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La modelación y los procesos de enseñanza/ aprendizaje

Article · January 2004

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Rufina Gutierrez
Autonomous University of Barcelona
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Monografía
De las concepciones
la modelización y los procesos
a los modelos de enseñanza/aprendizaje
en la enseñanza
de las ciencias

Rutina Gutiérrez Una de las características de la moderna investigación en la didáctica de las

Fundación Castroverde. ciencias experimentales es la irrupción del concepto modelo en el análisis y
Madrid
comprensión de algunos temas claves que conllevan los procesos de enseñan-
za/aprendizaje: cómo piensa el alumnado; cómo se pueden caracterizar las
concepciones espontáneas del alumnado; cómo se puede entender e inducir el
cambio conceptual; cómo plantear la instrucción. En este artículo haremos
una breve introducción a cómo se ha llegado a sentir la necesidad de modeli-
zación en esos temas.

Palabras clave: modelo, modelización, modelos mentales, diseño curricular.

Modelising and the teaching-learning processes

One of the characteristics of modern research into the teaching of the expe-
rimental sciences is the irruption of the concept of model and the analysis
and comprehension of sorne key themes that contain the teaching-learning
processes: how students think, how we may characterise the students'
spontaneous conceptions: how we understand and induce the conceptual
change: how to set up the teaching. In this article we offer a short introduc-
tion as to how we hove come to feel the need for a modelisation of these
themes.

Keywords: model, modelisation, mental models, curricula design.

Concepciones La necesidad de llegar a lo que podríamos llamar estadio de modeliza-

espontáneas y ción de las concepciones espontáneas de los sujetos, ha pasado por una
modelización serie de etapas sucesivas, cada una de las cuales dejaba pendientes
algunas cuestiones que, por una parte impedían el avance deseado en
este tema, y por otra, impulsaba a la comunidad investigadora a la bús-
queda de soluciones para alcanzar mejores niveles de comprensión del
fenómeno analizado. Señalamos las principales etapas recorridas, hasta
llegar a la situación actual.

las listas de conceptos y sus atributos o características

Las primeras investigaciones en ideas espontáneas en nuestro país,

siguieron en su primera etapa la tendencia general que se daba también
en otros países: consistía en investigar cómo los sujetos «entendían» un
concepto, tipificando las características o atributos que los sujetos le
atri bu ía n. Así, por ejemplo, los conceptos de fuerza, de gravedad, de

8 1 Alambique Didáctica de las Ciencia s Experimentales • n. 42 • pp. 8-18 • octubre 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

S
respiración, de energía, etc. El producto de dichas investigaciones fue-
ron unas colecciones de listas de conceptos espontáneos y sus corres-
15
pondientes características. La base teórica de estas investigaciones la
:J proporcionó en muchos casos el psicólogo Ausubel (1968, 1978).
S
limitaciones de las listas de conceptos y sus atributos
Como conclusiones de los trabajos realizados, llegó a afirmarse
que, en general, el pensamiento espontáneo de los sujetos era incohe-
rente e inconexo, fácil de diagnosticar y difícil de erradicar. Pero a fina-
les de los ochenta, aparecía con claridad la limitación de dichas
investigaciones: su naturaleza (fundamentalmente descriptiva) y su
contenido (fundamentalmente conocimientos declarativos) no permití-
an profundizar en dos aspectos básicos del pensamiento espontáneo de
g
¡ 1 los sujetos:
1 • Los procesos constructivos de dichas ideas, y por lo tanto, los po-
sibles modos de intervenir en dichos procesos para guiarlos
hacia la comprensión y el aprendizaje de los conceptos de la
ciencia escolar.
• Los aspectos procedimentales del pensamiento espontáneo de
los sujetos.

la teoría de los esquemas

Además de las limitaciones anteriormente señaladas, había otra

muy poderosa desde el punto de vista de la psicología: los sujetos,
cuando utilizan su pensamiento de sentido común no tienen sentimien-
to de inconsistencra, y de hecho sus comportamientos son coherentes y
consistentes con las finalidades y en los contextos en los que se desen-
vuelven cotidianamente. Por otra parte, la resistencia al cambio de un
1 concepto por otro, hizo pensar a los autores que estaban topando con
B algo más que simples conceptos: posiblemente, desde el punto de vista
psicológico, estos conceptos se representaban en la memoria del sujeto
formando unidades coherentes más complejas, en las que los conceptos
estarían relacionados según los contextos que les daban significación.
De ah í q ue no era f áei 1«saean) u n eonce pt o de u n «e o ntexto)) para eam-
biarlo por otro, sin que todo el universo de significados y la coherencia
1
a que hacía relación el contexto quedase alterado. Ello era demasiado
arriesgado, desde el punto de vista cognitivo, para el sujeto al que se le
proponía el cambio. Este modo de concebir la representación del cono-
cimiento de sentido común en los sujetos tenía su base en la teoría de
los esquemas (Rumelhart y Ortony 1977).

9 1Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 42 • octubre 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

Un esquema es una representación que consta esencialmente de

una serie de conceptos con sus atributos, y unas reglas que ponen en
relación dichos conceptos entre sí en un contexto espaciotemporal aco-
tado. Una etiqueta designa al esquema en cuestión. Por ejemplo, en el
esquema Restaurante estarán los conceptos «camarero», «mesan, «pla-
to», «menú», «cuenta», «dinero», «silla», «comensal», etc.; y las reglas es-
tablecen el funcionamiento fijado para cada una de los elementos que
constituyen el esquema.
Por ejemplo: si el camarero presenta la cuenta, el comensal paga; si un plato
se cae, el plato se rompe, etc.

En didáctica de las ciencias se habló con profusión de esquemas de co-

nocimientos o de marcos alternativos (alternative frameworks), al re-
ferirse al conocimiento espontáneo de los sujetos, tendencia que se
mantuvo hasta principios de la década de los 90. Pero la realidad es que
hubo pocas investigaciones que utilizaran rigurosamente este concepto
para caracterizar el pensamiento cotidiano de los sujetos.

limitaciones de la teoría de los esquemas

La hipótesis de los esquemas como elementos útiles para repre-
sentar el pensamiento de sentido ,común de los sujetos imponía serias
limitaciones teóricas. Por ejemplo, las reg las que ponen en relación los
elementos de los esquemas son proposiciones lógicas. Esto quiere decir
que esas proposiciones no están sujet as a contingencias espaciotem-
porales.
Por ejemplo, si en un esquema restauran t e se afirma que «si se presenta la
cuenta, entonces el comensal paga», no se podr ía dar el caso de un comensal
que no pagase; o si se afirma que «si un plato se cae, entonces el plato se
rompe», todos los platos del restaurante tendrían necesariamente que rom-
perse en el caso de caerse.

Con esto, quedan mermadas las posibilidades de predicción y explica-

ción, que solo podrían realizarse dentro de las limitaciones espaciotem-
porales marcadas por el esquema. Pero parece cierto que el
pensamiento de sentido común no experimenta las limitaciones psico-
lógicas prescritas por la lógica proposicional, a la hora de explicar o
predec1r acontecimientos.
Por ejemplo: los humanos aprendemos pronto que, efectivamente, los co-
mensales pagan en los restaurantes si se les presenta la cuenta. Pero esto es
cierto solo si el comensal tiene dinero; o si el comensal no escapa del restau-
rante justo en ese momento; o si el comensal se desmaya, y se lo tienen que
llevar a urgencias; o si...

1 O 1 Alambique Didáctica de las Ciencias Experi ment ales • n. 42 • oct ubre 2004
 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

Casi infinitas condiciones, imposibles de tener en cuenta en cual-

quier diseño de un esquema que quiera representar un restaurante. Y
esto es así porque los restaurantes sometidos a reglas lógicas solo exis-
ten en el contexto de la lógica y no en los contextos factuales, que son
los que se manejan en el lenguaje y en el pensamiento cotidianos.

La modelización del pensamiento de sentido común.

Modelos mentales

Aunque tanto las listas como los esquemas son tipos de modelos
que se han utilizado para representar características del pensamiento
de sentido común de los sujetos, en la práctica -no sabemos por qué-
hasta que no se han empezado a utilizar para este objetivo el concepto
de modelo mental, no se ha hablado de modelización al referirse a esta
tarea. Con ello entramos en la etapa actual de la didáctica de las ciencias,
en la que este concepto, creado dentro del marco teórico de la cien-
cia cognitiva, está acaparando la mayor atención de los autores intere-
sados en resolver el problema de la comprensión y la representación del
pensamiento espontáneo qe los sujetos.
El concepto de modelo mental responde a la necesidad de resolver
los problemas que dejaban planteados los otros modelos revisados. Ac-
tualmente los estudios que se producen son muy abundantes. Pero el
término modelo menta/se ha cargado de polisemia, con lo que es difícil
entender qué quieren decir los autores cuando lo utilizan (Gutierrez,
2001 b). Son dos los teóricos más invocados al explicar el concepto, D.A.
Norman y P.N. Johnson-Laird. Los dos coinciden en cuanto a cuáles son
los constituyentes y las funciones del modelo mental, cuando estos se
refieren al mundo físico. El primero de ellos introduce en el concepto
de modelo mental la lógica proposicional, por lo que incurre en los pro-
blemas que señalamos al hablar de la teoría de los esquemas en relación
con la explicación y a la predicción; el segundo construye el concepto
incorporando la tesis de que el pensamiento de sentido común no sigue
la lógica de las proposiciones. Consecuentemente, nos atenemos a la
concepción de Johnson-Laird por considerarla más adecuada para
nuestro interés.
Los elementos constituyentes del modelo mental son los siguientes:
• Una primera representación mental del sistema físico que se
quiere modelizar.
• Una segunda representación mental, deducida a partir de la pri-
mera, dotada de reglas de inferencia que permiten la predicción
de posibles futuros estados del sistema físico modelizado.

11 1Alambique Didáctica de las Ciencias Exper imentales • n. 42 • octubre 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

Figura 1. Constituyentes de un modelo mental y su ejecución

.
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•

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Sistema físico Ontología Epistemología (reglas Correspondencia

(exterior) (entidades y sus de funcionamiento. (entre la simulación
propiedades) Coherencia) y el sistema físico)

La segunda representación se puede ejecutar mentalmente, es decir,

permite poner en funcionamiento mentalmente el modelo mental
construido, de manera que se puede comparar el comportamiento de
este con el comportamiento real del sistema físico modelizado.
El primer elemento constituye una ontología del sistema físico re-
presentado, reflejo del sistema de creencias del usuario del modelo; el
segundo hace posible la explicación del comportamiento del sistema y la
predicción de futuros comportamientos; la ejecución del modelo men-
tal es una simulación que permite la evaluación de los modelos mentales
construidos, de manera que si no hay correspondencia entre el compor-
tamiento del sistema simulado en la mente y el comportamiento del
sistema físico representado, el modelo mental no sería válido.
La figura 1 es una representación gráfica de los elementos señala-
dos en el modelo menta 1
Por ejemplo, pensemos que el sistema físico que se modeliza consiste en una
moto conducida por un joven que marcha por una carretera recta bordeada
por árboles y que al usuario del modelo lo que le interesa modelizar es el mo-
vimiento de la moto. Su primera representación puede consistir, por ejemplo,
en un único elemento ontológico: la moto y ciertas propiedades de la moto
que le permiten adquirir determinadas velocidades y aceleraciones. La segun-
da representación contendrá reglas de funcionamiento que marcarán el com-
portamiento de esas propiedades, de manera que sean coherentes con la
ontología del modelo (en este caso, coherentes para el modo de «ser» de las
motos 1): las velocidades posibles para las motos, las aceleraciones posibles
para las motos. Al simular mentalmente este modelo mental, es decir, al ima-
ginarse el usuario del modelo cómo se movería «SU moto», para darlo por váli-
do tendría que ponerle limitaciones. Por ejemplo, los valores de la aceleración
podrían ser negativos solo para un margen de tiempo: el que tardara la moto
en llegar a la velocidad cero, ya que en ese momento la moto empezaría a
moverse hacia atrás, cosa que no hacen las motos en el mundo físico (el mo-
delo dejaría de ser correspondiente).

12 1Alambique Di dáctica de las Ciencias Experimentales • n. 42 • octubre 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

Figura 2. Modelo ONEPSI para la co nstrucción y reconstrucción de modelos menta les

••__...~---·------- ---···------.------~----·--····--- ~ --'-•l•

Ejecución ~•
Primera Segunda •
(simulación del i
••
representación representación
•
modelo mental) ¡•
•
!---- ---~--~----·· ---··-------------- -···· ··-· · · - -----'

Sistema físico Ontología Epistemología (reglas Correspondencia

(exterior) (entidades y sus de funcionamiento. (entre la simulación
propiedades) Coherencia) y el sistema físico)

t
Revisar Si no Si no

t
Necesidad psicológica de acuerdo: • Del pensamiento.
• Del pensamiento con el mundo.

Como se observa en este ejemplo ficticio, el modelo mental no tiene por

qué contener todos los elementos que constituyen el sistema físico real
(la carretera, los árboles, el motor, el color de la moto, el conductor... ),
sino solo los de interés para el usuario del modelo. Si hiciera falta, para
conseguir los criterios de coherencia y correspondencia, la ontología
del modelo se modificaría (cambio en entidades o en propiedades de es-
tas). En la figura 2 se presenta una simplificación del Modelo ONEPSI
(Gutierrez, 2001 b) en el que se destaca el proceso de construcción y re-
construcción de los modelos mentales. Como se apunta en la figura, el
motor para el cambio es la necesidad psicológica del pensamiento hu-
mano de estar de acuerdo consigo mismo y con el mundo.
El modelo ONEPSI (acrónimo de ONtología, Epistemología y PSico-
logía) se ha utilizado también para el análisis microgenético del cambio
conceptual (Gutierrez, 2001 b).

1nstrucción y La progresiva tendencia a alcanzar el estadio de modelización arriba

modelización descrito ha influido necesariamente en que aparezca también esta
tendencia en el planteamiento de la instrucción. Las teorías de la instruc-
ción siguen, y tienen como base científica, a las teorías de aprendizaje;
y si hoy es comúnmente aceptado que el alumnado aprende sobre el
mundo construyendo modelos mentales sobre los aspectos del mismo
que son de su interés, parece consecuencia lógica que los diseñadores
de los currículos se preocupen de este aspecto.
La idea básica que subyace a este modo actual de concebir la ins-
trucción la expresan claramente Arnold y Millar (1996): el alumnado no

13 1 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 42 • octubre 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

aprende los conceptos «sueltos» sino conformando conjuntos que tie-

nen sentido para ellos, es decir, construyendo modelos mentales sobre
los fenómenos que les mostramos en la ciencia escolar cuando intenta-
mos introducirlos en el aprendizaje de las ciencias. Desde esta perspec-
tiva, el problema central de la instrucción consiste en construir
modelos de los fenómenos/procesos científicos que queremos que
aprenda el alumnado. Estos modelos serán muy simples en las prime-
ras aproximaciones a la comprensión científica que propondremos al
alumnado, y serán relevados sucesivamente por modelos más complejos a
medida que el desarrollo cognitivo del alumnado lo vaya permitiendo.
Consecuentemente con lo anteriormente señalado, el proceso de
diseño y desarrollo curricular consistiría en el diseño de una sucesión
de modelos que progresivamente se irían construyendo y comple-
tando, de modo que los últimos se edifican sobre las bases de los prime-
ros, hasta llegar al modelo científico-escolar deseado para cada nivel
de aprendizaje.
Por ejemplo, si queremos introducir al alumnado en las propiedades macros-
cópicas de la materia, en un primer momento se puede presentar un modelo
de materia continuo. De manera que, al estudiar los fenómenos de la dilata-
ción de los materiales, el modelo se puede limitar a introducir la idea de que
distintos materiales se dilatan en diferentes proporciones. Y con este modelo
se pueden plantear experimentos, realizar generalizaciones y predecir resul-
tados. Para ciertos fenómenos este modelo es tan científico como otros. Pero
con este modelo no se obtendrá la explicación de la dilatación. Para ello, en
un segundo estadio, se puede presentar un modelo corpuscular concreto, es
decir, uno en el que su ontología (los elementos que contenga y sus propiedades
correspondientes) esté constituida por elementos familiares para el alum-
nado. Así, un modelo referido a las propiedades macroscópicas de los gases
(expansión, compresión, difusión) puede ser fácilmente asimilable por el
alumnado, si el profesor o profesora provee de las analogías necesarias (por
ejemplo, modelo de bolas) que sean útiles para explicar estos fenómenos (ex-
pansión y difusión con el clásico experimento del perfume; compresión, con
el ejemplo de una jeringuilla, etc.). También este modelo es incompleto, pero
explica cosas sobre la materia que el anterior no explicaba. Y también permite
experimentar, generalizar y predecir. Pero su validez depende de los fenóme-
nos que se quieran estudiar. En otros estadios se podrían presentar modelos
sucesivamente más formales y generales (Saari y Viiri, 2003).
Otro ejemplo podría ser el desarrollado por Arnold y Millar (1996) para intro-
ducir conceptos básicos de termodinámica. Estos autores quieren modelizar es-
tos conceptos adecuadamente -según sus propósitos- para alumnos y
alumnas de 12-13 años. El ejemplo es discutible -en nuestra opinión- pero va-
le para ilustrar lo que se quiere indicar cuando se habla de modelización curri-

14 1 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 42 • octubre 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

cular. Los conceptos fundamentales que integrarán el modelo serán los de

calor, temperatura y equilibrio térmico. Para ello, deciden utilizar un «mo-
delo pragmático)) de fluido 2 , conscientes de que pueden reforzar algunas
construcciones espontáneas del alumnado en relación con los conceptos
tratados, pero convencidos de que empezar por un modelo que funcione
justamente con esas concepciones espontáneas, puede ser la mejor base pa-
ra introducir más tarde un modelo más adecuado a las actuales teorías
científicas acerca de la termodinámica. Así construyen un modelo analógi-
co de flujo de agua para introducir los conceptos. Y con este modelo se
puede experimentar, generalizar y hacer predicciones -dentro de los lími-
tes que la analogía permite- y que los autores consideran adecuado para el
nivel de su alumnado. El siguiente paso consistiría en construir otro modelo
que permitiera diferenciar las magnitudes extensivas (energía interna al-
macenada; energía que se transfiere) de las intensivas (temperatura) que
intervienen en el modelo.

El proceso ·de modelización curricular

Algunos autores y autoras han desarrollado esquemas para des-

cribir el proceso de modelizar los fenómenos que se quieren introducir
en los currículos escolares, para facilitar así el aprendizaje de las cien-
cias. El cuadro 1 es una síntesis de los pasos considerados en dichos
esquemas. Como se observa en la misma, la novedad didáctica esen-
cial consiste en contar con el hecho psicológico de que el estudiante
construye modelos menta les de los objetos, sistemas o procesos del
mundo físico. Contando con esta realidad, el diseñador tiene en cuen-
ta prácticamenl:e los mismos pasos que hemos señalado al describir la
construcción, evaluación y reconstrucción de los modelos mentales,
aprovechando de esta manera el modo «natural» de elaboración de
modelos que el estudiante realiza con total espontaneidad. El desafío
didáctico consiste en dar con la ontología adecuada para la construc-
ción del modelo mental por parte del alumnado (fase 2). Si los con-
ceptos/procesos resultan nuevos o se sabe que el alumnado suele
hacer construcciones espontáneas de dichos conceptos/procesos bas-
tante alejados de los propuestos por la ciencia escolar, otro desafío
consistirá en la búsqueda de analogías o similitudes que faciliten el
acercamiento del modelo mental que el alumnado construya al inten-
tado por la ciencia escolar (fases 3a, 3b). Habrá que pedir al alumnado
que exprese cómo imagina el funcionamiento de su modelo mental
(fase 5) y lo compare con los fenómenos/procesos que se están mode-
lizando (fase 6). Si existe correspondencia, llegaría la fase de experi-

1 5 1 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • n. 42 • octubre 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

Cuadro 1. Representación gráfica de los diversos pasos a considerar al modelizar un fenómeno/proceso

científico

1. Decidir los fenómenos/procesos que

se quieren modelizar

2. Elegir la ontología adecuada, según

el nivel del alumnado

3a. Seleccionar -si proce- 3b. Tener en cuenta las

de- las analogías/similitudes experiencias concretas del
adecuadas alumnado

4. Facilitar la construc:ción de un
mental

5. Faci 1ita r la simulación menta 1 del

modelo (Thought experiment)

6. ¿Existe correspondencia con los

fenómenos/procesos que se están
modelizando?

..
B. SENALAR
1

No Sí LOS LIMITES
DEL MODELO

7. Facilitar la ejecución de experimentos

empíricos (generalización, predicción)

Fracaso Exito

8. La modelización es válida

1 6 1 Alambique Didáct ica de las Ciencias Experiment al es • n. 42 • oct ubre 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

mentación, generalización y predicción del modelo en el ámbito para

el que es válido su diseño (fases 7, 8 y proceso B). Si por el contrario,
no existe correspondencia entre la simulación mental y el funciona-
miento del modelo presentado en el diseño (fase 6), el alumnado no
aceptará como válido el modelo didáctico que se le presenta (no se
dará aprendizaje con comprensión) y el diseñador tendrá que revisar
el tipo de entidades constituyentes del modelo, o las propiedades
asignadas a las mismas, o las analogías presentadas para facilitar la asi-
milación del mismo (proceso A). De igual modo, el modelo didáctico
no sería válido si fallara la fase 7, que pondría también en marcha el
proceso A de revisión del diseño.

modo de El tema de la modelización está aportando aire fresco tanto a la investi-

conclusión: gación sobre el pensamiento del alumnado y sus modos de construir co-
¿Cuál es la nocimientos, como a la investigación relativa al diseño y desarrollo
ovedad curricular. Pero el tema de plantear el currículo como una sucesión de
a promesa? modelos no es nueva en este campo (por ejemplo, recordemos el pro-
yecto Patterns - School Council lntegrated Science Project, publicado
entre 1969 y 1976, o el Proyecto Ciencias EGB Somosaguas, entre los
años 1970 y 1975). Pero las razones por las que los diseñadores opera-
ban así en ese tiempo respondía a una determinada concepción de la
ciencia y del quehacer científico. El resultado fue disponer de magnífi-
cos currículos, pero bastantes desencarnados de la realidad del alumna-
do. La novedad de hoy reside en:
• La aportación que la psicología ha puesto a nuestra disposición
para el conocimiento de cómo el alumnado construye sus sabe-
res sobre el mundo, que es precisamente mediante la construc-
ción de modelos menta les .
• Que este conocimiento psicológico es el que sirve de base cientí-
fica para construir una didáctica que responde al modo de cono-
cer el alumnado .
• Reconocer que este modo de conocer el alumnado coincide, se-
gún muchos epistemólogos, con el modo mismo en que se cons-
truye la ciencia.

La promesa de la que hablamos es que basándonos en el modo natural

de construir el conocimiento que tiene el alumnado, podremos diseñar
currículos que faciliten un aprendizaje más eficiente de la ciencia. Ojalá
esta promesa se cumpla.

1 7 1Alambique Didáctica de las Ciencias Experimenta les • n. 42 • octub re 2004

 De las concepciones a los modelos en la enseñanza de las ciencias

Notas 1. Esta coherencia con el «modo de ser» y las «reglas de comportamiento» de las
entidades modelizadas, constituyen el primer criterio de verdad para validar el
modelo. Se correspondería con un criterio de verdad utilizado en las epistemo-
logías espontáneas.
2. En el artículo que comentamos, los autores explican los conceptos científicos
y lo que se conoce en la literatura sobre las concepciones espontáneas que el
alumnado construye acerca de los mismos, y justifican su postura al plantear
este tipo de modelización. Nosotros nos limitamos a exponer el resultado de sus
decisiones didácticas.

Referencias ARNOLD, M.; MILLAR, R. (1996): «Learning the scientific «story»: a case study in
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tion, vol. 80 n. 3, pp. 249-281.
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NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1978), Educational Psychology: A cognitive view.
Holt, Rinehart & Winston. NY. Trad. cast. de M. Sandoval, Psicología Educativa:
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Dirección Rufina Gutiérrez. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Fundación Castro-

de contacto verde. Madrid.
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