UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE DERECHO
PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA MEDIA Y SUPERIOR EN CIENCIAS JURÍDICAS
DIDÁCTICA GENERAL

TRABAJO PRÁCTICO: EL PROFESOR COMO DISEÑADOR DE PROPUESTAS DE ENSEÑANZA

SEGUNDA PARTE: EL PROYECTO (TRABAJO GRUPAL) Y EL PLAN DE CLASE (INDIVIDUAL)
2023 Primer cuatrimestre

En este segundo trabajo, les proponemos continuar con la simulación del trabajo anterior. Finalizaron la Programación anual, ya están enseñado a un
grupo de estudiantes en una escuela secundaria, se están conociendo y les entusiasma la idea de desarrollar un PROYECTO. El trabajo por proyectos es
una de las modalidades posibles de encarar la enseñanza, tal como lo es el trabajo por casos o el aprendizaje basado en la resolución de problemas. Al
igual que estas metodologías, el trabajo por Proyectos supone un rol central del alumno y un trabajo de supervisión de parte del profesor.

Un Proyecto se caracteriza por:

● Tener un propósito o meta a alcanzar.

● Tener una unidad de sentido, un eje articulador de distinto tipo (conceptual, temporal, de tareas/ actividades) que permite que las distintas
acciones puedan ser percibidas como “parte” de algo más amplio que las abarca.

● Integrar un conjunto variado de actividades y tareas para el logro de la meta.

● Tener un producto final (un diseño, un prototipo, un informe).

Al planificar un proyecto, como con cualquier plan de acción, es necesario anticipar: qué, quién/quiénes, cuándo, dónde, cómo, para qué, con qué.
En la escuela media, el trabajo por proyectos ha ido ganando terreno en todas las asignaturas. En la Provincia de Buenos Aires se espera que las
materias del área de ciudadanía se desarrollen íntegramente con esta estrategia didáctica.
En esta ocasión les proponemos que elaboren un PROYECTO en torno a la TEMÁTICA “40 años de Democracia: procesos de ampliación de derechos
sociales y responsabilidad ciudadana en su ejercicio”. Uno de los principales desafíos de este trabajo será que logren articular distintos tipos de
saberes: saber conceptual, saber hacer, saber ser. Con dicha finalidad se espera que seleccionen de la programación anual que diseñaron un conjunto

1
de contenidos que puedan relacionar con la temática que se proponen abordar, y que además puedan articular estos contenidos a la enseñanza de
algunas habilidades psicosociales que colaboren en el tratamiento de la convivencia).
Se espera que el tratamiento de los distintos tipos de contenidos genere no sólo aprendizajes discursivos sino también conductas adecuadas.
En este trabajo, les solicitamos que puedan fundamentar teóricamente cada una de las decisiones tomadas en el diseño de la propuesta, es decir que
del diálogo que mantienen con los/as autores/as a partir de las lecturas de la bibliografía propuesta y del trabajo en las clases logren justificar para
qué, qué y cómo eligen enseñar. La fundamentación teórica es un texto argumentativo que legitima la propuesta de enseñanza diseñada, dando a
conocer al lector, las bases teóricas y otros aspectos (por ejemplo, características del grupo de estudiantes, postura epistemológica respecto a la
disciplina a enseñar) en los que se sustentan la definición de cada uno de los componentes de una propuesta de enseñanza, en este caso un Proyecto.

NOTA: Damos por hecho que la escuela tiene una responsabilidad en la formación en habilidades psicosociales que contribuyan a mejorar la
convivencia dentro y fuera de la escuela; y que el profesor de cualquier materia (y, desde otro lugar, el tutor) puede -y debe- dentro de sus
posibilidades incluirlo entre los contenidos a enseñar.

2
 FORMATO Y COMPONENTES REQUERIDOS PARA LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO

A. Carátula Los/as autores/as: nombres y apellidos, documentos, correos electrónicos.

del Proyecto Nombre de la escuela visitada:
Nombre de la asignatura a programar: nombre de la asignatura que eligen programar para enseñar a ese curso, según figura en el diseño curricular.
El Curso observado: año de la escuela secundaria al que dirigen la enseñanza de esa asignatura y jurisdicción.
Título del Proyecto: nombre que darán al Proyecto.
(1 CARILLA)
B. El Proyecto y sus Descripción de la escuela y de los estudiantes que integran el curso para el cual van a programar: breve descripción de la institución y del grupo de
componentes. estudiantes que observaron. Recuerden sólo remitirse a los observables, no a juicios de valor ni interpretaciones. (2 CARILLAS)
Perspectiva epistemológica: referida a la mirada teórico-jurídica sobre la asignatura a enseñar.
Descripción de la temática a trabajar: se espera que puedan presentar brevemente la propuesta del tratamiento que darán a la temática que eligieron
para desarrollar el proyecto, indicando cómo la relacionan con la realidad de la institución y del grupo de estudiantes; y cómo se articula con los
contenidos seleccionados de la programación anual de la asignatura. (2 CARILLAS)
Perspectiva teórica sobre la convivencia y el rol del docente en su enseñanza: se espera que desarrollen un breve texto en el cual puedan dar cuenta
de la postura teórica que asumen como equipo docente en relación con el concepto de convivencia y su enseñanza, atendiendo a la particularidad del
tema propuesto. Para ello es fundamental que lean la bibliografía específica sobre estos temas y seleccionen aquellos aportes teóricos que los ayuden a
describir la posición del grupo. (Estimado: 2 CARILLAS)
Propósitos y Objetivos específicos: se espera que formulen los propósitos y los objetivos que esperan alcanzar durante el desarrollo de este proyecto,
vinculados a la enseñanza de los contenidos de la Programación anual y del tratamiento de la temática o problemática elegida. (1 CARILLA)
Contenidos: se espera que listen la selección de los contenidos de la programación anual, y la selección de los contenidos específicos de la convivencia
(las habilidades psicosociales) a través de los cuales se proponen trabajar la temática seleccionada. (1 CARILLA)
Secuencia cronológica de estrategias y actividades: se espera que puedan dar cuenta de los distintos momentos del proyecto, y de las estrategias y/o
actividades pensadas para el desarrollo de cada uno, con vistas al logro del producto esperado. Cada momento requerirá de especificaciones en cuanto
a: tareas (o roles) que han de desarrollar el docente y los alumnos (de modo individual, en pequeño grupo, o en grupo total), la distribución de tiempos
y la utilización de recursos. (Estimado: 2 CARILLAS)
Producto final: presentación de las características del producto que elaborarán los estudiantes como resultado del desarrollo del Proyecto, y
justificación de su elección. (Estimado: 1 CARILLA)
C. Fundamentación Texto argumentativo en el cual se fundamentan teóricamente las decisiones tomadas respecto a:
teórica de las decisiones * la construcción n de contenidos, indicando la relación con la temática elegida;
tomadas * los propósitos y objetivos enunciados con la intención de direccionar el Proyecto;
* la construcción metodológica (selección de actividades y secuencia cronológica que permitirá alcanzar el producto final);
* el producto final.
Las fundamentaciones deberán considerar la bibliografía propuesta en la cátedra, los datos que caracterizan a la institución y al grupo de estudiantes, y
la perspectiva epistemológica asumida en la enseñanza de la asignatura.
(Estimado: 5-6 CARILLAS)
D. Bibliografía Listado de la bibliografía utilizada en el desarrollo del trabajo.

3
 GUÍA ORIENTADORA PARA EL DESARROLLO DEL TRABAJO

La Ley de Educación Nacional compromete a los profesores de todas las asignaturas a abordar en todas las materias la enseñanza de la
convivencia. En cumplimiento de esta Ley y atendiendo a las necesidades de las escuelas en relación a la posibilidad de mejorar la convivencia y el
clima escolar, les proponemos diseñar este Proyecto y los invitamos a pensar en términos didácticos sobre la enseñanza de la convivencia. Las
siguientes pautas y preguntas intentan ayudarlos a pensar “antes” de empezar a armar el PROYECTO. Es importante que piensen individualmente y
discutan luego en el equipo de trabajo con vistas a generar un documento que sintetice las distintas ideas (no necesita ser una respuesta puntual a
cada pregunta, las cuales son sólo sugerencias).

A continuación ofrecemos algunas preguntas orientadoras para avanzar en la realización de trabajo:

● En primer lugar, algunos interrogantes de orden general:
¿Qué entendemos por convivencia?, ¿qué elementos incluye?, ¿qué debe enseñar la escuela secundaria?, ¿por qué – para qué debe enseñar?, ¿cuál
es la relación entre estos elementos a enseñar y la función de la escuela media?
¿Por qué la escuela debe asumir el trabajar con contenidos actuales? ¿Por qué es importante que la escuela aporte a la construcción de una mirada
ciudadana responsable? ¿Qué relaciones pueden establecer entre la enseñanza de la materia (y sus contenidos) y lo que se espera hoy de los
ciudadanos en una democracia? ¿Cómo pueden ayudar, desde la materia, a poner en análisis la relación entre las conductas individuales, los derechos
y obligaciones y la preservación del bien común? ¿Cómo se articulan los contenidos de las asignaturas con las problemáticas pensadas como
transversales en la educación secundaria: educación ambiental, educación sexual integral, tecnologías digitales?

● En segundo lugar, algunas preguntas de orden más específico:

¿Qué le compete al profesor de la asignatura (la que sea en la que estén pensando: Ética y Ciudadanía, Formación para la Ciudadanía, Política y
Ciudadanía, etc.) respecto a la enseñanza de la convivencia y de las habilidades psicosociales?, ¿y en la construcción de una conducta democrática
responsable y un pensamiento crítico en relación al mundo actual?, ¿y en relación a la educación sexual integral, ambiental, en torno a las TIC?
¿Cómo relacionarían la temática elegida con el grupo de estudiantes observado?
¿Con qué contenido/s de la Programación anual que elaboraron vincularían la enseñanza de la temática planteada?
¿Qué saberes psicosociales (procedimentales, actitudinales) creen ustedes que deberían transformarse en contenidos a enseñar y ser trabajados con
los estudiantes para abordar la temática propuesta?
¿Qué se propondrán en el trabajo en el aula para dar respuesta a la temática propuesta en el marco de este trabajo?
¿Qué esperarían que los estudiantes logren durante el desarrollo de este Proyecto? ¿Qué producto/s (físico o virtual)1 permitiría plasmar los
aprendizajes logrados?

1
Los productos pueden ser: maquetas, trabajos escritos, propuestas de leyes, un blog, un cortometraje, un podcast, una actividad que los estudiantes encaran
(enseñar a los de primaria, a los más chicos, a los padres), una presentación en una feria o mesa redonda o panel de expertos, etcétera.

4
En función de las respuestas dadas a las preguntas anteriores, se recortará:
- Un conjunto de contenidos a ser enseñados (conceptuales pero también procedimentales y/o actitudinales).
- Uno o más propósitos u objetivos que se quieren lograr.

Están listos para comenzar a pensar qué secuencia de actividades les permitirán desarrollar el Proyecto, alcanzando el producto final, los propósitos y
objetivos planteados.

Fundamentación teórica de cada una de las decisiones tomadas en la definición de cada uno de los componentes del proyecto.
Consideramos que en este momento del cuatrimestre cuentan con un nivel de lectura y trabajo de análisis y reflexión en torno a la bibliografía
propuesta que les permitirá elaborar un texto (que puede ser escrito en paralelo al Proyecto o bien al finalizar el diseño del mismo) que les permita
repensar las decisiones tomadas en relación a la definición de cada uno de los componentes: propósitos; objetivos; selección, organización, y
secuenciación de los contenidos; selección y secuenciación de estrategias y actividades, etc.
La fundamentación teórica es un texto argumentativo que legitima la propuesta de enseñanza diseñada, dando a conocer al lector, las bases teóricas y
otros aspectos (por ejemplo, características del grupo de estudiantes, perspectiva epistemológica asumida) en los que se sustenta la definición de cada
uno de los componentes de una propuesta de enseñanza.
A continuación, ofrecemos un breve fragmento de la fundamentación teórica acerca de las decisiones tomadas sobre los contenidos a enseñar que
elaboraron colegas del 1º cuatrimestre 2018:

“Es por todo ello que en la selección de los contenidos hemos tenido en cuenta ciertos criterios como la significatividad epistemológica, psicológica y
socio-cultural (Mastache, 2016), la necesidad e intereses propios de los alumnos y alumnas del 2do. año de la escuela , a fin de permitir la apropiación
de los contenidos de modo tal que los estudiantes puedan relacionarlos a sus saberes previos y cotidianos (Quiroz 1993). De este modo, incorporamos a
este proyecto la enseñanza de las características del régimen electoral, los partidos políticos e iniciativa y consulta popular, entendiendo y
comprendiendo que en un breve tiempo los y las estudiantes de este curso ejercerán su propio derecho a voto (la Ley 26.774 establece que desde los 16
años los argentinos son electores, edad desde la cual gozan de todos los derechos políticos conforme a la constitución y a las leyes de la República).”
(Proyecto: “Elecciones presidenciales 2023”, Formación ética y ciudadana, CABA)

Otro ejemplo de fundamentación de algunas cuestiones es la primera parte del artículo de Zarzar Charur (1983).

5
Para esta tarea resulta de ayuda que cada integrante deje constancia en su Diario Personal de Formación de las fundamentaciones que lo guían al
hacer sus esquemas personales o al intercambiar con sus compañeros. Es posible que las dificultades para ponerse de acuerdo en cuestiones
concretas obedezcan a diferentes perspectivas teóricas (aunque no las conozcan aún); si cada uno puede dar cuenta de sus puntos de vista, será más
fácil encontrar el modo de resolver las diferencias o de dejarlas planteadas en la programación.
Además, la fundamentación da cuenta de la coherencia entre los distintos componentes, dado que algunos se plantean de determinada manera
porque otros que fueron definidos con anterioridad así lo demandan. Por ejemplo, se elige una determinada estrategia de enseñanza porque resulta
adecuada a los objetivos y/o propósitos planteados.

FECHA DE PRE ENTREGA: SEMANA DEL 5 DE JUNIO

El Proyecto ya está diseñado, llegó el momento de que cada docente piense en la PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE que forme parte de la secuencia
cronológica de estrategias y/o actividades propuestas en el Proyecto. Se espera que la clases planificadas tengan una duración de dos horas cátedra
(120 minutos en pcia. de Bs. As.; 80 minutos en CABA). En las instituciones educativas, el plan de clase es responsabilidad de cada docente; por este
motivo, si bien contarán con espacios de intercambio y consulta con sus colegas, este trabajo se realizará de forma individual, igualmente es necesario
que acuerden al interior del equipo qué integrante se ocupará de planificar cada una de las clases, de manera tal que el conjunto de las clases pueda
dar cuenta de la secuencia cronológica de actividades previstas en el diseño del proyecto.

FORMATO Y COMPONENTES REQUERIDOS PARA LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO

A. Carátula del Plan de El/La autor/a: nombre y apellido, DNI, correo electrónico.
Clases La asignatura a programar: nombre de la materia según figura en el diseño curricular.
Título del Proyecto: nombre que dieron al Proyecto.
El curso observado: año y división, orientación y jurisdicción.
Número de la clase: Se enumera la clase a planificar según la secuencia anticipada en la elaboración del Proyecto.
Plan de clase, con explicitación de:
B. El Plan de clase y sus ● Propósitos específicos de la clase.
componentes. ● Objetivos específicos de la clase.
● Contenidos:
-Listado de los contenidos a enseñar en esa clase (considerar los contenidos específicos de la asignatura y los elegidos para encarar la temática
planteada).
-Mapa conceptual dando cuenta de organización del contenido, las posibles relaciones a establecer entre los mismos durante la clase.
-Breve narración de los contenidos a trabajar en la clase. (3 CARILLAS)
● Propuesta de actividades detallada con identificación de:

6
 -Una breve introducción dando cuenta de la ubicación de la clase en el marco de la secuencia cronológica más amplia del Proyecto,
explicitando su conexión con clases anteriores y posteriores.
-Actividades propuestas, con descripción de:
➔ Tareas que realizará el docente.
➔ Tareas que se espera que realicen los alumnos.
➔ Consignas de trabajo que dará la o el docente.
➔ Tipo de agrupamiento de los estudiantes.
➔ Recursos didácticos a utilizar, atendiendo especialmente al uso de TIC.
➔ Distribución de tiempos prevista.
➔ Observaciones que permitan especificar cuestiones sobre la clase, o dejar planteadas advertencias.
(Estimado: 3 CARILLAS)
● Perspectiva teórica de evaluación de los aprendizajes: Se espera que puedan asumir una perspectiva teórica desde la que abordarán
la evaluación del Proyecto en su conjunto y de las actividades realizadas en la clase planificada, con la intención de obtener información que les
permita saber si efectivamente los propósitos y objetivos se lograron. ¿Qué tipos de evaluación incluirían durante el desarrollo del proyecto?
¿En qué momentos del Proyecto realizan cada evaluación? ¿Cómo evaluarían el trabajo grupal?, ¿y el trabajo individual?
(Estimado: 2 CARILLAS)

B. Fundamentación teórica de las decisiones tomadas en la definición de cada uno de los componentes del Plan de Clase: propósitos, objetivos, contenidos, estrategias: se
espera que incorporen a las fundamentaciones una justificación que se sustente en los desarrollos teóricos propuestos en la bibliografía, en la perspectiva epistemológica, y en
las características específicas de la escuela y del grupo clase al que se dirigen. (Estimado: 5-6 CARILLAS)

D. Anticipación de dificultades y alternativas previstas: se espera que puedan identificar posibles dificultades que pudiesen surgir durante el intento de llevar el plan de clase a la
práctica; y a partir de dicha identificación, proponer alternativas de solución. (Estimado: 1 CARILLA)

E. Análisis del proceso formativo. (Estimado: 2 CARILLAS)

F. Bibliografía: se espera que presenten el listado de la bibliografía utilizada en el desarrollo del trabajo.

UN MODO POSIBLE DE PRESENTAR LA PROPUESTA DETALLADA DE LAS TAREAS QUE SE PRETENDEN DESARROLLAR EN UNA CLASE:

Clase nº Actividad del docente Actividad de los alumnos Modo de Recursos Tiempo Observaciones
organización (para especificar o dejar
planteadas advertencias)

7
Por ejemplo (va la primera parte de una planificación posible)

Clase nº Actividad del docente2 Actividad de los alumnos Modo de Recursos Tiempo Observaciones
organización
1 Presentación del tema, Se espera que lean la guía Grupo total Guía para 10’
y de la actividad. para analizar el video y analizar el
Consigna propuesta a aclaren dudas que puedan video.
los estudiantes. presentarse.
Repartir la guía para
analizar el video.
1 Ver el video Grupo total Proyector – 10’ No debería durar más de 5’- 7’.
(en el aula) pantalla. Tener todo preparado antes de
Video empezar la clase
(Breve
sinopsis del
mismo, o
anticipa-
ción del
tema que
debería
tratar)
Guía para
analizar el
video.
1 Responder dudas a los Redacción de primeras Pequeños Fotocopias 40’ Si no terminan, seguirán en la
equipos. impresiones. grupos. suficientes casa. Corto igual para un cierre.
Observar el tipo de Identificación de del caso.
interacciones entre los información faltante para
estudiantes. responder la guía.
2
Nota a uds. sobre el modo de presentación: Las características de las tareas, consignas o recursos pueden ponerse en nota al pie del cuadro o como anexo para que la
lectura del documento resulte más ágil.

8
 1 Coordinar una primera Intercambio de Grupo total 15’
presentación de lo impresiones que surgieron
trabajado por cada uno a partir de ver el video,
de los grupos en base a presentación de avances
las impresiones, en la elaboración de la
interrogan- guía.
tes que surgieron3.
1 Explicitación de la tarea Presentación de dudas Grupo total 5’
a realizar para la respecto a la tarea.
próxima clase
En las Buscan información Pequeños 2 horas Tiempo estimado de trabajo real.
casas faltante. grupos
Elaboran las respuestas al
caso
Clase

N° 2

Nota: No olviden de realizar una lectura global para analizar la coherencia entre los diversos componentes de la clase (propósitos, objetivos,
contenidos, estrategias/actividades, evaluación).

C. Fundamentación teórica de cada una de las decisiones tomadas en relación con los componentes del Plan de Clase.
Este texto puede ser escrito en paralelo a la elaboración del Plan de clase, o bien al finalizarlo. En cualquier caso, supone repensar las decisiones
tomadas en relación a la definición de cada uno de los componentes: propósitos; objetivos; selección, organización y secuenciación de los contenidos;
selección de actividades y recursos didácticos; propuesta de evaluación.
La fundamentación teórica es un texto argumentativo que legitima la propuesta de enseñanza diseñada, dando a conocer al lector, las bases teóricas y
otros aspectos (por ejemplo, características del grupo de estudiantes) en los que se sustenta la definición de cada uno de los componentes del
Proyecto.

3
Nota de la clase: Debe quedar claro el efecto emocional del video, con quién se identificaron y por qué. Avanzar en señalar la relación de las opiniones y juicios de
valor con el efecto emocional. Dejar la idea de que es necesario buscar información para entender el conflicto.

9
Ver sugerencias para la realización de este punto en la guía de elaboración del Proyecto.

D. Anticipación de dificultades y alternativas previstas: se espera que puedan identificar posibles dificultades que pudiesen surgir durante el intento
de llevar el plan de clase a la práctica; y a partir de dicha identificación lograr proponer alternativas de solución que permitan llevar la clase adelante.
¿Qué dificultades podrían anticipar? ¿Qué alternativas de solución pueden prever?

E. Análisis del proceso formativo.

Este apartado también se desarrolla de manera INDIVIDUAL. Ver sugerencias para la realización de este punto en la guía de elaboración de la
Programación anual. Se sugiere en este último trabajo incorporar reflexiones respecto a las diferencias que encontraron entre la experiencia de
planificar en grupo y hacerlo de manera individual: ventajas y dificultades de cada una de las modalidades, cómo se sintieron en cada experiencia, etc.
Se espera que en el análisis incorporen referencias a la bibliografía trabajada durante las clases.

Calidad y coherencia general de la presentación: Se espera que el trabajo en su conjunto se presente con una redacción clara, organizada, sin errores
de ortografía, con uso adecuado de las normas de citado académico APA y atendiendo al uso de lenguaje inclusivo. Respecto a este último punto
presentamos algunas consideraciones.
El uso del lenguaje inclusivo4
Para la elaboración del presente trabajo les sugerimos que hagan uso del lenguaje inclusivo. Entendemos que mediante el lenguaje se configuran
subjetividades y se vehiculizan concepciones ideológicas, cimentando “realidades” y excluyendo otras (Tosi 2019:6).
En este sentido, siguiendo a Butler, “los cambios sobre los discursos pueden influir en los comportamientos y en las percepciones sociales'' (Butler,
1990 en Tosi 2019). Es decir, que el hecho de que se objeten los roles o rasgos tradicionalmente asignados a la mujer y al hombre permiten
cuestionarlos y desnaturalizarlos. De este modo, se pueden desnaturalizar tanto el pensamiento androcéntrico como el binarismo dado por la
gramática (Alario et.al 1995 en Tosi 2019).
Para ello, les proponemos que, en los casos que sea posible, utilicen un lenguaje que generalice sin el uso del masculino genérico (ejemplo, en lugar de
decir “los docentes”, decir “los profesores y las profesoras” / “plantel docente”; o en lugar de decir “los alumnos” decir “el grupo de estudiantes”; o
reemplazar “el/la directivo” por “equipo de conducción”).
En los casos que ello no sea posible, les proponemos el uso de la x/e/o-a.

FECHA DE ENTREGA FINAL: SEMANA DEL 20 DE JUNIO

RÚBRICA PLAN DE CLASE. Co-Construcción de la calificación final de la cursada.

4
Bibliografía: Tosi, C. (2019). Marcas discursivas de la diversidad. Acerca del lenguaje no sexista y la educación lingüística: aproximaciones al caso argentino. Álabe
20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.11

10
 PLAN DE CLASE 5 4 3 2 1 OBSERVACIONES VALOR
ASPECTOS

Explicitación de Explicitación excelente: clara, Explicitación insuficiente: Explicitación ausente o

objetivos y propósitos completa, coherente, y confusa, incompleta, y con escasa inconsistente.
específicos de la clase pertinente. coherencia. Fundamentación
planificada, y su Fundamentación muy buena: Fundamentación insuficiente: no teórica ausente o
fundamentación teórica clara, completa, y con un uso es clara, es superficial, las inconsistente.
amplio y preciso de los autores referencias teóricas son
propuestos. impertinentes o están ausentes.

Explicitación de los Explicitación clara, completa, Explicitación insuficiente: Explicitación ausente o

contenidos específicos coherente, y pertinente. Incluye confusa, muy incompleta, y con inconsistente.
para la clase el listado de contenidos a escasa coherencia. Fundamentación
planificada, incluyendo enseñar, la breve narración, y el Se omite alguno de los modos de teórica ausente o
los distintos modos de mapa conceptual. presentación solicitados en las inconsistente.
presentación, y Fundamentación muy buena: consignas para la realización del
fundamentación teórica clara, completa, y con un uso trabajo.
de su selección. amplio y preciso de los autores. Fundamentación insuficiente: no
es clara, es superficial, y las
referencias teóricas son poco
pertinentes o bien están
ausentes.
La presentación de las estrategias
Estrategias de Las estrategias y la secuencia de y la secuencia de actividades es No se mencionan las
enseñanza y secuencia actividades se presentan de insuficiente: se presentan de estrategias ni la
de actividades de la modo claro y organizado. Su manera confusa y desorganizada. secuencia de
clase planificada. articulación con los otros Se observa falta de coherencia en actividades a utilizar.
Explicitación de las componentes de la planificación la articulación con los otros Tampoco se atiende a
tareas del docente, las es coherente. Se explicitan con componentes de la planificación. los ítems solicitados en
tareas de los alumnos, claridad las tareas del docente y No se atiende a los ítems la consigna.
el tipo de de los alumnos, el tipo de solicitados en la consigna: tareas Fundamentación
agrupamiento, el uso agrupamiento, uso de recursos del docente, tareas de los teórica ausente o
de recursos (inclusión de TICS), y alumnos, tipo de agrupamiento, inconsistente.
(especialmente la distribución de los tiempos. uso de recursos (inclusión de
incorporación de las Fundamentación teórica TICS) y distribución de los
TIC), y la distribución de excelente: clara, completa, y tiempos.
los tiempos. con un uso amplio y preciso de Fundamentación insuficiente: le
Fundamentación los autores propuestos. falta claridad, es superficial; el
teórica

11

Perspectiva teórica La perspectiva teórica desde la
desde la que abordarán que abordarán la evaluación se
la evaluación de los presenta con claridad y de
aprendizajes que se modo coherente con el resto de
espera que los/as los componentes del proyecto y
estudiantes alcancen el plan de clase. Se observa un
durante el desarrollo uso amplio y preciso de los
del Proyecto. autores propuestos.
Se anticipan posibles
Anticipación de dificultades que pueden surgir
dificultades y en la implementación del
alternativas previstas Proyecto de modo claro y
organizado. Se proponen
alternativas que permiten
sortear las dificultades
anticipadas, brindando posibles
soluciones desde una
perspectiva didáctica.
Análisis del Proceso Análisis excelente: clara,
formativo profunda, da cuenta del
reconocimiento del propio
estilo de aprendizaje y sus
rasgos, del posicionamiento en
el rol docente identificando
distintos tipos de aprendizajes
logrados durante la cursada, y
momentos claves en dicho
proceso formativo. Se
reconocen posibles desafíos a
afrontar en el desempeño del
rol profesional como
enseñante.
uso de autores es poco
pertinente, bien está ausente.
La perspectiva teórica desde la No se presenta la
que abordarán la evaluación se perspectiva teórica
presenta de manera poco clara, y desde la que abordarán
desarticulada con el resto de los la evaluación del
componentes del proyecto; el uso Proyecto.
de autores es poco pertinente,
bien está ausente.
Se anticipan posibles dificultades No se anticipan
que pueden surgir en la dificultades que pueden
implementación del Proyecto, surgir en la
aunque su explicitación resulta implementación del
confusa. Se proponen alternativas Proyecto. No se
de solución que no dan cuenta de proponen alternativas
una perspectiva didáctica sobre el que permitan sortear
problema, o que no resultan las dificultades
adecuadas para superar la anticipadas, brindando
dificultad; o bien no se proponen posibles soluciones.
soluciones.
Análisis superficial, se describe un Análisis del proceso
conjunto de tareas realizadas formativo inaceptable o
durante la cursada sin posibilidad ausente.
de reflexionar en torno a los
aportes de cada una de ellas al
proceso de formación docente.
No se reconoce el propio estilo de
aprendizaje. Muchas dificultades
para pensarse en el rol docente,
sin posibilidad de reconocer en
qué aspectos del proceso
formativo radican dichas
dificultades. Las referencias a
12
 El uso de autores/as sustenta
cada una de las reflexiones
realizadas.
La presentación del trabajo es
Calidad y coherencia excelente: clara, organizada,
general de la respeta las normas APA de
presentación. citado, hay coherencia en la
redacción de los distintos
apartados, se evidencia la
integración del trabajo realizado
por los distintos integrantes del
grupo. No presenta errores
ortográficos.
Se observa coherencia general
entre las decisiones tomadas en
la elaboración de los diferentes
componentes que forman parte
del plan de clase.
autores/as son poco pertinentes
o bien están ausentes.
La presentación del trabajo es La presentación del
insuficiente: presenta dificultades trabajo es inaceptable:
en la claridad y la organización, se no es clara, es
reiteran apartados, se omiten desorganizada, omite
componentes. El trabajo resulta componentes, las
una sumatoria de apartados que normas de citado son
no logran integrarse. Las normas inadecuadas o
de citado son inadecuadas. ausentes, presenta
Se observan incoherencias y errores ortográficos.
desarticulación entre las Respecto a la
decisiones tomadas respecto a la coherencia, las
elaboración de los diferentes decisiones tomadas
componentes que forman parte sobre la elaboración de
del plan de clase. los diferentes
componentes de la
clase planificada no
parecen corresponder a
una misma propuesta
de enseñanza. Además
la clase tampoco guarda
coherencia con las
otras clases que
integran la secuencia
cronológica de
estrategias y
actividades del
Proyecto.
13
 PROCESO DE FORMACIÓN Y
APRENDIZAJES
ASPECTOS
Desarrollo de saberes en torno a la
planificación
Participación en el trabajo grupal
Desarrollo de habilidades
personales e interpersonales
TOTAL
PLAN DE CLASE (EVALUACIÓN DOCENTE):
PROCESO DE FORMACIÓN Y APRENDIZAJES (AUTOEVALUACIÓN):
CALIFICACIÓN FINAL:
5 4
En el trabajo individual he
demostrado avances
significativos respecto de los
logros obtenidos por el grupo
en los trabajos previos.
En la participación en el
trabajo grupal se reconocen
esfuerzos significativos por
aportar al cumplimiento de la
tarea, al desarrollo del grupo y
a los aprendizajes de todos los
integrantes.
A lo largo del cuatrimestre, he
desarrollado de manera
significativa muchas de las
habilidades personales e
interpersonales propuestas
por la cátedra.
En el trabajo individual he
demostrado algunos avances
respecto de los logros obtenidos por
el grupo en los trabajos previos.
En participación en el trabajo grupal
se reconocen algunos esfuerzos por
aportar al cumplimiento de la tarea,
al desarrollo del grupo y a los
aprendizajes de todos los integrantes.
A lo largo del cuatrimestre, muchas
de las habilidades personales e
interpersonales mejoraron en
distinto grado.
3 2
En el trabajo individual he
demostrado un nivel de
desempeño similar al logrado
por el grupo en los trabajos
previos.
La participación en el trabajo
grupal ha sido adecuada aunque
no destacada.
A lo largo del cuatrimestre,
algunas habilidades personales e
interpersonales mejoraron de
manera significativa, aunque
otras lo hicieron sólo levemente.
En el trabajo individual he
demostrado un nivel de
desempeño inferior al
logrado por el grupo en los
trabajos previos.
La participación en el
trabajo grupal ha sido
insuficiente.
A lo largo del cuatrimestre,
algunas de las habilidades
personales e
interpersonales mejoraron
levemente.
1 VALOR
En el trabajo individual
he demostrado un nivel
de desempeño muy
inferior al logrado por el
grupo en los trabajos
previos.
La participación en el
trabajo grupal ha sido
pobre o limitada por
razones de tiempo,
personales, etc.
Durante el cuatrimestre,
no se registran mejoras
en las habilidades
personales e
interpersonales o lo
hacen de manera muy
leve.
14