍTULO I
20
MARCO TEÓRICO
Fundamentación teórica.
En el presente capítulo se sentarán las bases teóricas del estrés

académico, un fenómeno de elevada frecuencia en estudiantes
universitarios, población estudiantil que constituye un grupo
sometido a una actividad homogénea con periodos
particularmente estresantes que demandan gran cantidad de
recursos físicos y psicológicos, los mismos que influyen en el
despliegue de conductas poco saludables.
Se pretende tomar como referencias los aportes de

investigaciones realizadas al respecto en Latinoamérica y otros
países del mundo para relacionarlas con la carrera de psicología
clínica, la que no sólo es considerada como una profesión, sino
también como una guía para el autoconocimiento y la resolución
de conflictos personales.
Definición de estrés
La palabra “estrés” viene de stringere, su significado del latín
se relaciona con apretar, amarrar o ligar; también se asocia con
el nerviosismo excesivo que conduce a comprimir, dando una
sensación de nerviosismo y ansiedad.
21
Para la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) el estrés es el
conjunto de manifestaciones psicosomáticas que preparan al
organismo para la acción o huida, estas condiciones del cuerpo
son provocadas por estímulos internos o externos llamados
estresores (María & Benjamín, 2009).
El ambiente académico con todas sus demandas se comporta

como estresor o estímulo que llevan a respuestas estresantes a los
estudiantes, debiendo admitirse que no todos los alumnos
reaccionan de la misma manera ante los estímulos provocados por
el estrés, la respuesta tiene relación con su forma de ser, de
comportarse y de reaccionar ante distintas circunstancias (Víctor,
& Renato, 2004).
TEORÍAS DEL ESTRÉS
Teoría de la respuesta.
Esta orientación sobre el estrés se focalizado en la respuesta es
propuesta por Hans Selye, quien explica que el estrés se presenta
como una respuesta del organismo ante las exigencias propias de
la persona.
Desde este punto de vista teórico el estrés no tiene un origen ni

causa específica, lo que lo ocasiona es un estímulo “físico,
psicológico, cognitivo o emocional” que afecta el equilibrio del
organismo, (Selye,1960).
22
Es así que “Cuando se afirma que un individuo padece de estrés
significa que éste es excesivo y que implica un esfuerzo extra del
organismo al tratar de sobreponerse al nivel de resistencia de
éste” (Selye, 1974), por lo tanto, el estrés es una reacción
adaptativa, mientras no exceda sus niveles, y afecte de modo
negativo al organismo.
Teoría del estímulo.

Esta teoría concibe al estrés centrado en el estímulo, es
formulada por T.H. Holmes y R.H. Rahe, quienes enfocan las
características que asocian a los estímulos provenientes del
ambiente. (Papalia y Wendkos, 1987).
Es decir la teoría del estímulo afirma que los estímulos

externos son la razón de la presencia del estrés pues son éstos
quienes alteran el orden de las funciones adecuadas del organismo
que lo sufre.
El estrés por también va a depender de las diferencias

individuales, porque los estímulos no tienen el mismo efecto
estresor en todos los seres humanos. (Weitz, 1970). Esto se
explica afirmando que existen situaciones generadoras de estrés
comunes, especialmente los estímulos relacionados con los
ambientes amenazantes como: aislamiento y encierro o
simplemente lo que puede ser nuevo a la percepción humana.
Teoría de la interacción.
23
Esta teoría concibe al estrés como la valoración cognitiva, su
autor es Richard Lazarus, quien prioriza los componentes
cognitivos que disputan verdaderas batallas entre los estímulos
estresores y las repuestas típicas del estrés. Para Lazarus y
Folkman (1986) el estrés se origina de las relaciones entre el
entorno amenazante y el individuo quien las descifra.
Por lo tanto su postulado principal dice que “La evaluación

cognitiva es un proceso evaluativo que determina hasta qué punto
una relación entre el individuo y el entorno es estresante”
(Lazarus y Folkman, 1986, p. 43).
Investigaciones del estrés académico en

facultades de Psicología a nivel internacional.
El estrés es uno de los problemas de salud más graves en la
sociedad, considerado un fenómeno multivariable resultante de
la relación entre la persona y el medio.
El estrés académico está presente en todos los ambientes

educativos, como por ejemplo la universidad; esto envuelve un
conjunto de situaciones altamente estresantes que el estudiante
puede experimentar, aunque sólo sea transitoriamente, una falta
de control sobre el nuevo ambiente generador de estrés y, en
último término, provocar junto con otras variables el fracaso
académico (Martín Monzón, 2007).
24
Muñoz al respecto señala que “Los escasos trabajos sobre el
tema han demostrado la existencia de una elevada incidencia de
estrés en poblaciones universitarias, alcanzando altas cuotas en
los primeros ciclos de la carrera y en los periodos que antecede a
los exámenes” (Muñoz, 1999).
En América Latina, a pesar de algunas contraposiciones, los

estudios concuerdan en revelar una elevada incidencia de estrés
en estudiantes universitarios, alcanzando valores superiores al
67% de la población estudiada en la categoría de estrés moderado
(Román & Hernández, 2008).
En el campo de investigación del estrés académico en

estudiantes de la facultad de psicología existen pocas
investigaciones realizadas. A continuación se exponen los
principales estudios desarrollados en este campo:
Catedráticos de la Pontificia Universidad Católica del Perú,

(Cassaretto, Chau, Oblitas, & Valdéz, 2003), analizaron en su
investigación la relación entre el estrés académico, problemas
más frecuentes y estilos de afrontamiento en 123 estudiantes
universitarios de la especialidad de psicología de una universidad
particular en Lima. Se consideraron las variables edad, sexo,
trabajo (ingreso económico), respuestas de estrés y otros
problemas.
Los hallazgos indicaron que a mayor edad mayores niveles de

estrés, y que estos eran más elevados al evaluarse los problemas
relacionados con el futuro y el sí mismo; por otro lado, los estilos
centrados en el problema y la emoción son los más utilizados en
25
el afrontamiento y los que se relacionan con niveles de estrés más
bajos.
(Caldera, Pulido, & Martínez, 2007), realizaron una

investigación descriptiva, correlacional y transversal, cuyo
objetivo fue identificar y describir las relaciones que existen
entre el estrés y el rendimiento académico de acuerdo al nivel que
cursan de los estudiantes de la carrera de psicología del Centro
Universitario. Los resultados obtenidos no muestran relación
significativa entre el estrés y el rendimiento académico de
acuerdo al nivel que cursan los estudiantes, pero sí manifiestan
tendencias interesantes que obligan a profundizar sobre el tema.
Isabel Martín, (2007), de la Universidad de Sevilla investigó

el nivel de estrés que presentaban los estudiantes universitarios de
cuarto ciclo de las licenciaturas de psicología, durante el periodo
de exámenes, los resultados demuestran un aumento en el nivel
de estrés de los universitarios durante este período. Se observaron
diferencias significativas en el nivel de estrés alcanzado por los
estudiantes durante los dos períodos analizados. También se han
hallado efectos sobre la salud y sobre el autoconcepto académico
de los estudiantes, durante el período de presencia del estresor.
(Martín Monzón, 2007).
José Loaiza, Estela Núñez, Vanesa Miní (2009), realizaron

una investigación para explorar la relación e influencia de las
estrategias de afrontamiento, la inteligencia emocional y el
autoconcepto en el estrés académico en estudiantes de psicología.
26
Los resultados que se encontraron demuestran que, sólo las
estrategias de manejo adecuado centradas en el la resolución de
problemas y reestructuración cognitiva se relacionan de forma
negativa y significativa con respuestas de estrés (Garduño &
Ruíz, 2015)
En su estudio tratan de instaurar el perfil característico del

estrés académico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de
México, con el objetivo de identificar qué dimensión
(psicológica, física o comportamental) se encuentra
más comprometida y cómo afrontan el proceso del estrés,
estableciendo en el modelo cognitivo conductual.
El estudio realizado es cuantitativo en el que se describe

variables asociadas y se aplicó el Inventario SISCO del Estrés
Académico a 61 alumnos. Los resultados manifestaron baja
significancia en las expectativas escolares que engloban tareas y
obligaciones, teniendo mayores consecuencias en las reacciones
psicológicas, las cuales se afrontan con la elaboración de un plan
de trabajo.
Otro estudio sobre las estrategias de afrontamiento y la

ansiedad ante situación de examen en 140 estudiantes
universitarios de psicología de la universidad del Aconcagua de
la provincia de Mendoza , concluye, que son las estrategias de
evitación conductuales, son las utilizadas por los estudiantes,
predominando un afrontamiento basado en la evitación, es
decir, que los comportamientos están orientados a distanciarse
27
físicamente de la situación evaluativa. (Casari, Anglada, &
Daher, 2014)
Bruno Flavia, Basin, Nicolás, Stover, Juliana , Ongarato, Paula

y De La Iglesia, Guadalupe (2013), de la Facultad de psicología
de la universidad de Buenos Aires, presentaron en el V Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología, un estudio sobre la sintomatología el estrés en
estudiantes de psicología, el estudio averiguó la presencia de
sintomatología psicopatológica y las estrategias de afrontamiento
del estrés en una muestra de 107 alumnos (Sicre & Casaro, 2014)
Se obtuvieron conclusiones y diferencias según sexo, grado de

avance en la carrera (ciclo académico) y presencia de aplazos o
repitencias.
Los resultados manifiestan que: las mujeres presentaron

mayor uso de afrontamiento por aproximación conductual. Se
identificó mayor evitación cognitiva en los alumnos con
repitencia. Posteriormente, se indagó la relación entre la
sintomatología y el afrontamiento, hallándose bajas asociaciones
estadísticas (Sicre & Casaro, 2014)
En la universidad Católica de Argentina realizaron una

investigación para determinar relación con variables como:
género, ciclo cursado y cantidad de materias aprobadas.
28
Los resultados revelaron que el tipo de estrategia de
afrontamiento predominante utilizada por los estudiantes, es
afrontamiento por aproximación cognitiva, que comprende los
esfuerzos cognitivos para entender y prepararse mentalmente para
enfrentar un elemento generador de estrés y sus consecuencias.
A nivel Nacional
En Ecuador un estudio relacionado con el estrés académico
realizado por (Villacís, 2007) que versa sobre el estrés en el
rendimiento académico de los estudiantes de la U.T.A en una
muestra integrada por 92 estudiantes de varias facultades
incluyendo a psicología clínica, su autor demuestra los siguientes
resultados:
Afirma que no existen diferencias significativas en el nivel de

estrés entre facultades, carreras y sexo; encontrando diferencias
significativas entre estrés y menor rendimiento en los estudiantes
de Psicología.
En Cuenca un estudio con respecto al distrés determinó que

la prevalencia, es de un 84,4% en nivel moderado y el 10,4% de
estudiantes lo presenta en un nivel alto todo esto en la población
universitaria estudiada (Jara Figueroa, Juela Culcay, & Matute
Mogrovejo, 2011)
29
Antecedentes del estrés académico
A mediados del siglo XX comienza el estudio del estrés con
una metodología científica y un enfoque positivista siendo Hans
Selye el pionero en este campo. Este autor realizó una prolífera
indagación científica y experimental abordando este concepto
como estímulo y más adelante como respuesta, introduciendo el
concepto de agente estresor. Reconoce la impronta sobre la salud
humana y los esfuerzos bioegénicos, (bioquímicos, metabólicos
y psíquicos), de naturaleza adaptativa que requiere realizar el
individuo para responder ante las demandas externas
denominándole “síndrome general de adaptación”. (Barraza &
Quiñónez, 2007).
La conceptualización del estrés adoptando la terminología

física que originó su estudio (Robert Hooke y Thomas Young,
1198), ha tenido numerosas inconsistencias teóricas y no pocas
discrepancias entre los expertos en este tema. A pesar de su
extenso uso en el campo de las ciencias médicas, psicológicas y
sociales, no se ha logrado consenso acerca del concepto y
definición del término. La notoria confusión y ambigüedad del
concepto de estrés fue adecuadamente presentada por Hans Selye
(1946).
Los problemas que cada una de las personas enfrenta son

totalmente diferentes, sin embargo, la investigación médica ha
demostrado que en muchos aspectos el cuerpo responde de una
manera estereotipada con cambios bioquímicos idénticos,
esencialmente llamado a afrontar con cualquier tipo de demanda
30
excesiva sobre la maquinaria humana (Barraza & Quiñónez,
2007), quedando explicita en esta afirmación la mirada
reduccionista, medicalizada y positivista presente en muchos
teóricos del estrés.
La legitimización del papel de los componentes psicosociales

del estrés surgió a finales del siglo XX, autores como Hans Selye
(1974) y Richard Lazarus contribuyeron al enriquecimiento
teórico de esta perspectiva (Bittar, 2008).
Lazarus y Folkman validan el papel de los componentes

cognitivos, dígase, la evaluación que realiza el individuo sobre
los agentes estresores y sus recursos de afrontamiento ante estas
circunstancias. Su comprensión del carácter complejo y
sistémico del estrés queda certificada cuando afirman: parece
razonable usar la palabra estrés, como un término genérico para
toda una serie de problemas que incluyen: el estímulo que
produce las reacciones de stress, las reacciones por sí mismas y
los variados procesos intervinientes (Serrano, 2002).
Este enfoque constituye en la actualidad el paradigma

principal en los estudios sobre estrés, describiendo un proceso de
transacción individuo – ambiente mediante la evaluación
cognitiva correspondiente, Bittar, C. (2008).
Es así que, a partir del siglo XXI se patentizó la explosión de los

estudios de estrés a diferentes espacios de la cotidianeidad,
particularmente en los ámbitos de la salud, el área familiar, de
pareja, laboral, militar y académico, notándose que en los últimos
31
20 años, la aproximación teórica-metodológica al estrés
académico ha sido prolija y heterogénea.
Misra y Castillo (2004) Estados Unidos, investigaron 392

estudiantes nacionales y extranjeros encontrando diferencias
entre ambos grupos.
Los norteamericanos reportan mayor prevalencia de estrés, se

aprecian diferencias culturales en la percepción de estrés y el
afrontamiento (Bedoya, Perea y Ormeño 2006)
Barraza (2004) México, investiga en 60 alumnos de maestría

el nivel de estrés académico concluyendo que, la sobrecarga
académica, el tiempo limitado para hacer trabajos refieren
problemas de concentración, sumando trastornos del sueño y el
empleo de estrategias de relajación e incremento del nivel de
activación como mecanismos de afrontamiento.
Celis y Colls, 2001, en Perú, con 98 estudiantes, encontraron

mayores niveles de ansiedad en estudiantes de primer año, los
principales estresores fueron la sobrecarga académica, la
economía y la realización de exámenes.
Román, Ortiz y Hernández, (2008), en su estudio con 205

estudiantes latinoamericanos de primer año de medicina, reportan
un 67% de prevalencia en la categoría de estrés moderado, con
respecto al sexo femenino. Las manifestaciones afectivas,
cognitivas y conductuales se asociaron moderadamente a
variables como sexo, edad y rendimiento académico; los
32
principales estresores enunciados se relacionan a los diseños
curriculares y los métodos de evaluación del aprendizaje.
Gutiérrez, Londoño y Cols, (2009) Colombia, en una muestra

integrada por 604 estudiantes de todas las facultades de la
Universidad Pontificia Bolivariana, demuestran que los
participantes con mayor nivel de estrés académico pertenecen a
las carreras de psicología y educación.
(Barraza, Martínez, Silva, Camargo, & Antuna, 2011)

Clasifica las principales variables relacionadas al estrés en
psicológicas, académicas y sociodemográficas y/o situacionales.
La salud mental, en tanto variable psicológica abordada por
Feldman, Goncalves, Chacón-Puignau, Zaragoza, Bagés & De
Pablo, 2008) (Greer & Chwaslisz, 2007), los exámenes (Martín,
2007), el desempeño escolar (Busnello & Kristensen, 2008) y las
exigencias académicas (Huaquín & Loaíza, 2004). Estos estudios
reportan de manera general que las condiciones favorables de
salud mental están asociadas con un mayor apoyo social, un
menor estrés académico y mayor rendimiento (Celis, Bustamante,
Cabrera, Alarcón, & Monge, 2001).
De Miguel y Hernández, (2006), no encuentran diferencias

significativas atendiendo al género.
También resultados sobre los antecedentes del estrés

académico encontramos a Marti y Colbs, (2005), encuentran
diferencias significativas entre géneros, destacando el femenino
como el más vulnerable, Barraza, ( 2006). Contreras, C. M.
(2008), explica al respecto que la cultura escolar y otras variables
33
institucionales pueden llegar a ejercer un efecto modulador o
interviniente en la relación género-estrés académico, lo que
permitiría explicar la diferencia de resultados en los estudios
realizados a este respecto.
Más adelante, en el 2011 afirma que la variable género puede

tener una influencia diferenciada según el tipo de estresor
académico que se aborde. Como respuestas del sistema de salud
ante esta implosión del estrés en la cotidianeidad del siglo XX y
XXI, en la psicología han florecido subespecialidades para dar
respuestas a complejos fenómenos de salud atravesados por el
estrés y otras condicionantes psicológicas.
El entorno educativo de la universidad y el

estrés académico.
El estrés originado en el contexto educativo suele denominarse
estrés académico, estrés escolar, estrés de examen, entre otros
sinónimos (Berrío & Mazo, 2011) Cabe en este aspecto retomar
las consideración que Arturo Barraza hace en relación a
exigencias de la institución educativa, su posición difiere de
(Polo, Hernández, & Pozo, 1996) que considera que el estrés
académico puede afectar por igual a maestros y alumnos, ya que
en el caso de los maestros su estrés debe identificarse como estrés
laboral u ocupacional.
34
Además el autor entiende por estrés académico simplemente
a aquel que manifiestan los estudiantes de educación primaria,
media y superior, tomando en consideración que (Orlandini A. ,
1999, pág. 56) no establece una diferencia entre los niveles
educativos que cursan los alumnos al momento de catalogar el
estrés como académico.
A lo largo de la vida universitaria, los alumnos están sometidos

a requerimientos académicos, exceso de responsabilidad,
constantes evaluaciones, presentaciones y realización de trabajos,
así como a presiones familiares, económicas y sociales (Huaquín
Mora & Loaiza Herrera, 2004). En criterio de (Olivares, 1999),
el grupo de estudiantes que ingresa por primera vez a la
universidad se hallan con la necesidad de instituir un cambio de
perspectiva en su comportamiento para adaptarse al nuevo
ambiente .
Martín Monzón, I. (2007), considera que el entorno

organizacional de la universidad, representa un conjunto de
circunstancias altamente estresantes debido a que el sujeto puede
experimentar, aunque sólo sea pasajeramente, una falta de control
sobre el nuevo ambiente potencialmente generador de estrés junto
a variables que pueden llevar al fracaso académico.
Este complicado fenómeno involucra la consideración de

variables interrelacionadas: estresores académicos, experiencia
subjetiva de estrés, moderadores del estrés académico y
finalmente, efectos del estrés académico.
35
Investigaciones de (Polo, Hernández, & Pozo, 1996) dan
cuenta que la competencia actual en la cual los estudiantes son
constantemente evaluados para atravesar niveles de educación,
provoca estados de tensión y fracaso por las exigencias
académicas en su preparación, así como también con la
proximidad y frustración que experimentan a la hora de las
evaluaciones, de presentaciones de trabajos que finalmente
concluyen en robarle el bienestar al estudiante.
En la universidad estudiar una carrera de psicología se

caracteriza por una exigencia académica elevada, investigaciones
de (Cova, Alvial, & Aro, 2007) exponen que la mayor exigencia
está asociada con mayores niveles de estrés.
Es así que el sentirse bajo presión por los exámenes, falta de

apoyo familiar, experimentar exigencias por parte de sus
profesores, tener dificultades económicas y relacionales,
características que se ha demostrado que están asociadas con una
sintomatología, depresiva y ansiosa en estudiantes de psicología.
El estrés académico: Conceptualización

De acuerdo a (Barraza A. , Estrés académico: Un estado de la
cuestión, 2007) El autor y constructor de la teoría sistémica –
cognoscitivista, en el campo de estudio del estrés académico
afirma que existe un problema estructural al tratar de explicarlo
por la presencia de múltiples formas de conceptualizarlo. Esta
situación puede explicarse por la presencia de diversidad de
modelos y/o planteamientos que han asumido los autores, que
36
permiten la coexistencia de las diversas formas de
conceptualización.
El Autor (Fisher, 1986) al referirse al estrés académico afirma

que es un término en el cual no existe un consenso respecto a su
conceptualización, para este autor en su definición se deben
incluir los diferentes factores implicados en el mismo, como
reguladores biológicos ( edad , sexo), psicosociales (patrones de
comportamiento, estrategias para enfrentarlo, apoyo social),
psicoeducativos (autoconcepto académico, tipo de estudio, curso
) y socio-económicos( lugar de residencia, ingreso económico y
tipo de becas ).
(Orlandini, 1999, pág. 56), siguiendo la tradición que escribe

el estrés como una tensión excesiva, señala que ''desde los grados
preescolares hasta la educación universitaria de postgrado,
cuando una persona está en (...) período de aprendizaje
experimenta tensión. A ésta se le denomina estrés académico, y
ocurre tanto en el estudio individual como en el aula escolar''
Caldera Montes, J., Pulido Castro, B. & Martínez González,

G. (2007); conceptualiza el estrés académico como aquél que se
genera por las demandas que impone el ámbito educativo. En
consecuencia, tanto alumnos como docentes, pueden verse
afectados por este problema.
(Berrío & Mazo, 2011) Con respecto al estrés académico lo

ve como una reacción de activación fisiológica, emocional,
cognitiva y conductual ante estímulos y eventos académicos.
37
(Martínez & Díaz, 2007, pág. 14) desde un enfoque
psicosocial del estrés académico, enfatizan los factores
psicosociales que pueden originarlo, y lo conciben como el
malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos,
emocionales, ya sea de carácter interrelacional o ambientales que
pueden ejercer una presión significativa. Teniendo como
fundamento la teoría estímulo-respuesta, y centrando su interés
en los síntomas del estrés, en criterio (Shturman, 2005).
Por su parte ( Rossi, 2001) lo conceptualiza como: “El estrés

es una tensión interior que se origina cuando debemos adaptarnos
a las presiones que actúan sobre nosotros” En la misma línea
(Cruz y Vargas, 2001). Expone que el “estrés es el
comportamiento típico, defensivo y/o adaptativo, con activación
específica neuro-endocrina ante el estresor amenazante”.
En criterio de (Benjamín, 1992), centrando su atención en el

agente estresor “El estrés es pues, un agente externo percibido por
un individuo en un espacio-tiempo determinado, el sujeto pone en
juego su defensas mentales para enfrentarlo con los mecanismos
biológicos acompañados simultáneamente del juego de las
defensas mentales”
Desde la perspectiva de la teoría persona - entorno, los autores

conceptualizan al estrés como multidimensional y se destaca el
siguiente concepto:
El estrés es un proceso dinámico complejo desencadenado por la

percepción de amenaza para la integridad de un individuo y para la
calidad de sus relaciones significativas que tiene por objeto recuperar
38
el equilibrio homeostático perdido, posibilitar el desarrollo de
competencia individual y mejorar la calidad de la adaptación al
medio. (Mingote y Pérez, 2003; p.15 citado por Barraza 2006).
Definición de estrés académico.

El modelo sistémico cognoscitivista, propone :
El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y

esencialmente psicológico que se presenta a) cuando el alumno se ve
sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo
la valoración del propio alumno son considerados estresores (input);
b) cuando estos estresores provocan un desequilibrio sistémico
(situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas
(indicadores del desequilibrio); y c) cuando este desequilibrio obliga
al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output) para restaurar
el equilibrio sistémico. (Barraza ,2006 p. 10)
Modelo sistémico cognoscitivista del estrés

académico.
Este modelo es presentado por Barraza (2003, 2005; 2006;
2008; Barraza y Acosta, 2007; Barraza y Silerio, 2007), se basa
en la teoría general de sistemas propuesta por Colle, y en el
modelo transaccional del estrés de Richard Lazarus.
El modelo se constituye un sistema abierto, que implica una

relación con el entorno y que tiene una entrada (input) y salida
(output) presentes en todos los sistemas para lograr su
homeostasis.
39
También considera a estrés como un estado emocional-
psicológico porque es interpretado como una amenazan la
integridad vital del individuo que hace que el individuo reaccione
de una maneta típica (Barraza, 2005, p. 4).
Lo que se conoce como afrontamiento o restaurador del equilibrio

sistémico en donde la persona dependiendo de su contexto sugiere
actividades para compensar el desequilibrio ocasionado por las
situaciones académicas (Barraza, 2008).
Barraza también representó gráficamente el modelo

conceptual de su teoría quedando implícito sus componentes y
explicaciones.
40
Representación del modelo sistémico cognoscitivista
de Arturo Barraza (2006).
41
Componentes del Estrés Académico.
Los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico
son tres: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del
desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output).
(Barraza, 2007).
Estímulos estresores (Input)

En general, un estresor es un estímulo o situación amenazante
que desencadena en el sujeto una reacción generalizada e
inespecífica(Barraza, 2005, p. 4). Este autor nos indica aquellos
que abordan exclusivamente los estresores académicos. (Barraza,
Martínez, Silva, Camargo, & Antuna, 2011), al referirse a los
estresores académicos informan que las investigaciones
realizadas hasta el momento, han permitido reconocer como
principales estresores académicos a los siguientes:
 La competencia con los compañeros del grupo.

 Sobrecarga de tareas y trabajos escolares.
 La personalidad y el carácter del profesor.
 Las evaluaciones de los profesores (exámenes,
ensayos, trabajos de investigación, etc.)
 El tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta
de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas
conceptuales, etc.).
 No entender los temas que se abordan en la clase.
 Participación en clase (responder a preguntas,
exposiciones, etc.)
42
 Tiempo limitado para hacer el trabajo.
Síntomas del estrés (indicadores del desequilibrio

sistémico)
El desequilibrio sistémico o situación estresante se manifiesta
en la persona por medio de una serie de indicadores, los mismos
que son clasificados por el autor Barraza (2006) como: Físicos,
psicológicos y comportamentales, concordando con la
clasificación propuesta por (Rossi, 2001).
Indicadores Físicos
Barraza (2006) afirma que son aquellos que implican una

reacción del cuerpo, como sería:
 Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas)

 Fatiga crónica (cansancio permanente)
 Dolores de cabeza o migrañas
 Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea
 Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.
 Somnolencia o mayor necesidad de dormir
Indicadores Psicológicos:
Barraza (2006) afirma que son aquellos que tienen que ver
con las funciones cognoscitivas o emocionales de la persona,
como sería:
 Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo)

 Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)
43
 Ansiedad, angustia o desesperación.
 Problemas de concentración.
 Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad.
Indicadores Comportamentales:
Barraza (2006) afirma que entre esta clase estarían los que
involucran la conducta de la persona, como sería:
 Conflictos o tendencia a polemizar o discutir

 Aislamiento de los demás
 Desgano para realizar las labores escolares
 Aumento o reducción del consumo de alimentos
Estrategias de afrontamiento.
Las estrategias de afrontamiento son las que se determinan por
el impacto positivo o negativo (afectivo) que se tenga de su
utilización. El positivo se ha relacionado con más uso de la
reinterpretación positiva, mientras que el negativo se ha
relacionado con el uso de buscar la ayuda social por razones
emocionales (Barraza, 2006).
 Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias

ideas o sentimientos sin dañar a otros)
 Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas
 Elogios a sí mismo
 La religiosidad (oraciones o asistencia a misa)
 Búsqueda de información sobre la situación
44
 Ventilación y confidencias (verbalización de la
situación que preocupa)
El afrontamiento forma parte de los recursos psicológicos de

cualquier individuo y es una de las variables personales
declaradas como participantes en los niveles de calidad de vida, a
la cual se atribuye un gran valor e importancia en las
investigaciones sobre la calidad de vida y el bienestar psicológico.
En Cuba, (Zaldívar Pérez, 1996) plantea, que el afrontamiento

al estrés, al ser positivo pudiera ser un factor protector de la salud
y al ser negativo pudiera ser un factor de riesgo para enfermar.
El rol de las variables de relación con el estrés

Académico
Los diferentes estudios realizados sobre el estrés académico
han abordado diferentes variables, por ejemplo:
El sexo, la edad, el ingreso económico, la carrera que estudian,

el ciclo académico que cursan de la carrera, las asignaturas que
cursan como parte de sus estudios y contexto institucional donde
realizan sus estudios. (Barraza, Martínez, Silva, Camargo, &
Antuna, 2011) En relación al género, variable sociodemográfica
más estudiada en relación al estrés académico, los estudios
muestran resultados ambiguos y contradictorios.
45
El sexo.
Es una de las variables sociodemográficas más estudiadas con
relación al estrés académico, concluyendo que el sexo
predominante es el femenino con el 60,7% (Jara Figueroa, Juela
Culcay, & Matute Mogrovejo, 2011) Algunas investigaciones
sostienen la no diferencia entre géneros con relación al estrés
académico (Astudillo et. al. 2001; Barraza, 2003; De Miguel y
Lastenia, 2006; Pérez et.al. 2003; Ramírez et. al. 2003; y Rasor
et. al. 1999) Mientras que otras afirman que, el género femenino
presenta mayores niveles de estrés académico (González, et. al.,
1997; Magaz et. al. 1998; y Marty et. al. 2005; y Pérez, et. al.,
2002).
Las mujeres presentan una mayor vulnerabilidad psicológica

que los hombres, así como una mayor utilización del
procesamiento emocional.
Los varones, por su parte, ponen de manifiesto mayores

medidas en el procesamiento racional y en el procesamiento
automático (Manrique et. al. 2002; y Rodríguez, 2004). La mayor
cantidad de mujeres que de hombres presentan síntomas de
ansiedad y depresión (Smith y Sinclair, 1998).
De acuerdo a Barraza (2007), en las estrategias de

afrontamiento las mujeres presentan la media más alta, con
predominio en los estilos de afrontamiento; en tanto que los
hombres presentan diferencias significativas con medias más
bajas que las mujeres en los estilos de focalización en la emoción
y actividad conductual, (Fantín, Florentino y Correché, 2005).
46
De igual forma Barraza anota que, las mujeres utilizan más
que los varones el estilo de relación con los demás, buscan menos
ayuda profesional, muestran menos habilidad para enfrentarse a
los problemas y utilizan un mayor repertorio de estrategias; en los
varones., predomina la distracción, que la utilizan para ignorar el
problema, (Fantín et.al.2005; y González et.al. 2002).
La edad
En los estudios realizados sobre esta variable con relación al
estrés académico, los investigadores han encontrado que el
65,10% de los alumnos afectados se ubican en el rango de hasta
22 años de edad. (Jara Figueroa, Juela Culcay, & Matute
Mogrovejo, 2011)
La ansiedad y nerviosismo aumenta con la edad: ( Magaz,

et.al.1998). En las estrategias de reevaluación positiva los
alumnos mayores tienen una media más alta que los más jóvenes,
en cambio, el grupo formado por los alumnos jóvenes presenta
una media más alta en las estrategias de negación y desconexión
comportamental (Martín et.al. 1997).
Los alumnos con mayor edad tiene la media más alta en el

estilo de método activo y los alumnos formados por el grupo de
menor edad presentan la media más alta en el método evitación
(Martín et. al. 1997). Se observa que con la edad el repertorio de
estrategias de afrontamiento aumenta (González et.al.2002).
47
El ingreso económico:
Esta variable asociada al estrés ha sido poco estudiada,
encontrándose que los estudiantes que trabajan y generan su
ingreso económico representan el 5,4% de la población (Jara
Figueroa, Juela Culcay, & Matute Mogrovejo, 2011)
Este trabajo con respecto a los resultados son poco

concluyentes y expresan que los jóvenes con ingresos bajos tienen
un nivel de estrés profundo que aquellos que tienen ingreso
económicos elevados (Figueroa et. al. 2002).
Carrera y ciclo académico que cursan:

En estudios de licenciatura se presentan dos resultados
contradictorios: por una parte, Astudillo, et. al. (2001) afirman
que el nivel o ciclo académico no influye en la presencia del
estrés, mientras que Marty et. al. (2005) sostienen que los
estudiantes tienen más estrés dependiendo del nivel o ciclo en
que cursan así también los estudiantes de medicina tienen más
estrés que el resto de las carreras y que los de psicología son los
que presentan menor estrés.
Por su parte, Barraza (2003) afirma que el tipo de carrera o

especialidad que se estudia no influye en el nivel de estrés que se
autopercibe, en los estresores que lo causan, en los síntomas que
indican su presencia o en las estrategias que se utilizan para
afrontarlo.
48
En el caso específico de los estilos de afrontamiento, Martín
et.al. (1997) afirman que existen diferencias significativas según
la carrera y ciclo que se cursa.
En el nivel de licenciatura se observa una tendencia a una

mayor presencia del estrés en los primeros semestres (Celis et. al.
2001; Mancipe et. al. 2005; Marty et. al. 2005; Polo et. al.1996; y
Rosales et. al. 2003).
En el caso de los alumnos de postgrado, el semestre que cursan

no influye en el nivel de estrés que autoperciben, en los estresores
que lo causan, en los síntomas que indican su presencia o en las
estrategias que se utilizan para afrontarlo (Barraza, 2003).
En relación con las estrategias de afrontamiento, se observa

una tendencia de los alumnos de primer curso a utilizar más las
estrategias de negación, control emocional y distanciamiento que
el resto de los cursos, mientras que con relación a los estilos de
afrontamiento, los primeros cursos tienen la media más alta en el
método evitación, que se basa en evitar o huir de la situación y/o
sus consecuencias (Martín et. al. 1997).
La repitencia escolar
Variable poco estudiada en la población universitaria pero que
es fundamental su seguimiento como una estrategia para futuras
investigaciones.
En un estudio de la prevalencia del distrés en estudiantes

universitarios, nos informa que la repitencia escolar se presentó
como una variable considerada del estrés académico en un
49
porcentaje de 11,1%. (Jara Figueroa, Juela Culcay, & Matute
Mogrovejo, 2011).
50
CAPÍTULO II
51
DISEÑO METODOLÓGICO
Tema.
Estrés académico y su relación con ingreso económico, ciclo
académico y repitencia en estudiantes de psicología clínica de la
Universidad Católica de Cuenca, 2015-2016.
Situación problemática.
La presencia del estrés académico en estudiantes
universitarios es una realidad que no se puede ocultar y que está
presente en las instituciones de educación superior (Ranjita, &
Castillo, 2004). La carrera de Psicología Clínica durante el
pregrado ha sido reportada como una de las ramas donde los
estudiantes manifiestan mayores niveles de estrés; según Carmel,
y Bernstein, (1987) se debe a que enfrentan el entrenamiento de
llevar problemas ajenos a sus cogniciones.
Estudios realizados en el mundo ubican la incidencia de estrés

académico en un 64,5% (Vaz, et al., 1998) lo que motivó diversas
investigaciones en todo el continente destacándose países como:
Chile (Marty, et al.,2005):, México (Barraza, & Silero, 2007):
Perú (Celis.; et al.,2001) y Venezuela (Lugo, et al.,2004).
Ecuador (Jaramillo, Jara, 2011).
52
Colombia, muestra que la prevalencia del estrés académico es
de un 47,2% y su relación con factores sociodemográficos fue
estadísticamente significativa (Montoya, et al.,2009). Otros
estudios reportan un 53 % de prevalencia en universitarios y su
relación con el sexo, el ciclo académico y la edad. (Ferrel, et
al.,2011)
En Cuba, un estudio realizado en el año 2002 en La Habana,

para determinar algunas características del estrés académico,
reflejó, el 69,2 % en su prevalencia (Martínez, & Pérez, 2010)
A pesar de algunas contradicciones, los estudios concuerdan

en mostrar una elevada prevalencia e incidencia de estrés
académico en estudiantes universitarios, alcanzando valores
superiores al 67% de la población estudiada en la categoría de
estrés moderado (Martínez, & Pérez, V. 2010) También se
encuentra asociación entre el estrés y el sexo femenino, así como
el nivel cursado en la carrera y las reprobaciones constantes del
ciclo o nivel que cursa (Marty, et al.,2005)
La prevalencia de estrés académico en población universitaria

fue elevada y se asocia a características del entorno educativo
reportando un 36,3%( Marty, et al., 2005.) Barraza, A. (2011)
clasifica las principales variables relacionadas al estrés en
psicológicas, académicas y sociodemográficas y/o situacionales.
La salud mental y la economía del hogar o ingreso económico son
variables abordadas por (Feldman, Goncalves, Chacón &
Puignau, Zaragoza, Bagés & De Pablo, 2008) (Greer&Chwaslisz,
2007), los exámenes, ciclo académico (Martín, M. 2007), el
53
desempeño escolar y repitencia (Busnello & Kristensen, 2008) y
las exigencias académicas (Huaquín & Loaíza, 2004).
Son estos antecedentes que permiten ubicar esta situación

problemática denominada en el mundo como estrés académico
que se presenta como reacciones fisiológicas, psicológicas y
comportamentales de un sujeto que busca adaptarse y reajustarse
a presiones tanto internas como externas es decir, la respuesta
general del organismo ante cualquier estímulo estresor (Huaquín
M, et. al. 2004)
Los principales posicionamientos teóricos sobre el estrés que

surge en el ámbito académico van desde la comprensión de este
estado como hecho físico, psicológico y comportamental
estableciendo analogías con la ansiedad.
En otro orden, los estudios de estrés académico se centran y

absolutizan el papel de los estresores con independencia de las
expresiones transculturales y contextuales de los escenarios
académicos donde se manifiestan.
Una perspectiva más integral y sistémica considera, desde un

enfoque transaccional, las múltiples dimensiones de este
fenómeno donde los procesos cognitivos del individuo juegan
el papel determinante en la aparición del estrés según sea la
evaluación que realice el individuo de la situación y sus recursos
psicosociales para considerarla desbordante o no (Barraza Macías
A, et. al. 2011).
54
Esta investigación pretende estudiar al estrés académico como
fenómeno complejo desde variables poco estudias sin absolutizar
el papel de los estresores con independencia de las expresiones
transculturales y contextuales de los escenarios académicos
donde se presentan.
La Universidad Católica de Cuenca, facultad de psicología

clínica, lugar donde se desarrolla esta investigación está ubicada
en la Av. De las Américas y Humboldt, ciudad de Cuenca; cuenta
con 454 estudiantes, la misma presenta un elevado índice de
estudiantes que laboran en horario diurno y posteriormente se
incorporan en horas nocturnas a clases, lo que adiciona
vulnerabilidad, a esto se suma la situación económica y las
exigencias académicas de cada ciclo, que por observaciones del
autor necesitan ser consideradas como un tema urgente de estudio
que posteriormente ayude a determinar la incidencia de nuevos
caso de este fenómeno. Los estudios sobre el estrés académico
en la población ecuatoriana se mueven desde posiciones teóricas
reduccionistas, biologistas no encontrándose enfoques
psicológicos; incluso con metodología e instrumentos
inadecuados faltos de análisis que poco aportan a la generación
de nuevos conocimientos.
Son estas las razones que permiten formular como problema

de investigación el siguiente:
55
Planteamiento del problema de investigación.
¿Cuál es la relación del estrés académico con ingreso
económico, ciclo académico y repitencia en estudiantes de
psicología clínica de la Universidad Católica de Cuenca?
Formulación del objetivo general y los objetivos

específicos.
Objetivo General.
Determinar la relación del estrés académico con ingreso
económico, ciclo académico y repitencia en estudiantes de
psicología clínica de la Universidad Católica de Cuenca.
Objetivos específicos.
1. Caracterizar a la población de estudiantes de Psicología
Clínica de la Universidad Católica de Cuenca según:
edad, sexo, estado civil y etnia.
2. Determinar la prevalencia de estrés académico en los
estudiantes de Psicología Clínica de la Universidad
Católica de Cuenca.
3. Describir la población de estudiantes la carrera de
psicología clínica de la Universidad Católica de Cuenca
en cuanto a: ingreso económico, ciclo académico y
repitencia.
4. Establecer la relación del estrés académico con ingreso
económico, ciclo académico y repitencia en los
56
estudiantes de Psicología Clínica de la Universidad
Perspectiva general y tipo de investigación

Esta investigación se fundamenta en el paradigma positivista
situándose dentro de la posición epistemológica central del
método científico, el cual permite mantener objetividad en la
investigación, verificabilidad y credibilidad .
Se entiende por paradigma
“Una concepción del objeto de estudio de una ciencia,

de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza
de sus métodos y técnicas, de la información requerida
y finalmente de la forma de explicar, interpretar o
comprender los resultados de la investigación
realizada”. (Molina Díaz, C. 1992 pág. 43).
La metodología de esta investigación siguiendo a (Hernández,

Fernández & Baptista, 2010, p. 3) es cuantitativa, porque se
centra en aspectos observables que se pueden cuantificar y utiliza
métodos estadísticos para su análisis. El diseño de esta
investigación sigue un orden lógico y se concreta en un proyecto
inicial, el cual especifica los cuatro objetivos que se han de
realizar.
Se trabaja con una muestra que justifica la representatividad

de la población investigada, seleccionada en forma aleatoria
simple, procesos que se encuentran apoyados en software
57
estadísticos estandarizados para la investigación cuantitativa, se
emplean instrumentos, técnicas estadísticas, análisis y
tratamientos válidos y fiables para el procesamiento de los datos;
presenta un carácter estático y deductivo; los resultados
obtenidos se interpretan en función de la hipótesis propuesta.
Articular la metodología cuantitativa permite probar la

hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar
teorías (Hernández, Fernández & Baptista, 2010, p. 4).
Este estudio se basa en un problema delimitado y concreto,

tomando en cuenta lo que se ha investigado anteriormente y se
encuentra documentado en artículos científicos, literatura que
permite elaborar un marco teórico del cual se deriva una hipótesis,
la misma que se sometió a prueba con procedimientos
estandarizados y aceptados por la comunidad científica.
Todos los datos numéricos analizados son interpretados a la

luz de las predicciones iniciales (hipótesis) y de estudios previos
(teoría). Esta interpretación constituye una explicación de cómo
los resultados encajan en el conocimiento existente (Hernández,
Fernández & Baptista, 2010, p. 5)
(Hernández et al. 2010 p.144 ) , definen al diseño como un

“Plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información
que se requiere en una investigación” es no experimental, por lo
tanto, no se manipulan variables.
58
Finalmente este estudio tiene un alcance correlacional porque
en él se encuentran dos factores importantes: el problema de
investigación planteado (estrés académico) que se fundamenta en
la revisión bibliográfica y la literatura científica, perspectiva dada
por el autor para asociar factores como el ingreso económico, el
ciclo académico y la repitencia.
El estudio correlacional consiste en “asociar variables

mediante un patrón predecible para un grupo o población”
(Hernández, Fernández & Baptista, 2010, p. 144). Este tipo de
estudio tiene como fin conocer la relación existente entre
variables y establecer el grado de asociación, es decir mide cada
factor asociado y después analiza la correlación, dichas relaciones
se sustentan en hipótesis sometidas a pruebas estadísticas.
De acuerdo a los considerandos anteriores, el diseño de

investigación es adecuado a la temática porque su metodología
tiene validez interna y cuenta con objetivos específicos que se
buscan demostrar estadísticamente la hipótesis planteada,
alcanzando los más altos estándares en la interpretación de los
resultados.
Se emplea un instrumento de alta confiabilidad, probada en

poblaciones semejantes y empleando técnicas estadísticas se
logra tener datos objetivos con el fin de establecer las
conclusiones; en resumen se trata de una investigación no
experimental, cuantitativa de método trasversal con un alcance
correlacional.
59
Hipótesis y/o preguntas científicas.
Las hipótesis según “del planteamiento del problema que,
como recordamos, se vuelve a evaluar y si es necesario se
replantea después de revisar la literatura” (Hernández et al.,
2010). También son las guías para una investigación o estudio
que indican lo que tratamos de probar y se definen como
explicaciones tentativas del fenómeno investigado.
El tipo de hipótesis planteada en esta investigación es

correlacional en razón que “especifica la relación entre dos o
más variables” estableciendo cómo se encuentran vinculadas
entre sí, y cómo están asociadas, alcanzando un nivel predictivo
y parcialmente explicativo, además de ser sometidas a “pruebas
de hipótesis” demuestra asociación validada por el “valor p” y
sostenida en la potencia estadística (Bonita, R. Robert, B.
Kjellstróm 2008)
De esta manera encadenando el tema, problema y objetivos de

esta investigación, el planteamiento de hipótesis está formulado
así:
H1. El estrés académico en estudiantes de psicología clínica

de la Universidad Católica de Cuenca está asociado de manera
significativa con ingreso económico, ciclo académico y
repitencia.
Ho. El estrés académico en estudiantes de psicología clínica

de la Universidad Católica de Cuenca no está asociado de manera
60
repitencia.
Para aceptar o rechazar la hipótesis en esta investigación es

necesario definir lo que en investigación cuantitativa se llama:
error alfa o “tipo I” o alfa (α) 1 o falso positivo, este se presenta,
cuando el investigador no acepta la hipótesis nula ( ) siendo
esta verdadera en la población. Es equivalente a encontrar un
resultado falso positivo, porque el investigador llega a la
conclusión de que existe una diferencia entre las hipótesis cuando
en realidad no existe. Se relaciona con el nivel de significancia
estadística (James, H. Millar, M. 2008).
Por otra parte el error beta llamado error de tipo II (β) o su

variante o falso negativo, se presenta cuando el investigador no
rechaza la hipótesis nula siendo esta falsa en la población. Es
equivalente a la probabilidad de un resultado falso negativo, por
lo que el investigador llega a la conclusión de que ha sido incapaz
de encontrar una diferencia que existe en la realidad (James, H.
Millar, M. 2008)
Definición de variables, categorías o constructos.

Las variables son “propiedades que pueden medirse u
observarse, este concepto se aplica a personas u otros seres vivos,
objetos, hechos y fenómenos, los cuales adquieren diversos
valores respecto de la variable referida” (Hernández, Fernández
61
& Baptista, 2010, p. 93). Es decir una variable es una propiedad
cuya variación es susceptible de medirse u observarse.
Las variables escogidas en esta investigación, representan un

constructo de vital importancia pues son los conceptos que
forman la hipótesis de trabajo; adquieren valor porque llegan a
relacionarse formando constructos para determinar asociación
estadísticamente significativa a la problemática planteada.
Variable uno: estrés académico.

Condición presente en todos los niveles escolares, se
manifiesta cuando una persona está cursando un período de
aprendizaje y experimenta tensión o nerviosismo (Díaz, Martín,
Y. 2010 (Barraza, Macías, A. 2010). El estrés académico es aquel
que se genera por las demandas que impone el ámbito educativo
(Ticona, S.B. et, al. 2010)
El estrés académico también es conocido como la generación

de malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos,
emocionales, ya sean de carácter interrelacional, o ambientales
que pueden ejercer una presión significativa en el nivel que cursa
e inclusive cuando repite un mismo ciclo de estudio (Díaz,
Martín, Y. 2010)
El estrés académico describe procesos cognitivos y

emocionales manifestándose como reacciones que comprometen
el nivel de funcionamiento mental, que el estudiante percibe
dentro del ambiente académico y los clasifica como amenazantes,
62
como retos o demandas a los que puede responder o afrontarlos
de distinta manera (Barraza A. 2009)
Variables dos: ingreso económico, ciclo académico y

repitencia.
Ingreso económico.
Se define generalmente como el ingreso de dinero para la

satisfacción de las necesidades básicas, lo que implica que el
estudiante esté expuesto a ciertas actividades que generan
ingresos económicos y en ocasiones no le permita disponer del
suficiente tiempo y energía para sus estudios.
Ciclo académico.
Se refiere al nivel de estudios que se encuentra el estudiante

con respecto a su carrera. Esta variable permite explicar que la
incorporación a la universidad constituye una experiencia
estresante que implica afrontar cambios importantes en la forma
de enfocar el aprendizaje y el estudio, y en muchos casos, también
en la esfera personal (Muñoz, 2004). Este factor podría aumentar
el nivel de estrés, de acuerdo al nivel o ciclo de estudio que estén
cursando debido a que no es igual estar en primer ciclo, que en la
mitad de la carrera o terminado los estudios; esto hace que los
dicentes generen sintomatología o manifestaciones clínicas
típicas del estrés académico.
63
Repetitencia
Implica el repetir el ciclo académico o reprobarlo, lo que

implica volver a cursar asignaturas y lo que es peor a veces con
el mismo docente , esta variable siempre se desarrolla en el
contexto del aula.
Edad
Es el tiempo transcurrido desde la fecha de nacimiento hasta

el momento de la entrevista; su importancia radica en la manera
de afrontar el estrés académico en razón que, los síntomas son
los mismos pero el constructo mental difiere con la asignación
etárea pudiendo en determinada edad manifestarse con menor o
mayor vulnerabilidad. (Barraza, A. 2006)
Sexo
Hace referencia a la condición biológica y a los caracteres

sexuales que pueden definir en cierta manera el género. La
constitución genética y cultural condiciona la existencia del estrés
académico por ser característico el nivel de percepción frente a
las circunstancias (Guerrero, R. 1981).
Estado civil.
Hace referencia a la situación civil de las personas

determinada por sus relaciones de familia, provenientes del
matrimonio o del parentesco.
64
Sintetiza varias características de estilo de vida en sí: la
condición psicológica no es la misma frente a un estado de
nerviosismo o ansiedad generada por el estrés académico
(Barraza, A. 2006) asciende en orden: divorciado, viudo, soltero,
casado y unión libre.
Etnia.
Se refiere al grupo de personas que se identifican con un

pueblo, una misma comunidad cultural e implican diferente
constitución genética y un particular estilo de vida (Guerrero, R.
1981) asciende en orden: mestiza, indígena, negra y blanca.
Población y muestra
Población
Es el conjunto de todos los estudiantes participantes que
concuerdan con determinadas especificaciones. Puede estar
constituida por personas, documentos, hechos, procesos,
fenómenos, objetos, etc. La integran todas las unidades de análisis
(Hernández et al. 2010). El universo o población está constituido
por de (N=454) estudiantes de la carrera de psicología clínica de
la Universidad Católica de Cuenca.
Muestra
Subconjunto de elementos que pertenecen al conjunto definido
por sus características como población (Hernández et al. 2010).
65
La muestra es probabilística se usa el software el EpiInfo 7.0
se selecciona a 208 participantes, a esta se adiciona el 10% de
posibles pérdidas, posteriormente con Epi Dat 3.0 se realiza el
diseño muestral por aleatorización simple porque, a través de este
muestreo todos los participantes de la población tienen la misma
posibilidad de ser escogidos quedando en una muestra definitiva
de (n= 230) estudiantes, distribuidos en el marco muestral, con
el 95% de índice de confianza y el 5% de error de inferencia.
La Unidad de análisis está conformada por estudiantes

pertenecientes a la carrera de psicología clínica de la Universidad
Católica de Cuenca durante el ciclo académico septiembre 2015-
marzo 2016.
Métodos, técnicas e instrumentos.

La encuesta.
“La encuesta es una técnica de investigación cuantitativa más

usada en la recolección de datos, mediante la utilización de un
cuestionario estructurado” (Hueso &Cascant, 2012, p.21). Su
estructuración está basada en preguntas de tipo cerradas, dónde el
participante a elegir una de las opciones presentadas.
Cuestionario
“El cuestionario es un documento utilizado en la

investigación cuantitativa, recoge en forma organizada las
preguntas que componen el objetivo de la encuesta” (Hueso
66
&Cascant, 2012, p.22). En esta investigación se aplicó un
cuestionario como instrumento formal para los objetivos
propuestos.
Formulario
Es una elaboración práctica con preguntas sobre el tema a

investigar qué se diferencia del cuestionario por la distribución y
el ordenamiento de las preguntas pero sin alterar el inventario
principal denominado (SISCO). Su construcción sirve para
recoger información con un orden preestablecido y ordenado, útil
al momento de tabular los datos. La información incluye logotipo
de la Universidad de Guayaquil, número de formulario, datos
generales, variables dos, preguntas para determinar el estrés
académico(variable uno), agradecimiento, fecha de aplicación y
datos del investigador responsable.
Su importancia radica en corresponder el objetivo propuesto

que consiste en obtener información de los sujetos de estudio,
proporcionados por ellos mismos, en el cual las respuestas son
formuladas por escrito y se requiere la presencia del investigador
para salvar cualquier duda (Canales, H. 1994).
Este formulario se basa en preguntas importantes para el

estudio y está estructurado de la siguiente manera: (Anexo 3)
 Sección 1. Encabezado.
 Sección 2. Datos sociodemográficos.
 Sección 3. Variable dos.
67
 Sección 4. Inventario SISCO, variable dos (Barraza A,
2006).
 Sección 5. Baremo
 Sección 6. Agradecimiento y datos del investigador.
El Inventario es un instrumento útil en investigación,

estructurado en escala Lickert, con ítems y una de medida
específica a manera de baremo que tiene como objetivo recabar
información sobre algún aspectos a estudiarse (Barraza, A. 2007,
p.15).
Inventario para el estrés académico SISCO SISCO (Barraza

A, 2006)
Las propiedades psicométricas del SISCO ilustran una elevada

confiabilidad, con reportes de 0.90 de alfa de Cronbach, y
evidencias de su validez mediante análisis factorial, análisis de
su consistencia interna y análisis de grupos contrastados, lo que
favorece la calidad de los datos a obtener. Para esta validación el
autor Barraza obtuvo con sus muestras una confiabilidad por
mitades de 0.87.
Este instrumento ha sido utilizado en estudios realizados en

población universitaria Ecuatoriana por lo que el autor de esta
investigación no considera necesario realizar pilotajes o
adaptaciones.
El inventario es auto administrado y se puede solicitar su

llenado de manera individual o colectiva; su resolución no
68
implica más de 15 minutos, está formado por 31 ítems
distribuidos de la siguiente manera:
 Un ítem de filtro que, en términos dicotómicos (sí-

no) permite determinar si el encuestado es
candidato o no a contestar el inventario.
 Un ítem que, en un escalamiento tipo Lickert de
cinco valores numéricos (del 1 al 5 donde uno es
poco y cinco mucho) permite identificar el nivel
de intensidad del estrés académico.
 Ocho ítems que, en un escalamiento tipo Lickert
de cinco valores categoriales (nunca, rara vez,
algunas veces, casi siempre y siempre) permiten
identificar la frecuencia en que las demandas del
entorno son valoradas como estímulos estresores.
 15 ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de
cinco valores categoriales (nunca, rara vez,
identificar la frecuencia con que se presentan los
síntomas o reacciones al estímulo estresor.
 Seis ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de
cinco valores categoriales (nunca, rara vez,
identificar la frecuencia de uso de las estrategias de
afrontamientos.
69
Corrección del inventario SISCO (Barraza, 2006).
Para su interpretación se debe determinar como válidos los

resultados de cada cuestionario, y por lo tanto aceptarlos, se toma
como base la regla de decisión r > 70% (respondido en un
porcentaje mayor al 70%). En ese sentido, se considera necesario
que el cuestionario tenga contestados por lo menos 23 ítems de
los 33 que lo componen, en caso contrario se anulará ese
cuestionario.
Interpretación (Barraza, 2006).
Para este tipo de interpretación es necesario obtener el índice

general.
 Se toman para el análisis únicamente los ítems de las

preguntas tres, cuatro y cinco; en el caso de la opción: otra
(específica), que vienen al final de cada pregunta, se
recomienda únicamente tomarla en cuenta si como
mínimo el 10% de los encuestados llenó esa opción con
estresores específicos del ámbito académico.
 A cada respuesta de la escala se le asigna los siguientes
valores: 1 para nunca, 2 para rara vez, 3 para algunas
veces, 4 para casi siempre y 5 para siempre.
 Se obtiene la media por cada ítem y posteriormente se
obtiene la media general.
 Se transforma la media en porcentaje, sea a través de regla
de tres simple o multiplicando la media obtenida por 25.
70
Una vez obtenido el porcentaje se interpreta con el siguiente
baremo (Barraza, 2007).
Baremo SISCO
Puntaje porcentual Nivel
0-33 Leve
34-66 Moderado
67-100 Profundo
Estadística
Para los cálculos estadísticos se utiliza el programa estadístico

SPSS, (Statistical Package for the Social Sciences, V.15) versión
de evaluación para Windows.
Este es un programa estadístico informático usado para

contrastar información mediante la aplicación como principio las
matemáticas en código numérico, permite dar un tratamiento a las
diferentes variables para la obtención de resultados, de esta
manera lleva a verdaderas interpretaciones con un manejo de
datos de gran medida y complejidad.
La estadística descriptiva para realizar el plan de análisis de

los resultados está compuesta por: el análisis de la frecuencia
absoluta, la frecuencia relativa y la frecuencia acumulada según
la distribución de los datos, esto para las variables cualitativas.
71
Medidas de asociación.
Se usa el Chi cuadrado (x2) 0 (Ji 2) para establecer asociación

entre variables, estrés académico con ingreso económico, ciclo
académico y repitencia en todos los casos se considera
significativo un valor de p ≤ 0,05.
Medidas de correlación para escalas nominales y ordinales.
Para la fortaleza y la dirección de la correlación se empleó los

coeficientes estadísticos d- Somers y Eta.
Estadístico coeficiente d-Somers (d)
Este coeficiente considera que las variables pueden ser simétricas,

en donde:
 0 = no existe correlación o ausencia de asociación.

 -1 = correlación perfecta inversa, es decir cuando una
variable aumente la variable respuesta disminuye.
 +1 = correlación directa perfecta.
Estadístico coeficiente Eta
Este coeficiente es apropiado cuando la variable uno se mide

en escala de intervalo, mientras que la variable dos es una variable
nominal. En esta investigación “Eta” se considera según la
variable mediante una tabla cruzada, en donde la fortaleza es:
valores entre 0 y 1 mientras más pegado a 0 menos fortaleza en la
72
correlación o asociación, mientras más cercano a 1 más fortaleza
en la correlación.
Los métodos de procesamiento de la información y resultados

son presentados en tablas y gráficos. Para obtener la información
con referencia a la variable uno se tomará en cuenta el porcentaje
de alumnos que presentan estrés académico, de esta manera se
determina la correlación que existe entre variables.
Procedimientos
Para llevar a cabo esta investigación se toma como referencia
el planteamiento de los objetivos, para lo cual se realiza el
siguiente procedimiento: se solicita la autorización pertinente
para la aplicación del cuestionario mediante un oficio dirigido al
Decano de la facultad de psicología clínica.
Información a los estudiantes participantes, en una charla se

informa a los participantes sobre los objetivos de la investigación,
la condición bioética, los beneficios y la necesidad de firmar el
consentimiento informado. El tiempo usado para esta fase es de
15 minutos.
Aplicación del cuestionario e instrumento.
Para este particular, se diseña una matriz de datos en la

herramienta informática de Google denominada del Drive, se
ubica un enlace en el E-Virtual, para la ejecución de la encuesta,
luego se migra la información al programa Excel; una vez
73
revisada la base de datos y realizado el control de calidad de los
resultados se migra la información al programa estadístico SPSS
versión 15 para proceder con el análisis y la generación de
resultados.
Posteriormente se entrega a los estudiantes el consentimiento

informado, quienes revisaron y firmaron para proceder a aplicar
el cuestionario respectivo , las respuestas las realizaron de manera
electrónica mediante el E-Virtual de la UCACUE, con la
presencia del investigador que solventa todas las dudas de los
participantes. Los procedimiento bioéticos implicó el diseño de
un consentimiento informado que versó sobre los objetivos del
estudio antes de someterse a la entrevista; se les indicó también
que la información es estrictamente confidencial y que no serán
utilizados los nombres ni datos particulares en otros trabajos, ni
serán expuestos a ninguna forma de daño físico ni moral. Se
respetara su autonomía.
74
CAPÍTULO III
75
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS
RESULTADOS
En la carrera de psicología clínica de la Universidad Católica

de Cuenca se han matriculado un total (N=454) estudiantes para
el ciclo académico septiembre 2015 – marzo 2016, el universo se
relaciona con la muestra, la información se recopiló aplicando un
formulario. Los estudiantes que desearon participar en este
estudio fueron (n=230)
Resultados objetivo 1.
Caracterizar a la población de estudiantes de psicología
clínica de la Universidad Católica de Cuenca según: edad,
sexo, estado civil y etnia.
Tabla Nº1
Distribución de los estudiantes de la carrera de psicología clínica
de la Universidad Católica de Cuenca, ciclo académico
septiembre 2015 – marzo 2016.
Según Edad
%
f %
acumulado p
hasta 20 años 123 53,5 53,5 0,000
entre 21 y 25 años 98 42,6 96,1 0,000
> a 25 años 9 3,9 100 0,000
TOTAL (n)230 100% 2
X =93,661
76
Interpretación: la tabla 1, muestra el análisis de frecuencia de la
variable Edad, en la cual el grupo etáreo predominante
correspondió a la adolescencia tardía siendo aproximadamente la
mitad de la población estudiada. El 42,6 % de la muestra
correspondió al grupo de edades comprendido entre 21 y 25 años,
siendo minoritario los estudiantes mayores a 25 años. Se
demostró diferencias significativas para estas proporciones según
lo demuestra la prueba estadística realizada (X2=93,661;
p=0,000)
Tabla Nº2
Distribución de los estudiantes de la carrera de psicología
clínica de la Universidad Católica de Cuenca, ciclo académico
Según Sexo
%
f %
acumulado p
Masculino 101 43,9 43,9 0,065
Femenino 129 56,1 100 0,065
TOTAL (n)230 100 2
X =3,409
Fuente: Investigación de campo, año 2016.

Elaboración: José Luis Santos Morocho.
Interpretación: la tabla 2 representa el análisis de frecuencia de

la variable Sexo, en la cual el grupo mayoritario correspondió al
sexo femenino siendo más de la mitad de la población estudiada.
77
El 43,9 % de la muestra correspondió al sexo masculino. Las
diferencias encontradas son no significativas para estas
proporciones según la prueba estadística realizada (X2=3,409;
p=0,065), aunque quizás en una muestra mayor se evidencia
significación por la fuerte tendencia de diferencias que muestran
los datos.
Tabla Nº3
Distribución de los estudiantes de la carrera de psicología
Según Estado civil
%
f %
acumulado p
Soltero 209 90,9 90,9 0,000
Casado 10 4,3 95,2 0,000
Divorciado 4 1,7 97 0,000
Unión Libre 7 3 100 0,000
TOTAL (n)230 100% 2
X =532,539

Interpretación: La tabla 3 muestra el análisis de frecuencia de la

variable estado civil en la cual, el grupo mayoritario correspondió
a la categoría soltero siendo alrededor del 90 % de la población
estudiada. El resto de las categorías mostraron valores similares.
78
Las diferencias encontradas estadísticamente significativas para
estas proporciones según la prueba estadística realizada
(X2=532,539; p=0,000).
Tabla Nº4
Distribución de los estudiantes de la carrera de psicología clínica
de la Universidad Católica de Cuenca, ciclo académico
Según Etnia
%
f %
acumulado P
Mestizo 220 95,7 95,7 0,000
Indígena 3 1,3 97 0,000
Blanca 6 2,6 99,6 0,000
Negra 1 0,4 100 0,000
TOTAL (n)230 100 2
X =612,539

Interpretación: la tabla 4 muestra el análisis de frecuencia de la

variable etnia, en la cual de manera similar a la variable Estado
Civil, la categoría Mestizo correspondió a la de mayor frecuencia
en la muestra con un valor aproximado del 95%, característico de
la región. El resto de las categorías son minoritarias entre la
muestra con frecuencias bajas. Las diferencias encontradas son
significativas para estas proporciones según la prueba estadística
realizada (X2=612,539; p=0,000).
79
Determinar la prevalencia de estrés académico en los
estudiantes de psicología clínica de la Universidad Católica
de Cuenca.
Tabla Nº5
Análisis de Frecuencia de la variable Estrés Académico en la
muestra de estudiantes de la carrera de psicología clínica de la
Universidad Católica de Cuenca, ciclo académico septiembre
2015 – marzo 2016.
Según Estrés Académico
Leve Moderado Profundo
%
f % f % f %
acumulado p
2
TOTAL 16 6,96 182 79,13 32 13,91 X =218,748 0,000

Interpretación: la tabla 5 representa la frecuencia relativa de

estudiantes de la carrera de psicología clínica presentes en las
diferentes categorías medidas por el inventario SISCO de Estrés
Académico. La mayoría de la muestra estudiada correspondió
con la categoría Estrés Moderado (79,13%).
La proporción de estudiantes con Estrés Profundo duplica la

frecuencia para estrés leve con un pequeño valor del 6,96%. Se
constató diferencias significativas para la proporciones de las
80
diferentes categorías como muestra el valor estadístico de la
prueba X2 y el nivel de significación contrastado (X2=218,748;
p=0,000)
Figura Nº 1
Representación gráfica de frecuencia de la variable Estrés

Académico en la muestra de estudiantes de la carrera de
psicología clínica de la Universidad Católica de Cuenca, ciclo
académico septiembre 2015 – marzo 2016.

81
Interpretación: La prevalencia del estrés académico en la
población estudiada es de un 79,13% correspondiente al nivel de
estrés moderado, seguido por un 13,91% de estrés profundo y un
6,96% estrés académico con un nivel leve.
Describir la población de estudiantes la carrera de psicología
clínica de la Universidad Católica de Cuenca en cuanto a:
ingreso económico, ciclo académico y repitencia.
Tabla Nº6
Análisis de la frecuencia relativa de estudiantes de la carrera de
Según Ingreso Económico
% %
f % p
válido acumulado
hasta 600 $ 131 57 57 57 0,000
entre 601 y
48 20,9 20,9 77,9
800 $ 0,000
> a 801$ 51 22,1 22,1 100 0,000
TOTAL (n)230 100 100 X2=57,817

82
Interpretación: la tabla 6 representa la frecuencia relativa según
el Ingreso Económico registrado en la cual, la categoría ingresos
Menores a 600 USD registró un 57, 0 % de la muestra estudiada.
Las proporciones de estudiantes con ingresos económicos
mensuales entre 600-800 USD y más de 800 USD fueron muy
similares con una frecuencia relativa aproximada del 20 %. Se
puede aseverar que hay diferencias significativas para la
proporciones de las diferentes categorías como muestra el valor
estadístico de la prueba X2 y el nivel de significación contrastado
(X2=57,817; p=0,000)
Figura Nº 2
Representación gráfica de la frecuencia de la variable Ingresos

Económicos en la muestra de estudiantes de la carrera de
83
Ingreso económico de estudiantes de
psicología clínica, UCACUE, 2015-2016
120
100
100
Frecuencia Relaticva
80
57,0
60
40
20,9 22,1
20
0
hasta 600 $ entre 601 y 800 $ más de 801$ Total
Título del eje

Interpretación: la figura 2, muestra que el ingreso económico de

los estudiantes de la carrera de psicología clínica de la
Universidad Católica de Cuenca dividido en tres categorías
resalta el valor de hasta 600$, siendo el rango entre 600$ y 800
$ el con menor porcentaje.
84
Tabla Nº7
Análisis de Frecuencia de la variable ciclo académico en la
muestra de estudiantes de la carrera de Psicología Clínica de la
Universidad Católica de Cuenca, ciclo académico septiembre
2015 – marzo 2016.
Según Ciclo Académico
% %
f % p
válido acumulado
Ciclo Básico (1-3) 134 58,3 58,3 58,3 0,000
Ciclo pre-profesional
45 19,6 19,6 77,8
(4-5) 0,000
Ciclo Profesional (6-
51 22,2 22,2 100
7) 0,000
TOTAL (n)230 100 100 X =64,548 2

Interpretación: la tabla 7 representa la frecuencia absoluta

según el ciclo académico en la cual, el 58,3 % de la muestra se
encuentra cursando el ciclo básico de la carrera correspondiente
al 1-3er ciclo. Proporciones muy similares de estudiantes fueron
encontradas para los que cursaban el período pre profesional y
profesional de la carrera con valores alrededor del 20 %. Se
constató diferencias significativas para la proporciones
2
encontradas (X =64,548; p=0,000).
85
Figura Nº 3
Representación gráfica de la frecuencia absoluta de
estudiantes según el Ciclo Académico en la carrera de psicología
Ciclo académico
51
134
45
Ciclo Básico(1-3) Ciclo pre-Profesional(4-5) Ciclo Profesional (6-7)

Interpretación: La figura 3, muestra la distribución de los

ciclos académicos divididos en tres categorías 1-3 ciclos básicos,
4-5 ciclos pre profesionales y 6-7 ciclos profesionalizantes
teniendo una mayor representatividad los ciclos básicos.
86
Tabla Nº8
Análisis de Frecuencia de la variable repitencia en la muestra
de estudiantes de la carrera de psicología clínica de la Universidad
Católica de Cuenca, ciclo académico septiembre 2015 – marzo
2016.
Según Repitencia
% %
f % p
válido acumulado
Si 10 4,3 4,3 4,3 0,000
No 220 96 95,7 100 0,000
TOTAL (n)230 100 100 X =191,7392

Interpretación: la tabla 8 muestra el análisis de frecuencia

ssegún repitencia en la cual, de manera significativa
(X2=191,739; p=0,000) se constató una diferencia entre las
categorías de la variable estudiada, siendo mayor la proporción
de estudiantes no repitentes (95,7%) en la muestra.
87
Establecer la relación del estrés académico con ingreso
económico, ciclo académico y repitencia en los estudiantes de
psicología clínica de la Universidad Católica de Cuenca.
Tabla Nº 9
Análisis estadístico de asociación o correlación entre el Estrés

Académico y el Ingreso Económico en la muestra de estudiantes
de la carrera de psicología clínica de la Universidad Católica de
Cuenca, ciclo académico septiembre 2015 – marzo 2016.
88
Estrés Académico vs Ingreso Económico
Ingreso económico X2-

Estrés (USD/mes) Pearson Coeficiente
Total f
Académico hasta entre 601 y > de
P d - Somers
600 800 801
Leve 0 1 15 0,000 0,000 16
Moderado 99 47 36 0,000 0,000 182
Profundo 32 0 0 0,000 0,000 32
TOTAL 131 48 51 (n)230
89
X2-Pearson
Valor gl valor p
Chi-cuadrado de Pearson 74,722a 4 ,000

Razón de verosimilitud 79,554 4 ,000
Asociación lineal por lineal ,000
54,388 1
TOTAL (n)230

90
Coeficiente d - Somers
Error
Significación
Valor estandarizado T aproximada
valor P
Variables asintótico
Simétrico -0,44 0,032 -8,076 0,000
Ordinal Estrés
-0,352 0,042 -8,076 0,000
variable1 académico
Ordinal Ingreso
-0,586 0,031 -8,076 0,000
variable2 económico

91
Interpretación:
En la tabla 9 el análisis estadístico reveló asociación entre Estrés

Académico y el Ingreso Económico (X2=74,722;p=0.000).
El Ingreso Económico se asocia de manera inversa con la

variable Estrés Académico. Sin embargo la asociación es débil
(d-Sommers= -,352; p=0.000).
El Ingreso Económico como variable independiente logra

explicar el 35,2 % de la variación del Estrés Académico en la
muestra.
Lo anterior sugiere que existe un fenómeno complejo donde se

puede considerar la influencia de otras variables no estudiadas
que contribuyen con la manifestación del fenómeno.
Tabla Nº 10

Académico y el Ciclo Académico en la muestra de estudiantes de
la carrera de Psicología Clínica de la Universidad Católica de
92
Estrés Académico vs Ciclo Académico
X2- Coeficiente-
Ciclo Académico de la Carrera
Pearson direccional
Estrés
Ciclo Ciclo pre- Ciclo Total
Académico
Básico Profesional Profesional p Eta f
(1-3) (4-5) (6-7)
Leve 3 4 9 0,004 0,041 16
Moderado 113 36 33 0,004 0,041 182
Profundo 18 5 9 0,004 0,041 32
TOTAL 134 45 51 (n)230
X2- Pearson
Valor gl Valor P
Chi-cuadrado Pearson 15,498a 4 ,004
Razón de verosimilitud 14,564 4 ,006
Asociación lineal 2,681 1 ,102
TOTAL (n)230
93
Coeficiente Eta: nominal por intervalo
Variables Eta valor p

Variable 1 Estrés 0,076 0,041
Académico
Variable 2 Ciclo 0,076 0,041
Académico

Interpretación: En la tabla 10 el análisis estadístico reveló

asociación significativa entre Estrés Académico y el Ciclo
Académico cursado (X2=15,498;p=0.004), sin embargo se
aprecia una muy baja fortaleza en dicha asociación según la
prueba estadística empleada (Eta=-,076; p=0.041).
El Ciclo Académico cursado como variable independiente logra

explicar el 11,2 % de la variación del Estrés Académico en la
muestra.
Lo anterior sugiere una escasa influencia sobre el fenómeno y la

presencia de otras variables más relevantes correlacionadas con
el fenómeno.
94
Tabla Nº 11
Académico y la Repitencia en la muestra de estudiantes de la
carrera de Psicología Clínica de la Universidad Católica de
Estrés Académico vs Repitencia

X2- Coeficiente-
Estrés Repitencia Total
Pearson direccional
Académico f
Si No p Eta
Leve 1 15 0,880 0,033 16
Moderado 8 174 0,880 0,033 182
Profundo 1 31 0,880 0,033 32
TOTAL 10 220 (n)230
X2- Pearson
Valor gl Valor p
Chi-cuadrado
,255 2 ,880
Pearson
Razón de
,251 2 ,882
verosimilitud
Asociación lineal ,247 1 ,619
TOTAL (n)230

95
Coeficiente Eta: nominal por intervalo
Variables valor p
Variable 1 Estrés Académico 0, 033
Variable 2 Repitencia 0, 033

Interpretación: El análisis estadístico reveló que no hay

asociación significativa entre Estrés Académico y la Variable
Repitencia (X2=0,255; p=0.884, Eta=0,033), debido a que existe
sólo 10 estudiantes que repiten el ciclo académico o alguna
asignatura, de 230 que es la muestra de estudio, lo que representan
un 4,34%.
96
DISCUSIÓN
El presente estudio se centra en determinar la relación del
estrés académico con ingreso económico, ciclo académico y
repitencia en estudiantes de psicología clínica de la Universidad
A continuación analizamos los siguientes resultados:
El 79,13% de los estudiantes manifiestan un nivel moderado

de estrés académico con tendencia a profundo, el cual se presenta
dentro del contexto educativo; con esa misma frecuencia, en
congruencia, se ve relacionado con ciertas variables (ingreso
económico y ciclo académico) y a la vez se encuentran implícito
la valoración del entorno como estresores, la presencia de
síntomas del estrés y las estrategias de afrontamiento.
Estos resultados otorgan al estudio rigurosidad interna,

validando sus datos con la teoría del estrés académico como:
Un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente

psicológico, que se presenta a) cuando el estudiante se ve
sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que,
bajo la valoración del propio alumno son considerados estresores
(input); b) cuando estos estresores provocan un desequilibrio
sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de
síntomas (indicadores del desequilibrio); y c) cuando este
desequilibrio obliga al alumno a realizar acciones de
afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico.
(Barraza, 2006, pág. 10)
97
Según un estudio realizado en Latinoamérica, se encontró un
67% de incidencia de estrés en estudiantes universitarios y una
prevalencia del 86% en la categoría de estrés moderado, en el
presente estudio se obtuvo que el porcentaje de estudiantes que
presentan síntomas de estrés moderado se encuentre en un
79,13%.
Realizando un contraste en población similar en una carrera

perteneciente al área de salud encontramos que la prevalencia de
distrés es del 84,4% superior a la población de psicología clínica,
no así, y con respecto al nivel profundo que es inferior en un
(10,4%) en relación al de los estudiantes de psicología clínica de
la Universidad Católica de Cuenca, donde el nivel profundo del
estrés corresponde a un (13,91%)
El hecho de que los estudiantes de la carrera de psicología

clínica de la Universidad Católica de Cuenca presenten un Nivel
de Estrés Académico moderado, difiere con los resultados
arrojados por Polo, Hernández & Poza (1996), Barraza (2005 y
2008), quienes reportaron Niveles de Estrés elevado en alumnos
de licenciatura y medianamente alto en estudiantes de educación
media superior y maestría, respectivamente.
La mayoría de los estudiantes participantes (79,13%) poseen

Estrés Académico, este dato difiere con los resultados de la
investigación de Polo, Hernández y Poza (1996) que reportaron
un 100% de Estrés Académico en universitarios, y de Barraza
(2003,2005) donde los alumnos del Posgrado y los de Educación
98
Media Superior reconocieron padecer Estrés Académico con un
100% y 85% respectivamente.
En estudios de (Barraza, Martínez, Silva, Camargo, & Antuna,

2011) realizados sobre el estrés académico han abordado
variables sociodemográficas: el sexo, la edad, como parte de sus
estudios sin embargo se discute sus resultados al encontrar nuevos
hallazgos.
En un estudio trasversal sobre estrés en estudiantes

universitarios, el pico de edades que presentan distrés se ubican
en el rango de hasta 22 años de edad; en el presente estudio, los
afectados se ubican en el rango de edad comprendido entre 21 y
25 años con una frecuencia de 98 estudiantes (42,6 %).
Este resultado brindado por este estudio realizado en la carrera

de psicología clínica afirma que no tiene nada que ver la edad con
la aparición del estrés académico el cual discrepa con los
hallazgos analizados en la Pontificia Universidad Católica del
Perú, en donde la relación entre estrés y edad, indicaron que a
mayor edad mayores niveles de estrés, y que estos eran más
elevados al evaluarse los problemas relacionados con el futuro y
el sí mismo.
Discutiendo otros resultados donde ciertos componentes del

estrés académico como las manifestaciones psicosomáticas
aumentan con la edad, mientras que algunos aspectos de
afrontamiento ayudan a la reevaluación positiva en alumnos
mayores con respecto a los más jóvenes. En la teoría se encuentra
que el sexo femenino es una de las variables más estudiadas con
99
relación al estrés académico, sin embargo, los resultados son
contradictorios.
Algunas investigaciones sostienen la no existencia de

diferencia entre géneros con relación al estrés académico,
mientras que otras afirman que el género femenino presenta
mayores niveles de estrés académico, lo que es discutible de
acuerdo a cada contexto es así que en Ecuador, un estudio mostró
como predominante el sexo femenino con el 60,7% ; en la
presente investigación, el sexo femenino presentó una frecuencia
de 129 (56,1%), y el sexo masculino 101 (43,9%).
Al igual que en el estudio realizado por Miguel y Hernández,

(2006), donde no se encuentran diferencias significativas
atendiendo al género y se concluye con similares resultados,
mientras que Marti y Colbs, ( 2005), encuentran diferencias
significativas entre sexo, destacando el femenino como el más
vulnerable.
El estudio realizado en estudiantes de psicología clínica de la

UCACUE señala que, el sexo femenino percibe
significativamente más estrés académico.
Esto se comprueba parcialmente ya que los datos hallados

permiten comprobar que el sexo predominante es el femenino, sin
embargo no se halló diferencia significativa entre ambos sexos
respecto al nivel de estrés autopercibido.
100
El modelo hipotético formulado por Barraza (2009) en relación al
género: “La disposición cultural de las mujeres a informar
mayormente su estrés, y en contraparte la existencia de una
alexitimia del estrés en los hombres, provoca que las mujeres
afirmen presentar un mayor nivel de estrés académico (…)”.
(p.12), no se cumple en los alumnos de la carrera de psicología
clínica de la Universidad Católica de Cuenca, pues tanto los
hombres como las mujeres informan tener niveles Moderado de
Estrés Académico aun cuando, las mujeres vivencian más
circunstancias del ámbito universitario como estresantes y en
respuesta manifiestan mayor porcentaje.
Además de lo antes expuesto, con respecto a las variables

sociodemográficas en este estudio se obtuvieron los siguientes
resultados:
El 90,9% de la población soltera presenta un nivel moderado

de preocupación y nerviosismo validando así aparecimiento del
estrés académico en esta población.
El 95,7% de la población se autodenomina ser de la etnia

mestiza aportando al aparecimiento de nivel moderado de
preocupación y nerviosismo validando así aparecimiento del
estrés académico en esta población.
Variables tales como el ingreso económico y el ciclo

académico son valoradas con mayor frecuencia como estresores
por los estudiantes de psicología clínica de la Universidad
Católica de Cuenca, a éstos de suma el exceso de responsabilidad
personal por trabajar y cumplir con las obligaciones escolares
101
durante la noche, la preocupación de ascender a ciclos más
avanzados y dejar de trabajar por las múltiples obligaciones
estudiantiles.
La repitencia en esta investigación es poco significativa,

evaluada como positiva en este población universitaria al existir
una tasa inferior de no repitentes del 4,34%.
La hipótesis planteada para esta investigación manifiesta que

el estrés académico en estudiantes de psicología clínica de la
Universidad Católica de Cuenca está asociado de manera
repitencia, es refutada pues los resultados arrojados afirman que
no hay asociación significativa entre estrés académico y la
variable repitencia, sin embargo con el ingreso económico logra
explicar el (35,2 %) formando una asociación inversa débil, así
también con el ciclo académico se asocia con una fortaleza baja
logrando explicar el (11,2 %).
Los resultados del ingreso económico, variable poco estudiada

en la literatura científica en donde se encuentran datos
concluyentes del investigador (Figueroa et.al. 2002; citado por
Barraza 2007) quien comprueba que los jóvenes con ingresos
económicos bajos tienen un nivel de estrés profundo frente a los
que tienen ingresos económicos elevados.
Esta afirmación con respecto al ingreso económico es

convincente al comparar con el estudio realizado en la población
de la carrera de psicología clínica cuando el Ingreso Económico
102
registrado por los participantes muestra que un (57, 0 %) de
estudiantes con ingresos económicos mensuales entre 600-800
USD y más de 800 USD fueron muy similares con una frecuencia
relativa aproximada del (20 %), aseverando que el ingreso
económico si tiene que ver con el aparecimiento del estrés
académico y la vulnerabilidad sintomática de un estrés moderado
con tendencia a profundo.
Otro estudio realizado en la localidad afirma que un (5,4%) de

estudiantes trabajan y generan su ingreso económico a los cuales
se relaciona un nivel de estrés profundo, esta realidad es
discutible ya que la población universitaria investigada cursa
estudios particulares debiendo cancelar valores económicos
elevados por su colegiatura.
Los resultados referentes al ciclo académico que cursan, se

discuten con una investigación descriptiva, correlacional y
transversal en Centro Universitario de Los Altos en donde las
conclusiones obtenidas no muestran relación significativa entre el
estrés y el rendimiento académico de acuerdo al nivel que cursan
los estudiantes, en el presente estudio realizado en los estudiantes
de psicología clínica de la Universidad Católica de Cuenca se
encuentra una asociación significativa entre el Estrés Académico
y el Ciclo Académico, logrando explicar el (11,2 %) de la
variación del Estrés Académico en la muestra.
Esta variable del ciclo académico es también discutible con

otro estudio realizado en la Universidad de Sevilla en donde el
nivel de estrés que presentaban los estudiantes universitarios de
103
cuarto ciclo de psicología se dio durante el periodo de exámenes,
cuyos resultados demuestran un aumento en el nivel de estrés
evidenciando diferencias significativas según el ciclo académico.
A nivel de licenciatura se presentan dos resultados

contradictorios: por una parte, Astudillo, et. al. (2001) quien
afirman que la carrera y ciclo académico no influye en la
presencia del estrés, mientras que Marty et. al. (2005) sostienen
que los estudiantes que tienen más estrés dependen del nivel o
ciclo que cursan.
Por otra parte, Barraza (2003) afirma que el tipo de carrera o

especialidad que se estudia no influye en el nivel de estrés que se
autopercibe, sin embargo en la carrera de psicología clínica de la
Universidad de Católica de Cuenca el ciclo básico comprendido
entre (1-3) genera más estrés en comparación con los ciclos
profesionalizantes que muestran un (22,2%) de estrés académico.
Muchas son las propuesta con respecto a esa variable del ciclo
académico pues, sus resultados se contrastan porque existe una
tendencia a una mayor presencia del estrés en los primeros
semestres o ciclos, según lo afirma (Celis et. al. 2001; Mancipe
et. al. 2005; Marty et. al. 2005; Polo et. al.1996; y Rosales et. al.
2003) en comparación con los estudiantes de psicología clínica
que también presentan estrés en el ciclo básico. También Barraza
afirma que en caso de los alumnos de postgrado, el semestre o
ciclo académico que cursan no influye en el nivel de estrés.
104
Un estudio sobre la variable repitencia escolar en estudiantes
de medicina, nos informa que este fenómeno se presentó en un
porcentaje de 11,1%, en esta investigación solamente el (4,34%)
repiten el ciclo, por lo que su presencia es en 10 de 230
estudiantes participantes cuya variable contribuye al
aparecimiento de un nivel de estrés moderado.
En estos resultados se puede observar diferencias donde se

puede inferir que se debe al tipo de carrera de los estudiantes.
Estos datos también se contraponen con los de la Facultad de
Psicología de la universidad de Buenos Aires, dicho estudio
indaga la presencia de sintomatología psicopatológica en una
muestra de 107 debido a las reprobaciones del ciclo académico y
la repitencia.
105
CONCLUSIONES
De lo anteriormente expuesto se ha establecido que:
4.1 Se encontró el grupo etéreo predominante correspondió a la

adolescencia tardía con un 42,6% de los investigados están en el
rango de edad entre entre 21 y 25 años. En la población estudiada
se observó un predominio del sexo femenino con un 56,1%; El
43,9 % de la muestra correspondió al sexo masculino. El 90,9%
de estudiantes que presentaron síntomas de estrés académico son
solteros. El 95,7% de la población se identifica con la etnia
mestiza
4.2 La prevalencia de estrés académico moderado en los
estudiantes de la carrera de psicología clínica dela Universidad
Católica de Cuenca se encuentra en 79,13%, con un 13,91 % de
estudiantes que presentan un nivel profundo.
4.3 Se encontró que la categoría de ingresos económicos menores

a 600 USD registró un 57, 0 % de la muestra estudiada. También
las proporciones de estudiantes con ingresos económicos
mensuales entre 600-800 USD y más de 800 USD correspondió
al 20 %. El 58,3 % de los estudiantes se encuentra cursando el
ciclo básico de la carrera (1-3er ciclo) la proporción de
estudiantes no repitentes fue de un 95,7% en la muestra.
4.4 Se encontró asociación débil de manera inversa del ingreso

económico con la variable Estrés Académico logrando explicar el
35,2 % en su relación. Concluyó con una asociación significativa
de baja fortaleza entre Estrés Académico y el Ciclo Académico
106
logrando explicar el 11,2 % en su relación. Por ultimo no se
encontró asociación significativa entre Estrés Académico y la
Variable Repitencia porque solo un 4,34% repiten el ciclo.
En respuesta al objetivo general e hipótesis planteada en esta

investigación, se concluye que existe una asociación significativa
directa entre el estrés académico con el ingreso económico y el
ciclo académico, por lo, que se acepta la H1 en la correlación
propuesta por el coeficiente d- Somers y Eta y no se rechaza la
Ho en la variable repitencia.
107
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university of zimbabwe. Cent Afr J Med 44, pp. 214-219.
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Investigación de la Salud View project

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José Luis Santos Morocho

Universidad Católica de Cuenca

CONSEJO EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA

La presente publicación ha sido debidamente examinada y

MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 21

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. .................................................................. 21

DEFINICIÓN DE ESTRÉS .................................................................................... 21

DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 52

ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............... 76

RESULTADOS OBJETIVO 1. ................................................................................ 76

CONCLUSIONES ....................................................................................... 106

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 108

A mi linda madre Olguita Esperanciata Morocho por su amor y

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Concebir la salud mental de los estudiantes de psicología

El segundo, debido a la presión de los estudios, existe tensión

El presente estudio determinó la prevalencia de estrés académico

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