Redacción Unidad 1

REDACCIÓN Y COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Unidad 1
LA LECTURA COMO PROCESO ESTRATÉGICO
Tema 1
Implicaciones del proceso lector
Ing. Consuelo Vinueza Burgos, MSc.

INTRODUCCIÓN
• El proceso de redacción y comprensión de textos está

involucrado a diferentes actividades de como leer y escribir en
un orden lo leído y permite desarrollar habilidades que
practicando consecutivamente el lector demuestre su
compresión. La compresión lectora es interactiva porque
permite al lector estar en el contexto que se desarrolla el tema
leído. Es así como esta interacción determina significativa el
desarrollo verbal y cognitivo.
OBJETIVO
Analizar la importancia que tiene el proceso lector,

.
mediante el estudio detallado de la temática para
asignar la importancia que tiene el leer y escribir en
el desarrollo de las actividades del estudiante.
Subtema 1: El proceso estratégico de la comprensión lectora
La lectura se define como el proceso que

incluye dos componentes básicos “el acceso
léxico y la comprensión, siendo que el grado de
dificultad que el lector tienen para enfrentar el
primero influye en la comprensión” (Donald,
1999); es así como el producto final de la
lectura, requiere procesos complejos de
análisis, síntesis, comparaciones que incluye
habilidades más allá del aprendizaje del
contenido del texto.
COMPRENSIÓN LECTORA
Proceso interactivo
Diálogo interno
Lector y texto reflexivo y crítico con
el escrito
Mediante la Desciframiento,
experiencia y análisis lógico y
motivación coherencia
EL PROCESO ESTRATÉGICO DE COMPRENSIÓN
LECTORA
La comprensión
del texto no es
La estrategia fácil y rápido: se
permite el construye
La comprensión desarrollo del mediante la
lectora es significado lectura del texto.
intencional: contextual de la
encuentro entre lectura.
el sujeto y el
texto.
LEER
PROCESO ESTRATÉGICO
INTERACCIÓN CON EL TEXTO
CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS
COMPRENSIÓN
HERRAMIENTAS DE PENSAMIENTO ESTRATÉGICO QUE
PROMUEVEN LA CAPACIDAD PARA RESUMIR/SINTETIZAR
Organizadores Conocimientos
gráficos previos
Estrategia de
Macroestrategías comprensión
lectora
Comprensión
textual
CONCEPTOS BÁSICOS PARA LA COMPRENSIÓN TEXTUAL
La comprensión textual permite:
1. Captar correctamente el
contenido del texto.
2. Almacenar en la memoria
semántica.
3. Reconstruir el contenido
textual
La comprensión lectora puede ser
entendida como:
Comprensión del texto en general

Significado de las palabras que componen el
texto
Capacidad de alguien de entender lo que lee
ASPECTOS ESPECÍFICOS PARA DESARROLLAR LA
COMPRESIÓN LECTORA
• Desarrollo del lenguaje oral

• Desarrollo del Vocabulario
• Aprendizaje de la decodificación
• Desarrollo de la fluidez para lograr
la comprensión.
VISUALIZAR EL VÍDEO https://www.youtube.com/watch?v=X2actZa
LgL0&t=26s
Subtema 2: Tipos de estrategias para la lectura.
Una estrategia es una herramienta

o medio que permite lograr un
objetivo específico, en lo que
respecta a la comprensión lectora,
se fomentan aquellas estrategias
para alcanzar la comprensión de lo
que se lee.
A continuación, se describirán
algunas de estas estrategias.
Tomado de
https://n9.cl/n4ua9
14
Estrategias para la lectura.
https://www.youtube.com/watch?v=YQ
VISUALIZAR EL VÍDEO yeiKagrQ8
“La lectura fomenta la mejora
de sensaciones video mentales
y la ganancia del tiempo, pues
al leer de prisa por ejemplo se
genera velocidad mental”,
(Campayo, 2005).
Comprensión Literal
 Se recupera la información explícitamente

planteada en el texto.
 Se reorganiza mediante clasificaciones,
resúmenes y síntesis.
 Implica necesariamente el reconocimiento y
recuerdo de los hechos tal y como aparece
en el texto.
 Es la comprensión propia del primer y
segundo ciclo de educación primaria. Tomado de
https://n9.cl/mhk0x
17
Comprensión Interpretativa
 Supone reconstruir el significado

extraído del texto, relacionándolo
con las experiencias personales y
el conocimiento previo.
 Se dan en el tercer ciclo de
primaria y primero de secundaria.
Tomado de
https://n9.cl/td20i
18
COMPRENSIÓN INFERENCIAL
Permite, utilizando los datos explicitados

en el texto, más las experiencias personales
y la intuición, realizar conjeturas o
hipótesis.
Tomado de
https://n9.cl/ismnk
19
COMPRENSIÓN CRÍTICA O
EVALUATIVA
 Se emiten juicios valorativos.

 Supone la formación de juicios
propios y la expresión de opiniones
personales acerca de lo que se lee.
 Es propia de lectores expertos y más
frecuente en segundo ciclo de
secundaria y bachillerato.
Tomado de
https://n9.cl/cx7nr
20
Comprensión Apreciativa
Representa la respuesta emocional o

estética a lo leído.
 Supone el grado de afectación del
lector con respecto al contenido, a los
personajes.
 Es propia de lectores consumados en
obra literaria, es más frecuente en
adultos.
Tomado de
https://n9.cl/8q9t4
21
Comprensión Creadora
 Incluye todas las creaciones

personales o grupales a partir de la
lectura del texto.
Tomado de
https://n9.cl/7yr8m
22
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
Tomado de
https://n9.cl/2r6dp
ESTRATEGIAS Y TIPOS DE LECTURAS
https://www.youtube.com/watch?v=62t1V
VISUALIZAR EL VÍDEO nOm7nQ
ETAPAS METODOLÓGICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
• El propósito de esta etapa, es realizar una familiarización y socialización de los contenidos que el
alumno posee acerca del tema de la lectura antes de tener un contacto visual con el texto, es decir,
ANTES DE LA realizar una exploración de los conocimientos antecedentes que tiene el niño sobre el tema, para
problematizarlo y despertar su interés sobre el contenido que se abordará. (Donald, 1999)
LECTURA
• Esta etapa involucra aquella fase de confirmación inicial de la predicción diseñada en la fase
DURANTE LA anterior.
LECTURA
• Esta etapa de la lectura es para consolidar los conocimientos adquiridos, verificando qué
tan significativamente fueron aprendidos. A nivel primario el docente debe poner mucha
DESPUÉS DE atención en ésta pues le brindará información de cómo fue realizado el proceso de lectura
LA LECTURA en los alumnos y cómo se fue aprehendiendo la información. (Arteaga, 2010)
Bibliografía
• Acosta, I. (2009). La Comprensión Lectora, Enfoques y Estrategias Utilizadas durante el proceso de aprendizaje
del idioma español . Granada: Universidad de Granada. Arteaga, J. (2010).
• Lengua Española. Madrid. Hurtado Montesinos, M. D. (2010).
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/97/t06.pdf. Obtenido de
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/97/t06.pdf.
• Lyons, J. (1995). Lunguistics Semantics: An introduction. Cambride University Press. Macias, J. (2012).
Antonimia. Obtenido de http://roa.uveg.edu.mx/repositorio/bachillerato/40/Antonimia.pdf
• Menti , A., & Rosemberg, C. (2016). Interacción en el aula y enseñanza de vocabualrio. Lenguaje, 261-287.
Obtenido de http://www.scielo.org.co/pdf/leng/v44n2/v44n2a06.pdf
• Rastier, F. (2014). Complejidad Semántica y Contexto. París: Universidad de París. Routledge, m. (2016).
Enciclopedia de Linguistica Hispánica. Barcelona.
• Sánchez, E., & García, H. (2014). Comprensión de textos. Conceptos Básicos y avances en la investigación
actual. Universidad de Salamanca.
• Suárez , M., & Gomez , L. (2013). El proceso de compresión lectora en alumnos de tercero de secundario.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(56), 113-139. Obtenido de
https://www.redalyc.org/pdf/140/14025581006.pdf
• Menti , A., & Rosemberg, C. (2016). Interacción en el aula y enseñanza de vocabualrio. Lenguaje, 261-287.
Obtenido de http://www.scielo.org.co/pdf/leng/v44n2/v44n2a06.pdf Viramonte, M. (2015). Comprensión
lectora. Dificultades estratégicas en resolución de preguntas inferenciales.
ÍNDICE
1. Unidad 1: 3
La lectura como proceso estratégico
1.1 Objetivo 3
1.2 Introducción 4
2. Información de los subtemas
2.1 El proceso estratégico de comprensión lectora 5
2.2 Conceptos básicos para la comprensión textual 9
2.3 Factores que intervienen en la comprensión lectora 11
2.4 Tipos de estrategias para la lectura: anticipación, 15
inferencia, predicción y comprensión inferencial.
3. Bibliografía 25
1. Unidad 2:
» Objetivos:
Analizar los fundamentos de los procesos de la lectura a través de la

conceptualización y aplicación de casos prácticos de lectura, para comprender los
factores que intervienen en la compresión lectora.
» Introducción:
El proceso de redacción y comprensión de textos está involucrado a diferentes
actividades de como leer y escribir en un orden lo leído y permite desarrollar
habilidades que practicando consecutivamente el lector demuestre su compresión.
La compresión lectora es interactiva porque permite al lector estar en el contexto
que se desarrolla el tema leído. Es así como esta interacción determina
significativa el desarrollo verbal y cognitivo.
El lenguaje escrito esta dado por la compresión lectora en donde el lector puede
determinar el contexto y descodificar el texto. El principio de la compresión lectora
está basado en determinar el propósito de la lectura, esto se desarrolla con
estrategias para entender, recordar y encontrar el significado de lo que ha leído.
En este contexto la compresión lectora es el proceso de elaborar un significado al
aprender ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y
relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es
© Universidad Estatal de Milagro – UNEMI
importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de

las palabras. En este proceso a través del cual el lector interactúa con el texto, sin
importar la longitud o brevedad del párrafo.
3
2. Informació n de los subtemas
2.1 El proceso estratégico de comprensión lectora

La lectura se define como el proceso que incluye dos componentes básicos “el acceso
léxico y la comprensión, siendo que el grado de dificultad que el lector tienen para
enfrentar el primero influye en la comprensión” (Donald, 1999); es así como el producto
final de la lectura, requiere procesos complejos de análisis, síntesis, comparaciones que
incluye habilidades más allá del aprendizaje del contenido del texto.
La lectura, tanto como la escritura no solo se las define como herramientas académicas,
sino que también se usa como instrumentos para el desarrollo personal y social de las
personas. Este trabajo incluye un análisis de la lectura y la escritura en etapa de
educación primaria, donde se dispone de distintos métodos de trabajo, dentro y fuera
de la escuela, donde también se incluyen distintas actividades que pueden desarrollarse
para el alcance de objetivos propuesto y la consecución de competencias básicas en
cada área de la etapa.
La lectura y su comprensión se la cataloga como destrezas, entendiendo que “es un

proceso activo de interacción entre el texto y el lector en el cual se da sentido a lo que
se lee y se entiende” (Acosta, 2009).
4
La lectura es el proceso de interacción.
Entre el texto y el lector, donde la

Compresión
compresión lectora es el proceso más
lectora
complejo
Composición lectora
Aspectos de la Lector: Persona interesada en la lectura

compresión
Lectura: Compresión de la información
lectora
Texto: Modalidad del lenguaje
Orales , escritos , informativos,

Clases de texto prescriptivo estético, descriptivo,
expositivo narrativo argumentativo
periodístico, publicitario, científico
Figura 1.Comprensión Lectora

Fuente: (Hurtado Montesinos, 2010)
En la comprensión lectora existen dos niveles:
El más básico que involucra “La comprensión de las proposiciones del texto, entendidas
como tal a las unidades de significado, que se muestran como una afirmación de tipo
abstracta, sobre una persona u objeto” (Acosta, 2009).
Es importante definir qué, la comprensión de las proposiciones se efectúa a partir de la

conjugación de los elementos de tipo textual, es decir: la información proporcionada por
el texto y los elementos de tipo subjetivos, que involucran los conocimientos previos. En
este nivel, asociado con el acceso léxico involucran un subproceso de la inteligencia y se
ejecuta de manera automática cuando se ejecuta una lectura fluída.
5
Por otra parte, se asume el nivel superior de la comprensión lectora, siendo que, en este
se habla de la integración de la información que se aporta por el texto, la cual consiste
en ligar unas proposiciones con otras de tal manera que se forme una representación
adecuada, según lo que se lee de manera general. Este nivel además cumple con la
característica de que el individuo que lee es consciente de ello, no lo hace de forma
automática, lo que a su vez ya se considera como un macroproceso. (Viramonte, 2015).
Si bien se observa que, los educadores coinciden en que el fundamento del aprendizaje
de la lectura es su comprensión, ya que se pretende la comprensión concreta de lo que
se lee, además esto se interpreta distinto de la aceptación de teorías que explican el
proceso de lectura, igualmente se ha de verificar lo que respecta a métodos adecuados
que fomentan la lectura comprensiva.
6
ASPECTOS ESPECÍFICOS PARA DESARROLLAR LA COMPRESIÓN LECTORA
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
El principio fundamental del desarrollo del lenguaje oral está fundamentado para el
aprendizaje de la compresión lectora.
Seguir
intrucciones
Interpretar y
Enteder y
evalaur ideas en la
recordar
historias
Localizar sucesos
en una secuencia
Figura 1. Principios fundamentales de la compresión lectora
Un principal aporte de la compresión lectora está basado en leer en voz alta es una
forma eficiente de lograr comprender un texto. “El modelo interactivo de lectura
identifica al lector como un agente creador de significados a partir de un texto, de sus

conocimientos previos y del propósito con que lee” (Suárez & Gomez , 2013). La lectura
tiene que ser interactiva al momento de interpretarla y debe basarse en los significados
que tiene cada palabra relacionándolo con el contexto de la lectura.
DESARROLLO DEL VOCABULARIO
Uno de los aspectos importantes para facilitar la compresión lectora es el vocabulario

que permite mejorar significativamente. Esta concepción según estudios realizados
7
también incide cuando los estudiantes no utilizan un vocabulario. “Los alumnos con un
vocabulario reducido tienden a leer menos y arrenden una menor cantidad de palabras
nuevas. Mientras que los alumnos con un vocabulario amplio leen más y mejoran
gradualmente su comprensión”. (Menti & Rosemberg, 2016)
APRENDIZAJE DE LA DECODIFICACIÓN
La decodificación constituye la primera opción parcial de la lectura y se puede definir de

dos maneras, la primera con la capacidad de identificar los signos gráficos por un
nombre o por un sonido y como la capacidad de transformar los signos escritos en
lenguaje oral. El inicio de la lectura lo primero que se enseña es el reconocimiento y la
oralización de los signos con los que están conformadas las palabras escritas.
DESARROLLO DE LA FLUIDEZ PARA LOGRAR LA COMPRESIÓN
Uno de los principales objetivos de la lectura está basada en que el lector lea con fluidez
desarrollando una precisión en relación con los sonidos adecuando una excelente
entonación, ritmo y velocidad, cuando se junta estos factores el lector habrá alcanzado
un nivel de lectura optimo no solo para interpretar un texto sino también podrá vocalizar
correctamente.
8
2.2 Conceptos básicos para la comprensión textual
COMPRENSIÓN
La comprensión significa que “es posible hacer cosas que no haríamos sin haberlo
conseguido, los logos son la consecuencia de comprender el relato, pero no se define el
cambio que se produce en la mente al comprender” (Sánchez & García, 2014).
COMUNICACIÓN
En torno a la comunicación se argumenta que “el acto de la comunicación para el ser

humano involucra un proceso que da facilidad a los sujetos de intervenir en ella, así
como se atribuyen los significados que se asocian al tema y se intercambian según los
saberes que estos mantienen” (Hurtado Montesinos, 2010); también se trata del
proceso de comprensión textual, que ha sido parte del análisis de ciertos autores, que
con el tiempo ha ido aumentando el estudio en el contexto lingüístico.
SEMÁNTICA
Por otra parte, se involucra a la semántica como parte de la comprensión lectora, ya que
se entiende que la semántica es una ciencia, aquella que estudia “aquel significado que
expresamos mediante el lenguaje natural, es una parte de la gramática que investiga el
modo como se proyectan los objetos y situaciones del mundo en el código de la lengua”
(Routledge, 2016, pág. 72). En definitiva, la semántica aplica aquellos contextos entre
los objetos que se leen o se entienden en el lenguaje y los asocia con el mundo y las
situaciones que en este se presentan.
El objetivo fundamental de la semántica es “estudiar la capacidad innata de los

hablantes y así es posible constituir su competencia semántica, porque cada uno tiene
una construcción de un modelo parcial que abstrae alguna propiedad del objeto”
(Rastier, 2014).
Este objetivo también aborda la gran necesidad de crear un entorno adecuando los
datos empíricos que han logrado percibir los hablantes, para luego permitir su análisis y
9
verificar de este modo su propia semántica formal en torno al lenguaje acoplado a lo

que percibe de dicha realidad.
TIPOS DE SEMÁNTICA CONTEXTUAL
Existen tres tipos principales de la semántica contextual, entre los que se encuentran:
» SEMÁNTICA LINGUISTICA.- Es aquella que “permite la codificación de los

contenidos lingüísticos, investiga la estructura de formas léxicas, expresiones, y
la relación que se asocia también con mecanismos mentales, donde la persona
puede atribuir significado a las expresiones” (Lyons, 1995), es el estudio
propiamente de las estructuras del lenguaje y léxicas.
» SEMÁNTICA LÓGICA. - Involucra a la significación ya que “permite el desarrollo

de problemas lógicos de significado, también involucra la relación entre el signo
de tipo lingüístico y la realidad” (Arteaga, 2010). Las condiciones para que un
signo pueda aplicarse a un objeto, así como las reglas aseguran un significado
específico, que se asocia con el contexto real de la lectura.
» SEMÁNTICA EN CIENCIAS COGNITIVAS. - Es aquella que “explica los motivos

específicos donde se genera el mecanismo psíquico de la persona con la
comunicación, se centra en la cognición entre el hablante y el oyente” (Hurtado
Montesinos, 2010).
10
2.3 Factores que intervienen en la comprensión lectora

Dentro de la comprensión lectora se involucran los aspectos tales como:
RELACIÓN ENTRE SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTES
» MONOSOMIA
“Es la relación habitual que existe entre el significado y el significante, en una palabra. A
un significante se corresponde un sólo significado. Por ejemplo, la
palabra lapicero expresa un referente que sólo puede ser evocado mediante ese
significante” (Arteaga, 2010).
» POLISEMIA
Simboliza “una palabra es polisémica cuando podemos expresar con ella varios
significados.0 dicho de otra forma: un significante puede tener varios significados. La
polisemia se distingue de la homonimia en que se trata de una relación entre los dos
planos del signo lingüístico: los diferentes significados de una palabra tienen, o han
tenido, un origen común” (Arteaga, 2010).
Ejemplo de ello pueden ser:
Araña: animal/lámpara
Espada: Instrumento/matador de toros
RELACIONES ENTRE SIGNIFICADOS
» EL CAMPO SEMÁNTICO
Dentro del campo semántico, se incluyen aquellas relaciones entre distintos

significados, lo que forma como resultado el campo semántico.
Se describe al campo semántico como “un conjunto de palabras que tienen un sema
común, entre las cuales se pueden establecer diversos tipos de relaciones. Cada lengua
posee su propia forma de estructuración de sus campos semánticos” (Arteaga, 2010).
Es decir que, el conjunto de los semas de la palabra, constituyen en un significado o

también se conoce como “sememas”.
11
» HIPERONIMIA HIPONIMIA
Son evidencias del desarrollo semántico ya que por un lado “La hiperónimia se
constituye a la palabra cuyo significado abarca al de otras, que se conocen como
hipónimos. Los hipónimos a los que se refiere una palabra son, entre sí, cohipónimos”
(Rastier, 2014).
Dentro de las principales relaciones de inclusión que existen entre hiperonimia e

hiponimia, se puede hablar de “un conjunto de palabras que concuerdan dentro de una
palabra que incluye a todas ellas”.
Ejemplo de ello está:
Tabla 1. Hiperónimos/Hipónimos de relaciones de inclusión
Hiperónimo Hipónimos
Clavel
Flor Rosa Cohipónimos
Margarita
Fuente: (Arteaga, 2010)
También están las relaciones lineales, que fomentan las sucesiones. Dentro de las
relaciones lineales se encuentran ejemplos como:
Tabla 2. Hiperónimos/ Hipónimos de relaciones lineales
Hiperónimo Hipónimos
Lunes
Día martes Cohipónimos
Miércoles
Fuente: (Arteaga, 2010)
Dentro de dichas relaciones se puede encontrar los meses del año, también las
clasificaciones o tipos de una determinada variable.
» SINONIMIA
Son las palabras que se asocian con:
12
La polisemia de las palabras, que permiten expresar varios significados a la misma

palabra, la polisemia se diferencia de la homonimia porque se relaciona con los dos
planos del signo lingüístico, donde se muestra los significados de una palabra o que
muestran un origen común. (Rastier, 2014)
» Dentro de la sinonimia se establecen tres tipos específicos dentro de esta,

dependiendo de las características particulares y de las formas en que se utilizan:
» La sinonimia conceptual involucran aquellos significados que coinciden entre sí,
ejemplo: listo es sinónimo de inteligente.
» La sinonimia connotativa: La cual involucra que no hay coincidencias
denotativas, pero no impide que se consideren sinónimos por los valores
connotativos que en ellos existe. Ejemplo listo sinónimo de zorro.
La sinonimia contextual: Involucra distintos contextos, se definen sinonimias que

pueden también ser impensables en otros entornos. Ejemplo: listo es sinónimo de
preparado (en el contexto de eficiencia). (Rastier, 2014)
En esta instancia al hablar de sinonimia se fundamenta en aquellas expresiones que

encierran sea un tipo conceptual similar, o un contexto así como una denotación propia
del significado de una palabra y la similitud que otra palabra tiene con respecto a la
anterior.
ANTONIMIA
A la antonimia se la define como “los pares de palabras cuyo significado es opuesto o

contrario entre sí. Pertenecen, desde el punto de vista gramatical, a la misma situación
que los sinónimos. Por eso, hay diccionarios de sinónimos y antónimos” (Macias, 2012).
En esta instancia los antónimos pueden ser graduales ya que “las palabras tienen
diferentes niveles de significación (niveles semánticos)”, ejemplo de esto: Visible-
invisible
TABLA 3. PREFIJO
Prefijo Ejemplo Antónimo

a- Atípico Típico
anti- Antideportivo Deportivo
de- Deponer Poner
des- Desorganizar Organizar
i- Irrelevante Relevante
in- Indigesto Digestivo
Fuente: (Donald, 1999)
13
En lo que respecta a los antónimas estas se formarán cuando se anexan un prefijo,

ejemplo de esto se tiene irrenunciable (proviene de renunciar).
» ANALOGÍAS
Analogía, es un término que “indica una relación de semejanza entre cosas distintas. El
concepto permite referirse al razonamiento que se basa en la detección de atributos
semejantes en seres o cosas diferentes”.
También se dice que es un comparativo entre varios objetos o conceptos, donde se

indican características de tipo particular y general, donde se van generando semejanzas
y diferencias entre los elementos que se evidencian.
» METÁFORAS
A las metáforas se las define como “una expresión relacionada a un objeto o idea
particular pero que se aplica a otra palabra o frase para dar a entender que hay una
similitud entre ellas” (Cáseres, 2011).
Existen metáforas comunes, puras y de tipo complemento, por lo que depende de cómo
esté realizada la oración.
Siempre existen dos términos que se relacionan en una metáfora. Por ejemplo:
Tus ojos son dos luceros
Termino A: Ojos
Termino B: Luceros
» FRASES
Una frase es “un conjunto de palabras que forma sentido. Pese a que el término suele
ser utilizado como sinónimo de oración, una frase puede no llegar a constituir oración
(que es una unidad de sentido con autonomía sintáctica)” (Blecua, 1999)
Es decir que, ¡se utiliza la frase cuando existen oraciones sin verbo, por ejemplo “Por
Dios!”
Para la lengua española la frase es una expresión la cual puede formarse de dos o más
palabras, siendo su significado un conjunto de entendimiento y comprensión de todo el
contexto de la misma, al unir y asociar dichas palabras con realidades.
14
2.4 Tipos de estrategias para la lectura

Una estrategia es una herramienta o medio que permite lograr un objetivo específico,
en lo que respecta a la comprensión lectora, se fomentan aquellas estrategias para
alcanzar la comprensión de lo que se lee. A continuación, se describirán algunas de estas
estrategias.
Es fundamental entender que, una de las herramientas fundamentales en el desarrollo

del aprendizaje es la lectura, la misma que “es la acción de tipo múltiple, donde se define
una función y se reconocen letras y reglas de tipo léxico, además incluye la comprensión
y comparación ya que cuando se lee se activan recuerdos surgidos de otras lecturas así
como su comparación” (Lucas, 2014). Es así que el presente contenido tiene como
objetivo afianzar los procesos de redacción y aplicar herramientas fundamentales que
se requieren para dar paso al conocimiento.
Si bien existen diversas estrategias para fomentar el aprendizaje de la lectura y permitir

un nivel oportuno de la misma, lo principal para incluir una estrategia es analizar el grado
de motivación que el estudiante tiene para la lectura, así como se debe analizar qué
temáticas le interesan más que otras para leer, y de esta forma le sea posible crear su
propio conocimiento por medio de los argumentos comprensivos que se ha generado
de lecturas anteriores.
Por ello es necesario plantear una estrategia focalizada a entender que “la lectura
fomenta la mejora de sensaciones video mentales y la ganancia del tiempo, pues al leer
de prisa por ejemplo se genera velocidad mental”, (Campayo, 2005). Es así que se
propone la inclusión de la estrategia de organizadores y figuras, la misma que permite
potencializar los hábitos de estudio especialmente focalizarse en los puntos centrales
de la lectura y abordarlos.
Se espera que con el presente artículo los docentes dispongan de un documento que les
permita entender cómo la estrategia de los organizadores gráficos fomenta la mejora
del nivel de lectura de los estudiantes, de tal forma que les sea posible su correcta
aplicación, para motivar al estudiante a realizar una lectura comprensiva,
15
fundamentándose en la organización gráfica de ideas centrales y con ellas permitirle que

se sienta motivado por continuar leyendo, de tal forma que vaya desarrollando una
comprensión progresiva de lo que lee.
COMPRENSIÓN LITERAL
» Se recupera la información explícitamente planteada en el texto.
» Se reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis.
» Implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como

aparece en el texto.
» Es la comprensión propia del primer y segundo ciclo de educación primaria.
COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA
» Supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las

experiencias personales y el conocimiento previo.
» Se dan en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria.
COMPRENSIÓN INFERENCIAL
» Permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las experiencias

personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis.
COMPRENSIÓN CRÍTICA O EVALUATIVA

» Se emiten juicios valorativos.
» Supone la formación de juicios propios y la expresión de opiniones personales

acerca de lo que se lee.
» Es propia de lectores expertos y más frecuente en segundo ciclo de secundaria y

bachillerato.
16
COMPRENSIÓN APRECIATIVA
REPRESENTA LA RESPUESTA EMOCIONAL O ESTÉTICA A LO LEÍDO
» Supone el grado de afectación del lector con respecto al contenido, a los

personajes.
» Es propia de lectores consumados en obra literaria, es más frecuente en adultos.
COMPRENSIÓN CREADORA
» Incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
» Conocimientos previos.
» Lluvia de ideas.
» Extraer la Idea principal.
» Organizadores gráficos.
» Claves contextuales.
» Las palabras suplentes.
» Sinónimos-antónimos.
» Asociar conceptos a la experiencia.

» Tutoría interactiva.
» Lectura parafraseada.
» La relectura del texto.
» Lectura recurrente.
» Lectura continuada.
» Imaginar el contenido del texto.
17
» Formular hipótesis.
» Generar analogías.
» Aplazar la búsqueda.
» Análisis de frases/proposiciones.
» Detectar contradicciones.
» Anotaciones.
» Resúmenes.
» Estructura del texto.
» Esquemas (técnica de estudio).
» Esquemas ilustrativos.
» Friso de la historia: representación por años o edades de la historia.
» Preguntas inferenciales o creativas.
» Preguntas, auto preguntas y comprobación de respuestas.
» Recuerdo libre.
Entre los tipos de lectura que se pueden incluir a partir de la lectura comprensiva se
encuentran las siguientes:
» PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: Se define como una estrategia de tipo

preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer

superficialmente el texto para crear una idea general sobre el contenido del
texto; uno de los objetivos de la pre lectura es despertar la atención a través de
la creación de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura
debe dar respuesta (auto cuestionamiento). También se puede usar la
imaginación o formación de imágenes mentales referidas a lo que se va a leer.
(Macias, 2012)
18
» LECTURA RÁPIDA: A esta se le cataloga como una estrategia selectiva, debido a

que analiza un texto de manera rápida y al mismo tiempo fomenta la toma de
otros elementos inmersos en dicha lectura, además es útil para lograr verificar
información dentro de un texto y trata de varios temas, puesto que permite la
técnica de “salteo”, es decir el fijarse en lo más relevante de la lectura y de ello
definir fundamentos específicos. (Rastier, 2014)
» ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: Permite aplicar la comprensión

exhaustiva del texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de
lectura a las que se debe enfatizar por separado.
Estas unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para
desarrollar una idea, el volumen de información presente y el tipo de texto de
que se trata. Una unidad de información abarca todas las frases que desarrolla
una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad de
información es el párrafo.
» LECTURA CRÍTICA: Permite lograr la distinción entre los hechos de las opiniones,
comprender los objetivos del autor, también involucra la confianza de las
fuentes de información es decir hacer una crítica al autor y si realmente satisface
la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento.
» POST-LECTURA: esta es una estrategia donde se revisa y evalúa lo leído. Pueden

elaborarse diagramas, representaciones graficas que muestren la estructura de
la información o fichas bibliográficas, fichas con pregunta-problema y una

revisión verbal o procesamiento de la información de manera que puedan ser
codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo. También dentro de
esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar más tiempo a las ideas o a la
información no entendida.
» LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Se asume a la lectura comprensiva como

el máximo nivel de comprensión porque abarca tanto los contenidos textuales
pero también añade nuevas ideas que generalmente pasan desapercibidas, para
19
tratar de interpretarlas, sin embargo se la considera de velocidad lenta pues se

asocia con la necesidad de potencializar el entendimiento de la misma. (Macias,
2012)
De tal forma que sea factible el uso de las estrategias, es necesario identificar en el
diccionario todas las palabras que no se comprenden su significado completamente,
además es posible la aclaración de dudas con la intervención de otros libros o
herramientas, tales como:
» Libros
» Preguntas o cuestionario a un tercero (docente)
» Enciclopedia
» Interacción con uso de internet
Adicionalmente, se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos para lograr una
lectura comprensiva oportuna:
» Reconocer las unidades de información, Observar con atención las palabras

claves.
» Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no

quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
» Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha

hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se
hacho directamente.
» LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organización de las relaciones entre

las ideas y hacer una localización jerárquica o ubicación de la información en orden
de importancia para aprender primero lo que es más importante. (Routledge, 2016)
» ESTRATEGIAS MNEMOTECNICAS: Se realiza una transformación de algunos datos

adquiridos a una representación más familiar que permita hacer una relación con
20
otra información; es decir relacionar información con palabras más cotidianas que
nos ayuden a recordar lo aprendido. (Arteaga, 2010).
» TÉCNICAS DE ESTUDIO: Consiste en el uso de técnicas de estudio de estructura y

profunda.
Estas son algunas de las estrategias más importantes que un lector debe tener en cuenta
a la hora de hacer el proceso de comprensión de lectura, el lector es libre de escoger
cualquiera de estas estrategias y utilizarlas en el momento más oportuno donde las
necesite, para esto es necesario conocerlas y desarrollarlas por medio de la práctica.
ETAPAS METODOLÓGICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
» ANTES DE LA LECTURA
Esta etapa de la lectura en una primera fase, a los niños de primaria, se les debe acercar
con textos que sean atractivos para ellos, los cuentos son el material ideal para ese
acercamiento en el primer ciclo, para el segundo ciclo las fábulas en las que tenga que
reflexionar sobre las moralejas, son una fuente muy valiosa y en el tercer ciclo textos
sencillos que los acercan hacia temas más formales de la ciencia y la literatura, son los
recomendables.
El propósito de esta etapa, es realizar una familiarización y socialización de los

contenidos que el alumno posee acerca del tema de la lectura antes de tener un
contacto visual con el texto, es decir, realizar una exploración de los conocimientos
antecedentes que tiene el niño sobre el tema, para problematizarlo y despertar su
interés sobre el contenido que se abordará. (Donald, 1999)
Una segunda etapa de la fase antes en la lectura, es la observación del texto (sin leerlo,
por supuesto) apreciando las imágenes (elementos icónicos), como: fotos, mapas,
grabados, gráficas, títulos, dibujos, etc.: y los elementos tipográficos como: subtítulos,
palabras escritas con una tipografía diferente como negritas, cursivas, números, etc.:
con el fin de realizar a través de dichos elementos una predicción sobre el contenido de
la lectura que está por realizar.
21
En esta fase también se pueden realizar preguntas como:
¿Quién escribió el texto?
¿Cuándo, o en qué fecha lo publicó?
¿Dónde fue publicado?
Estas preguntas sirven para establecer la situación comunicativa del texto.
» DURANTE LA LECTURA
Esta etapa involucra aquella fase de confirmación inicial de la predicción diseñada en la

fase anterior. Esta fase se debe reforzar en los niños de primaria con textos que sean
atractivos y sencillos para ellos, sin olvidar que los cuentos son una fuente ideal para los
alumnos del primer ciclo, para el segundo ciclo las fábulas serán los textos idóneos en
los que tenga que reflexionar sobre las moralejas, y en el tercer ciclo textos sencillos que
los acercan hacia los temas más formales de la ciencia y la literatura, serán los que se
sugieren.
El propósito de esta etapa, es realizar una serie de lecturas como la global o lectura
inicial del texto, socialización de los contenidos que el alumno comprende acerca del
tema de la lectura, es decir, realizar una serie de lecturas incluyendo la detallada, para
compartir los conocimientos que el niño va comprendiendo y asociando sobre el tema,
para incorporar información y organizar lógica e instrumentalmente dichos contenidos
y después aplicar sus conocimientos sobre el contenido que el texto presenta para
extraer información específica y finalmente consolidarlos mediante modelos gráficos en

los que resuma la información general del texto. (Cáseres, 2011)
En esta etapa se pueden emplear ejercicios de complementación para ubicarle en

información relevante, de opción múltiple, falso-verdadero al apoyarle en resolver
problemas de vocabulario, de relación de columnas, o de respuesta breve para
identificar la información específica de las ideas centrales, de jerarquización o
multireactivos indicando las respuestas de: qué, quién, cómo, cuándo, dónde, por qué,
para qué, etc.
22
Esta es la fase de más peso en cuanto a trabajo y tiempo, en la cual se debe poner mayor
atención a la planeación y a la ejecución, pues es donde se brindarán las estrategias que
apoyarán al estudiante para comprender la información en su lengua materna que le
ayudarán a formar la base de la adquisición de contenidos y cultura para su vida futura.
El docente, al igual que en la primera etapa, deberá apoyar al estudiante para felicitar
su participación en la comprensión lectora, sin emplear expresiones que le hagan perder
su seguridad, aun cuando haya cometido equivocaciones en el proceso. “El maestro
servirá de guía como un puente para que el estudiante pueda acceder al conocimiento”
(Campayo, 2005).
» DESPUÉS DE LA LECTURA
Esta etapa de la lectura es para consolidar los conocimientos adquiridos, verificando qué
tan significativamente fueron aprendidos. A nivel primario el docente debe poner
mucha atención en ésta pues le brindará información de cómo fue realizado el proceso
de lectura en los alumnos y cómo se fue aprehendiendo la información. (Arteaga, 2010)
El propósito de esta etapa, es realizar una verificación y socialización de los contenidos

que el alumno comprendió del tema de la lectura, es decir, realizar una exploración de
los conocimientos que el niño adquirió del tema, para procesarlos y reafirmar su interés
sobre el contenido que se leyó. Estos contenidos sentarán las bases por el gusto de la
lectura, la cual será su fuente a la adquisición de sus conocimientos y cultura.
Las estrategias más adecuadas para consolidar la información comprendida, ya sin

emplear el texto son: cuadros sinópticos mapas conceptuales, diagramas de flujo u otros
modelos gráficos para resumir información importante del texto, concentrando sólo su
contenido relevante.
» RECURSOS COMPLEMENTARIOS
Los siguientes recursos complementarios son sugerencias para que Ud. pueda ampliar
la información sobre el tema trabajado, como parte de su proceso de aprendizaje
autónomo:
23
» Articulo científico del tema Interacción en el aula y enseñanza de vocabulario:

http://www.scielo.org.co/pdf/leng/v44n2/v44n2a06.pdf
» La lectura en la educación superior

http://repositorio.udec.cl/bitstream/handle/11594/1883/Tesis_Lectura_en_la_
educacion_superior.pdf?sequence=1&isAllowed=y
24
3. Bibliografı́a
» Acosta, I. (2009). La Comprensión Lectora, Enfoques y Estrategias Utilizadas
durante el proceso de aprendizaje del idioma español . Granada: Universidad de
Granada.
» Arteaga, J. (2010). Lengua Española. Madrid.
» Hurtado Montesinos, M. D. (2010).

http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/97/t06.
pdf. Obtenido de
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/97/t06.
pdf.
» Lyons, J. (1995). Lunguistics Semantics: An introduction. Cambride University

Press.
» Macias, J. (2012). Antonimia. Obtenido de

http://roa.uveg.edu.mx/repositorio/bachillerato/40/Antonimia.pdf
» Menti , A., & Rosemberg, C. (2016). Interacción en el aula y enseñanza de

vocabualrio. Lenguaje, 261-287. Obtenido de
» Rastier, F. (2014). Complejidad Semántica y Contexto. París: Universidad de

París.
» Routledge, m. (2016). Enciclopedia de Linguistica Hispánica. Barcelona.
» Sánchez, E., & García, H. (2014). Comprensión de textos. Conceptos Básicos y

avances en la investigación actual. Universidad de Salamanca.
» Suárez , M., & Gomez , L. (2013). El porceso de compresión lectora en alumnos

de tercero de secundario. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(56),
113-139. Obtenido de https://www.redalyc.org/pdf/140/14025581006.pdf
» Menti , A., & Rosemberg, C. (2016). Interacción en el aula y enseñanza de

vocabualrio. Lenguaje, 261-287. Obtenido de
25
» Viramonte, M. (2015). Comprensión lectora. Dificultades estratégicas en

resolución de preguntas inferenciales.
26
REDACCIÓN Y COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Unidad 1
Tema 2
Niveles de comprensión lectora
Ing. Consuelo Vinueza Burgos, MSc.

Subtema 1:
Estrategia lectora
Subtema 2:
Clasificación y conceptualizaciones
• Los niveles de compresión lectora son fundamentales para la
redacción de textos la misma que se enfoca en obtener la
información relevante de la lectura para procesarla, lograr
evaluar y aplicar la información que contiene el texto, estos
componentes deben estar interrelacionados entre sí para
generar una comprensión del texto leído, permitiendo
diferenciar la información relevante del texto, identificar la
idea principal, detectar cuales son las causa y efecto en el
contexto de la lectura, para establecer una interconexión que
determina la base para que el lector desarrolle un aprendizaje.
Relacionar los diferentes niveles de compresión lectora a
.
través de estrategias que permitan la aplicación y
construcción de textos.
ESTRATEGIA LECTORA
PREDICCIÓN ANTICIPACIÓN
A las estrategias de anticipación y predicción en la

lectura, se las conoce también como estrategias de
planificación, y es que la tarea consiste en leer en base a
una ubicación propia, por ello se conoce que “Las
actividades que implican acciones cognoscitivas en la
lectura han sido consideradas por concepto de
autorregulación o meta cognición” (Vázquez, 2014). Tomado de
http://lapiceromagico.blogspot.com/2011/03/compr
ension-lectora-las-inferencias.html
Tomado de
https://image.isu.
pub/1212132323
36-
2869c81b6c2a4b
6b9289bbe1d3f1
aecd/jpg/page_1.
Tomado de http://www.educaycrea.com/wp- jpg
content/uploads/2016/10/ninos-leyendo.jpg
La escritura siendo una actividad, cumple con dos
etapas iniciales que son la preescritura-escritura-
revisión, pero este proceso se sustituyó por el de
las operaciones mentales que dan lugar a la tarea
de producir el texto escrito, por ello según Hayes y
Flower (1980) se cataloga este como un proceso
recursivo, es decir donde los lectores generan
distintas actividades que se clasifican en:
Planteamiento
Escritura
 Revisión
Corrección
7
VISUALIZAR EL VÍDEO
https://www.youtu
be.com/watch?v=ch
Py4m5ID70
CLASIFICACIÓN Y
CONCEPTUALIZACIONES
Al hablar de cohesión y coherencia se

reflejan como parte de propiedades ligadas
entre sí ya que “se relacionan también con la
comprensión y la producción de textos”
(Rastier, 2014).
Tomado de
https://n9.cl/7xc87
https://youtu.be/Ks
Ek7nLoe54
MECANISMOS DE COHESION
Los
Sustitución Elipsis
conectivos
Tomado de
https://prezi.com/epksyvyyzobq/
medios-de-cohesion-textual/
EL SIGNIFICADO DE TÉRMINOS SEGÚN EL CONTEXTO
El objetivo fundamental de la semántica es

“estudiar la capacidad innata de los hablantes y
así es posible constituir su competencia
semántica, porque cada uno tiene una
construcción de un modelo parcial que abstrae
alguna propiedad del objeto” (Rastier, 2014).
Tomado de
https://www.abc.com.py/resizer/SJSgqdRG38pEDBCMsE8Dp4yf7jw=/fit
-in/770x495/smart/arc-anglerfish-arc2-prod-
abccolor.s3.amazonaws.com/public/OYZQSKVQ65EFDP55TH6F5CYWV
M.jpg
Características de la semántica contextual
• Estudia la estructura de las • Es aquella que explica

formas léxicas, de las las razones válidas
expresiones y su relación donde se intercepta el
con sus referentes, además mecanismo de la psiquis
los mecanismos mentales • En este tipo de semántica se de la persona con la
por los cuales los individuos habla de la significación, comunicación, es un
atribuyen significados a las pues “desarrolla una serie contexto cercano entre
expresiones” (Lyons, 1995) de problemas lógicos de el emisor y receptor.
significación, estudia la
Semántica relación entre el signo Semántica en
lingüístico y la realidad. ciencias
lingüística. Semántica cognitivas.
lógica.
Estrategias de predicción de la comprensión lectora
La anticipación
• Como parte del • Fomenta tanto
conocimiento • Fomenta en el • la predicción
previo del lector lector como la
anticipaciones de anticipación
tipo semánticas
La confirmación y
La predicción
la autocorrección
Estrategias de comprensión inferencial
Al hablar de inferencia también equivale a

“aquel proceso de juzgar, razonar, deducir y
sacar conclusiones de tal forma que no
aparecen en el texto, pero es posible extraer
información, o numerar consecuencias de la
información abordada” (Jouini, 2013).
Importancia de relacionarse con un proceso inferencial
Cuando se habla de la estrategia inferencial se involucra

procesos cognitivos del ser, puesto que “con el paso de
los años se va comprendido, y luego se llega a estudios
cognitivos donde se ha visto que se requiere dotar a los
estudiantes de métodos y estrategias que les permita
potenciar sus conocimientos, así como lograr su
progreso en la mejora del lenguaje y la escritura”.
Inferir es llegar a una conclusión en base a la
información que tenemos:
https://www.youtu
be.com/watch?v=jF
klK9CERHI
BIBLIOGRAFÍA
• Onconort, M. (2015). Texto y cohesión. https://creacionliteraria.net/2011/05/textonarrativo-

• la-relaciones-texturales-de-cohesin-y-coherencia/.
• Rastier, F. (2014). Complejidad Semántica y Contexto. París: Universidad de París. Rincón, C.
A. (2015). La Cohesión y la Coherencia. UDEA.
• Lyons, J. (1995). Lunguistics Semantics: An introduction. Cambride University Press.
• Vázquez, A. (2014). Consignas de escritura, estrategias del lectura y escritura y calidad
• de los textos elaborados por estudiantes universitarios.
https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/383518/AVA_TESIS.pdf?sequence=1&isAllow
ed=y: Universidad de Barcelona.
[Escriba aquí]
Universidad Estatal de Milagro - Carreras en Línea

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v1.0 / 18-11-2019

2
UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO

CARRERAS EN LÍNEA
DOCUMENTO BASE DE LECTURA DEL TEMA No. 2
IMPLICACIONES DEL PROCESO LECTOR
(COMPENDIO)
Este compendio recoge textualmente documentos e información de varias

fuentes debidamente citadas, así como referencias elaboradas por el autor para
conectar los diferentes temas.
Se lo utiliza únicamente con fines educativos.

2020

4
Redacción y compresión de texto
Unidad 1.- La lectura como proceso estratégico ...........................................5

TEMA 2: Niveles de comprensión lectora........................................................... 5
Subtema 1: Estrategias de anticipación y predicción en la comprensión
lectora, estrategias de pre escritura y de pos escritura ................................6
Subtema 2: Estrategias de inferencias en la comprensión lectora ...............8
La sustitución ........................................................................................... 10
Elipsis ...................................................................................................... 11
Los conectivos .......................................................................................... 11
Inferencia de hechos no explícitos .............................................................. 11
Diferencia entre hechos opiniones y creencias en variedad de discursos ......... 12
El significado de términos según el contexto ................................................ 13
Características de la Semántica Contextual .................................................. 14
Subtema 3: Estrategias de predicción de la comprensión lectora ............. 15
Subtema 4: Estrategias de comprensión inferencial .................................. 17
Unidad 1.- La lectura como proceso estratégico
TEMA 2: Niveles de comprensión lectora

Subtemas:
1. Estrategias de anticipación y predicción en la comprensión lectora: Estrategias
de pre lectura, de lectura y pos lectura
2. Estrategias de inferencias en la comprensión lectora
3. Estrategias de predicción en la comprensión lectora
4. Estrategias de comprensión inferencial.
Objetivo del tema 2
Relacionar los diferentes niveles de compresión lectora a través de estrategias que

permitan la aplicación y construcción de textos.
Introducción
Los niveles de compresión lectora son fundamentales para la redacción de textos

la se enfoca en la obtener información relevante de la lectura para procesarla y lograr
evaluar y aplicar la información que contiene el texto, estos componentes deben estar
interrelacionados entre sí para generar una comprensión del texto leído.
El estudio del nivel literal permite diferenciar la información relevante del texto,
en este nivel se fundamenta en lograr identificar la idea principal del texto, detectar
cuales son las causa y efecto en el contexto de la lectura y también describir las analogías
para correlacionar las frases del texto.

5
Otro nivel importante en la compresión lectora es el inferencial este permite una

conexión previa con el conocimiento que tiene el lector y el texto, esto permite que
desarrollo del lector vaya produciendo conceptos propios de ya establecidos en la lectura.
El nivel crítico es fundamental para evaluar la lectura y realizar conjeturas

referentes al tema teniendo como base en nivel literal e inferencial, establecidos estos
tres niveles en la redacción y compresión de texto se estable una interconexión que
determina la base para que el lector desarrolle un aprendizaje.
Desarrollo de subtemas:
Subtema 1: Estrategias de anticipación y predicción en la comprensión

lectora, estrategias de pre escritura y de pos escritura
A las estrategias de anticipación y predicción en la lectura, se las conoce también
como estrategias de planificación, y es que la tarea consiste en leer en base a una
ubicación propia, por ello se conoce que “Las actividades que implican acciones
cognoscitivas en la lectura han sido consideradas por concepto de autorregulación o
meta cognición” (Vázquez, 2014), por ello es que un lector dispone de varias estrategias
de lectura de tal forma que sea posible:
 La aclaración de propósitos
 Activación del conocimiento fundamental
 Atender a contenidos principales
 Evaluación de la consistencia interna entre contenidos y
conocimientos previos
 Formulación y evaluación de predicciones
En torno a la metodología a utilizar, es posible ocupar el enfoque del

procesamiento de información, el cual se ha generado por medio de dos teorías
específicas que tienen alto alcance como son: la teoría del esquema de Rumelhart y
Ortony (1977) y el modelo situación de Kintsch (1994), aquí se pueden visualizar

estrategias que se encuentran implícitas en el proceso de lectura.
Las dos teorías antes descritas son de gran importancia porque involucran
ciertos factores de la comprensión del lenguaje escrito, y además se fundamentan
en que un texto debe ser comprendido según un proceso interactivo entre el lector
y el libro o texto. Es decir que, se consideran estas dos partes de las estrategias de
lectura que ocupan la psicología cognitiva.

6
Por otra parte, la escritura siendo una actividad, cumple con dos etapas
iniciales que son la preescritura-escritura-revisión, pero este proceso se sustituyó por
el de las operaciones mentales que dan lugar a la tarea de producir el texto escrito,
por ello según Hayes y Flower (1980) se cataloga este como un proceso recursivo,
es decir donde los lectores generan distintas actividades que se clasifican en:
 Planteamiento
 Escritura
 Revisión
 Corrección
Es así como estas se despliegan como parte del movimiento de la mente del
escritor de una u otra, además se anteponen a la elección de las palabras, hacia el
desarrollo del párrafo en sí mismo y a los aspectos de tipo gramatical y ortográfico. Es
así como se supone una escritura con cambios notables, pues es posible que se
reformulen ciertas preguntas, e incluso pueden plantearse problemas y se adoptan
distintos modos de indagación.
Es así como existen los llamados informes verbales prospectivos, los cuales se
ejecutan antes de la escritura (pre escritura), los cuales permiten entender el modo en
el cual se genera una consigna y se solicita la producción escrita, así como la declaración
de actividades que se van a ejecutar y los procesos a poner en marcha para cumplir con
la recopilación de información.
La información es pertinente porque se contrasta en lo posterior con informes

verbales de las personas en relación a la configuración imaginada de una situación
futura, en la cual pueden verse involucrados de forma inmediata, y explícitamente luego
de terminar la tarea, además estas dan la oportunidad de advertir de posibles
contradicciones, problemas o discrepancias que pueden suscitarse en la lectura, pues se
generan respuestas anticipadas y se las comprueba con las que se ejecutaron en lo

posterior.
También se encuentra la post escritura o también llamado el informe verbal

retrospectivo, es decir que se plantea luego del acto de lectoescritura. En este tipo de
informe se generan explicaciones de aprendizaje prácticamente de tipo cognitivo, puesto
que estas son usadas para ser asociadas con el estudio del efecto del ambiente o entorno
de la lectura en la conformación de procesos mentales.

7
Tal es el caso de Smagorinsky (1994) quien definió trabajos que evalúan la

variedad de procesos que se emplean para obtener información sobre la composición de
la lectura, además se manifiesta la importancia de modificar el proceso empelado
inicialmente por medio del uso de entrevistas retrospectivas, observaciones de clase,
cuestionarios, diarios, entre otras herramientas utilizadas para estos fines. Por ello se
consideran a este tipo de informes o cuyas siglas son IVC como “Una fuente de
información que necesita ser articulada con otras: entrevistas, diarios, carpetas,
observaciones, cuestionarios” (Vázquez, 2014).
Por supuesto que este tipo de informes pueden ser orales o escritos, según el
proceso que se encuentre en juego para la construcción del texto, por ello se requiere
recuperar la información sobre la toma de decisiones del lector y las razones que tienen
estas decisiones en los informes tanto de pre escritura y post escritura.
Subtema 2: Estrategias de inferencias en la comprensión lectora

 Relaciones de cohesión (referencias, elipsis, sustitución, conectores)
Al hablar de cohesión y coherencia se reflejan como parte de propiedades ligadas

entre sí ya que “se relacionan también con la comprensión y la producción de
textos” (Rastier, 2014), por estos motivos se debe aclarar la distinción entre dichos
conceptos. Pues por un lado la diferencia se torna en la forma de expresar el
contenido entre la estructura superficial o general del mismo y su estructura más
profunda donde aborda la oración y la proposición.
Si bien el texto es “La unidad de tipo semántica que tiene dos estructuras
comprendidas entre el plano de contenido y el plano de la forma o de la expresión,
siendo que en el caso de la estructura de contenido” (Onconort, 2015), es un
proceso de pensamiento y que se forma por la lógica entre ideas y proposiciones,
mientras que la segunda estructura de la expresión lingüística abarca algo ya

previamente organizado, por lo que se vale de oraciones, además esta segunda
estructura abarca la estructura de tipo superficial.
Al hablar de cohesión entonces, se refiere a la coherencia, sabiendo que:
Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza semántica

y llevan hacia el significado general del texto. Las relaciones
textuales de cohesión son de tipo sintáctica y léxico –semántica .Se
definen entre palabras y oraciones de un texto para dotarlos de

8
unidad. El texto altamente cohesivo cumple con ser más

comprensivo que otro que no tenga cohesión. (Onconort, 2015)
Es por ello que se comprueba que hay lingüistas que indican que la cohesión es
un aspecto clave de la coherencia por lo que “se refiere a medios de tipo lingüísticos por
medio de los cuales la coherencia se genera en la estructura superficial y se vincula con
los significados en la estructura profunda del texto” (Rincón, 2015), sin embargo es
necesario recalcar que todos los autores están totalmente de acuerdo en que la cohesión
y la coherencia están íntimamente relacionadas.
He ahí casos como Díaz (1995) quien ya desde la década de los noventa mencionó
a la cohesión como “Un modelo de componentes de la estructura superficial de un texto,
que se relaciona con secuencias” (p.38); por ende, se interpreta que la cohesión es una
propiedad de tipo sintáctico, pero que a su vez se relaciona con el sentido gramatical o
el léxico semántico.
Dentro de los principales mecanismos de cohesión se encuentran:
Referencia exofórica. - Elemento del

texto que involucra elementos de la
realidad o factores extralingüísticos que
no están en el texto, pero si están en el
contexto
Referencia endofórica. - Se genera un

referente que está implícito y expresado
en el texto
Referencia Referencia anafórica. - Se encuentran en

el interior del texto y se definen como

una referencia de tipo retrospectiva
Referencia catafórica. - Se genera en el

interior del texto y se establece como
una referencia prospectiva, es decir da el
sentido a un término que depende de
otro que va a aparecer en lo posterior
Figura 1. Tipos de Referencia

9
Fuente: (Rincón, 2015)
Referencia
Situacional
Textual
Exofórica
Endofórica
Catafórica
Anafórica prospectiva
retrospectiva
(hacia
(hacia atrás) delante)
Figura 2. Subdivisión explicativa de la Referencia

Fuente: (Rincón, 2015)
La sustitución
Se define a la sustitución como “un elemento de tipo léxico por medio de una
expresión, puesto que permite establecer una relación semántica dentro del texto entre
un término sustituido y el sustituto” (Rincón, 2015), este permite evitar la redundancia
o la repetición del mismo elemento, por ello es que al hablar de sustitución existen dos
tipos: sustitución sinonímica y sustitución por medio de proformas.
Por un lado, la sustitución sinonímica permite reemplazar un elemento por un

sinónimo, ejemplo:
“Las transformaciones del cuerpo son aloplásticas cuando involucran objetos

materiales exteriores”, para el siguiente párrafo se reemplaza la palabra

10
transformaciones con “estas manifestaciones son las más frecuentes en nuestra

cultura” (Rincón, 2015)
En cambio, la sustitución por medio de proformas involucra “el momento cuando

la palabra u oración se reemplaza por un elemento lingüístico, donde su función es la
de servir de sustituto de dicho elemento léxico” (Rincón, 2015). Ejemplo:
“Estuve en la reunión con el gerente de la compañía. En realidad, es un sujeto

muy equilibrado”
Elipsis
Es una forma de “cohesión que permite la sustitución de la información que se
sobreentiende, además el lector puede inferir aquí sin inconveniente”; es posible que
la elipsis sea una forma de sustitución de un referente, por un elemento cero Ø, es
decir sirve para dar estilo y evitar demasiados términos.
Ejemplo:
“En Medellín, ese día el cielo estaba despejado; en Tunja, Ø estaba oscuro, plomizo”.
“Unos pensaban en las vacaciones; otros Ø en el curso de repaso”.
Los conectivos
Estos se llaman también conectores, expresiones o relaciones de tipo conjuntivas,
puesto que “Permiten definir la relación lógica entre las oraciones de un texto y se
expresan por medio de sentidos que suponen la existencia de otro tipo de elementos”
(Onconort, 2015), además se definen como:
Un conjunto de indicativos de texto donde es posible anticipar al sentido que el lector

maneja para la siguiente idea, pues los conectores de tipo textual pueden ser:
 Adverbios
 Preposiciones
 Conjunciones
 Nominales
 Locuciones adverbiales
 Frases conjuntivas
Inferencia de hechos no explícitos

La relación de inferencias es una acción indispensable, pero también se la
considera de tipo compleja, porque involucra procesos de comprensión del discurso.

11
También involucra cuestiones de tipo taxonómico de las inferencias, pues se ha de

verificar cómo se procesan y se originan, así como se fundamenta en las teorías de la
propuesta que explique mejor su funcionamiento.
Es así que, la comprensión del discurso puede ser: narrativo, periodístico o

científico, siendo un proceso decisivo y útil ocupa una parte de la actividad cognitiva y
su repaso. Existen teorías y modelos actualmente que tratan de explicar la comprensión
y la interpretación, por ello es que, existen autores tales como (Kintsch, 1988, León
1996, Oero et al, 2000) que engloban el uso de teorías para la compresión lectora.
Es así como los procesos de inferencias pueden ocupar una parte de dichos
modelos ya que el estudio de inferencias “permite dilucidar qué hacemos cuando
tratamos de dotar de coherencia a lo que percibimos. Las inferencias se consideran tan
esenciales que nos mueven a creer que forman el núcleo de la comprensión, de la
interpretación y de la explicación humanas” (León J. , 1996).
Por ello se habla de que la inferencia de los hechos involucra una tarea
multidisciplinar, pues se puede asociar la psicología cognitiva, la inteligencia artificial, la
lingüística y la psicolingüística, así como otras ciencias como la psicología educativa, la
sociología, porque engloba el dar sentido al contexto de los hechos que se suscitan en
la lectura y pueden estar implícitos o explícitos.
Según (Cisneros, Olave, & Rojas, 2014) se identifica que:
Ante la conciencia de lo ignorado y la búsqueda teórica y experimental

de las operaciones mentales que intervienen en la comprensión lectora,
la inferencia se convierte en un centro articulador o una base mental a
con el fin de construir los demás procesos complejos: previamente a la
elaboración conceptual se ejecuta la reconstrucción de lo no explicitado
en el texto, el dato ausente que el lector es capaz de recomponer a

partir de la asociación entre saberes internos y externos. (pág. 13)
Es decir, es posible estudiar las inferencias como parte de la necesidad de encontrar

el procesamiento del análisis de los textos, logrando procesos cognitivos como la
memoria y la comprensión del texto escrito de forma general y específica.
Diferencia entre hechos opiniones y creencias en variedad de discursos

Al hablar del discurso este se considera como “una herramienta que utiliza el
lenguaje oral o escrito y se utiliza un lenguaje argumentando la realidad de los contextos

12
sociales” (Urra, Muñoz, & Peña, 2013), por ello es que el análisis del discurso se da a
raíz de las ciencias sociales, donde se involucra al lenguaje como un medio comunicativo
dentro del mismo contexto de tipo social en donde se generan las interacciones o
asociaciones humanas, por lo que se expresan distintas opiniones y creencias según el
tipo de discurso.
Así, el análisis del discurso se lo menciona como un campo fértil de tipo

metodológico para los investigadores de varias ciencias.
Existen por ejemplo discursos sobre la representación del mundo real o

imaginario, por lo que se comprende como aquel entorno lingüísticamente que involucra
procesos de intersubjetividad específicos en distintos contextos sociales, por ejemplo,
en la temática de creencias religiosas es posible que el discurso sea menos grotesco y
más anclado a la espiritualidad, con terminología como: el alma, el espíritu, Dios creador,
entre otros.
Mientras que en un discurso de tipo político por ejemplo se encontrará diversidad

de fuentes oratorias donde se hable de: el bien común, el uso del capital, la riqueza, el
poder, entre otros.
El significado de términos según el contexto

Al hablar del significado de términos de acuerdo al contexto, es lo que se conoce como
semántica contextual. Por semántica se entiende que es una ciencia, aquella que
estudia “aquel significado que expresamos mediante el lenguaje natural, es una parte
de la gramática que investiga el modo como se proyectan los objetos y situaciones del
mundo en el código de la lengua” (Routledge, 2016, pág. 72). Entonces la
comprensión del contexto abarca tanto la relación del texto con la realidad del lector,
así como su capacidad de análisis de dicho contexto.
El objetivo fundamental de la semántica es “estudiar la capacidad innata de los

hablantes y así es posible constituir su competencia semántica, porque cada uno tiene
una construcción de un modelo parcial que abstrae alguna propiedad del objeto”
(Rastier, 2014).
Este objetivo también aborda la gran necesidad de crear un entorno adecuando

los datos empíricos que han logrado percibir los hablantes, para luego permitir su análisis
y verificar de este modo su propia semántica formal en torno al lenguaje acoplado a lo
que percibe de dicha realidad.

13
Características de la Semántica Contextual

Entre las principales características de la semántica contextual se encuentran:
 Las expresiones que el hablante refleja de forma simple frente al mundo que lo
rodea, es decir que, “es la capacidad de proyectar el mundo en un código
simbólico se basa en la propiedad del ´desplazamiento´, es decir el hablante
vincula el objeto con la expresión simbólica” (Donald, 1999).
 La asociación de un objeto del mundo con una expresión del código “puede
hacerse mediante el señalamiento, la asociación directa o la descripción”
(Carpintero, Palma, & Perry, 1996)
 Un hablante usa reglas específicas de composición para generar significados
complejos, “el hablante construye e interpreta el significado de expresiones
complejas composicionalmente, aplicando a otras expresiones operaciones que le
permiten calcular los significados complejos. Este modo operacional de obtener
significados ha sido explicado como la propiedad de la Composicionalidad”
(Donald, 1999)
Al hablar de un principio de composicionalidad se parte de aquel “significado de
una expresión compleja que denota el significado de sus partes” (Huambaguete, 2012),
es decir que al separar cada una de las partes contextuales de la composicionalidad, se
hace más sencillo entenderla así como asimilarla e interpretar ya sea un texto o el
lenguaje en sí mismo.
Dentro de los principales tipos de semántica contextual, se tienen los siguientes:

lingüística, lógica y ciencias cognitivas, ya que para lograr la comprensión lectora no solo
basta con memorizar lo que se lee sino se lo ha de contener la psiquis del individuo,
formando parte también de un proceso cognitivo.
 Semántica lingüística. - Es aquella que “codifica y decodifica los contenidos
semánticos en las estructuras lingüísticas. Estudia la estructura de las formas
léxicas, de las expresiones y su relación con sus referentes, además los

mecanismos mentales por los cuales los individuos atribuyen significados a las
expresiones” (Lyons, 1995), se comprende como la aplicación de estructuras de
la lengua y el léxico
 Semántica lógica. - En este tipo de semántica se habla de la significación, pues
“desarrolla una serie de problemas lógicos de significación, estudia la relación
entre el signo lingüístico y la realidad. Las condiciones necesarias para que un

14
signo pueda aplicarse a un objeto, y las reglas que aseguran una significación
exacta”, es decir que se basa en el objeto frente a su relación con la realidad.
 Semántica en ciencias cognitivas. - Es aquella que explica las razones válidas

donde se intersecta el mecanismo de la psiquis de la persona con la
comunicación, es un contexto cercano entre el emisor y receptor.
Subtema 3: Estrategias de predicción de la comprensión lectora

Las estrategias comúnmente usadas para la predicción del contenido de un texto son:
 La predicción como parte del conocimiento previo del lector sobre el mundo que
le permite entender el final de una historia por medio de la lógica o la explicación,
así como la continuación de una carta, entre otras.
 La anticipación, donde se fomenta en el lector anticipaciones de tipo semánticas,
puesto que se anticipa sobre el significado relacionado con el tema que se trata
en la lectura, o también pueden ser de tipo semánticas cuando se anticipa una
palabra o categoría como un verbo, un sustantivo, entre otros. Este tipo de
estrategias se ocupan mientras el lector tenga más información acerca del tipo
de conceptos que trata, el vocabulario y la estructura del lenguaje del texto
 La confirmación y la autocorrección, en este tipo de estrategia, se fomenta tanto
la predicción como la anticipación, pues el lector hace una asociación real con lo
que está en el texto, es decir el lector confirma algo antes de que lo lea, pues ya
dispone de una previa idea.
En este ámbito existe la posibilidad de realizar deducciones de la información no

explícita en el texto, además es posible la unificación de ideas expresadas entre
párrafos para la evaluación de la lectura, así como es posible realizar funciones
que den sentido a las palabras y las frases ambiguas, así como su
correspondiente marco de interpretación.
También es posible en este ámbito utilizar una estrategia recomendada para la

mejora de la comprensión lectora, denominada 2IL2R, se llama así porque el
significado de las iniciales menciona las etapas de:
 Inspeccionar
 Interrogar
 Leer

15
 Recordar
 Revisar
Se lo asume como un método muy adecuado para abordar pasajes o capítulos del libro
que se desea dominar, además se plantea la idea de que la lectura puede dividirse en
etapas, es decir un mismo capítulo puede contener varias etapas.
 Inspeccionar. - Esta estrategia es parecida al proceso de hojeo, es decir se

hace una revisión de un libro, donde se puede observar ciertos elementos
como: el autor, la fecha de edición, el índice, el título de los capítulos, y es
posible irse familiarizando con el índice. Esta etapa también involucra la
impresión general del tipo de libro que se leerá. Por otro lado, se concentra en
algún capítulo específico de tal forma que sea posible posteriormente ver al
libro como un todo.
 Interrogarse. - Antes de realizar la inspección del libro o es necesario
preguntarse el por qué se está leyendo ese texto, y además se puede ver los
puntos específicos que son de interés en el mismo, de tal forma que para
responder a estas preguntas se debe dar lectura a los primeros y a los últimos
párrafos, y luego al primer y último capítulo, puesto que esto permitirá
entender si realmente vale leerlo o no.
 Finalmente se habla de la lectura como estrategia de comprensión, pues se
recomienda leer dos veces por lo menos el mismo tiempo a una velocidad
moderada, de tal forma que sea posible atender a la posición general del punto
de vista del autor, así como se puede ir luego a los detalles como los
argumentos que se incluyen si se puede pensar en ejemplos contrarios a lo que
se leyó, observar diagramas e ilustraciones, entre otras. (Academia COE, 2015)
En definitiva, se hablan de varias estrategias de predicción lectora, las mismas que

deben ponerse en práctica dependiendo del modelo de texto que se lee, los objetivos y
metodologías a aplicar posterior y antes de la lectura y los resultados que se esperan
de la misma.

16
Subtema 4: Estrategias de comprensión inferencial
Leer es
Construir sentido
Mediante la
Interacción
Lector Texto
Conocimientos previos
Comprensión lectora
+Procedimientos cognitivos:
estrategias
Figura 3. Propósito de la estrategia inferencial

Fuente: (Jouini, 2013)
Si bien en la enseñanza tradicional, la comprensión lectora se centraba en las
dificultades sobre el vocabulario, así como en el uso del diccionario para solucionar
dichos problemas, así como en la repetición de estructuras planas. Por el contrario,
cuando se habla de la estrategia inferencial se involucra procesos cognitivos del ser,
puesto que “con el paso de los años se va comprendido, y luego se llega a estudios

17
cognitivos donde se ha visto que se requiere dotar a los estudiantes de métodos y

estrategias que les permita potenciar sus conocimientos, así como lograr su progreso en
la mejora del lenguaje y la escritura”, he ahí la importancia de relacionarse con un
proceso inferencial.
Al hablar de inferencia también equivale a “aquel proceso de juzgar, razonar, deducir y

sacar conclusiones de tal forma que no aparecen en el texto, pero es posible extraer
información, o numerar consecuencias de la información abordada” (Jouini, 2013). Es
así que se puede también desarrollar más cuando los docentes realizan preguntas de
tipo inferencial. Es así como el nivel de comprensión textual involucra herramientas de
inferencia que ejecuta el mismo lector.
Por ello, cuando los estudiantes “toman conciencia de este proceso, progresan de forma
considerable en la construcción del significado del texto, pero se requiere plantearse con
antelación las preguntas de tipo inferencial, donde el profeso debe pasar por una etapa
de entrenamiento de los estudiantes, por medio de la programación de serie de ejercicios
y actividades para enseñanza las inferencias” (Cisneros, Olave, & Rojas, 2014).
A continuación, se propone un ejemplo sencillo de cómo realizar una estrategia de

desarrollo para la capacidad de inferencia de los estudiantes de cualquier ciclo:
Tabla 1. Ejemplo de Ejercicio de inferencia
Afirmación Inferencia Claves

María sonrió cuando vio a María se encuentra feliz Sonrió
su compañera
No tiene TV, ni celular
Alberto andaba con abrigo
y paraguas
La mamá de Andrea se fue

de viaje
Pedro golpea una puerta y
se abre
Fuente: (Jouini, 2013)
Tal como se observa, es posible ejecutar una lectura de primera, donde puede
ser que el estudiante no logre captar el significado léxico de algunas palabras claves, y
esto va a generar una pérdida de significado, pero con la práctica continua es posible

18
que se corrija esta falla, aplicando así algunas estrategias de inferencia del significado
de una palabra desconocida por ejemplo, de tal manera que se vaya afianzando la
práctica de la estrategia en mención paulatinamente, una vez alcanzado el nivel
adecuado, el estudiante podrá comprender e interpretar de manera más fácil los textos,
lo que contribuirán no solo a su desarrollo lector sino también a las habilidades y
destrezas de tipo cognitivo, que son las que interesan en este tipo de herramientas.
Recursos complementarios
Los siguientes recursos complementarios son sugerencias para que Ud. pueda ampliar
la información sobre el tema trabajado, como parte de su proceso de aprendizaje
autónomo:
Articulo científico de los niveles de compresión lectora:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/2217.pdf
Artículo de compresión lectora
https://www.emagister.com/uploads_courses/Comunidad_Emagister_61284_61284.pdf
Bibliografía
Academia COE. (2015). Comunicación Oral y Escrita.

http://coe.academia.iteso.mx/2015/02/11/lectura-estrategias-de-prediccion/.
Carpintero, G., Palma, L., & Perry. (1996). La semántica dentro del entorno .
Cisneros, M., Olave, G., & Rojas, I. (2014). La Inferencia en la Comprensión Lectora.
Bogotá: Universidad Tecnológica de Pereira.
Díaz, A. (1995). La lectoescritura un proceso de aclaración. Madrid.

Donald, M. (1999). Usos d la Semántica Contextual. SN.
Huambaguete, C. (2012). Quito.
Jouini, K. (2013). Estrategias Inferenciales en la Comprensión Lectora. Arabia Saudita:

King Saud University.
Kinstch, W. (1994). El rol del conocimiento en la comprensión del discurso: un modelo

de construcción-integración. Buenos Aires: Asociacion Internacional de Lectura.

19
León, J. (1996). La Psicología Cognitiva a través de la comprensión de textos. Revista

de Psicología General Aplicada.
León, J. (2001). Las Inferencias en la comprensión e interpretación del discurso. Un

análisis para su estudio e investigación.
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
09342001004900008.
Lyons, J. (1995). Lunguistics Semantics: An introduction. Cambride University Press.
Onconort, M. (2015). Texto y cohesión. https://creacionliteraria.net/2011/05/texto-

narrativo-la-relaciones-texturales-de-cohesin-y-coherencia/.
Rastier, F. (2014). Complejidad Semántica y Contexto. París: Universidad de París.
Rincón, C. A. (2015). La Cohesión y la Coherencia. UDEA.
Routledge, m. (2016). Enciclopedia de Linguistica Hispánica. Barcelona.
Rumelhartt, D., & Ortony, A. (1977). The representation of knowledge in memory.

Hillsdale.
Smagorinsky, P. (2005). Speaking about writing. Sage.
Urra, E., Muñoz, A., & Peña, J. (2013). El análisis del discurso como perspectiva
metodológica para investigadores de salud.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1665706313726290:
Enfermería Universitaria.
Vázquez, A. (2014). Consignas de escritura, estrategias del lectura y escritura y calidad

de los textos elaborados por estudiantes universitarios.
https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/383518/AVA_TESIS.pdf?sequence
=1&isAllowed=y: Universidad de Barcelona.

20
Procesos cognitivos básicos orientados
a la comprensión lectora de
textos literarios
Line Cecilia Maestre Rodríguez1
Gustavo Adolfo González Roys2
Cómo citar este artículo / To reference this article /
Para citar este artigo: Maestre-Rodríguez, L. C. y González-
Roys, G. A. (2023). Procesos cognitivos básicos orientados a la
comprensión lectora de textos literarios. Revista UNIMAR, 41(1),
41-63. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar41-1-art3
Fecha de recepción: 19 de enero de 2022

Fecha de revisión: 02 de mayo de 2022
Fecha de aprobación: 20 de julio de 2022
Resumen
El siguiente proyecto se realizó con el objetivo de analizar los efectos del

desarrollo de los procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora
de textos literarios en los estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E.
Bello Horizonte sede Villa Yaneth; dicho propósito se llevó a cabo a través de un
proceso metodológico de enfoque cualitativo, basado en la investigación acción,
con un alcance descriptivo; se aplicó la técnica de observación a 1 docente y
27 estudiantes de grado tercero. Los resultados evidenciaron que la expresión
de procesos cognitivos básicos fue inconsciente, por ello, los niños presentan
dificultades para comprender los términos: analizar, comparar, clasificar. Con
respecto al nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes, se evidenció
que pueden comprender los elementos explícitos en la lectura; en cuanto al nivel
inferencial, difícilmente pueden extraer situaciones implícitas, y en cuanto al
nivel crítico, no se evidenció argumentación con criterios propios. Por lo tanto, al
aplicar las estrategias diseñadas, se concluyó que estas influyen en la activación
de los procesos cognitivos básicos, lo cual facilita el proceso de comprensión
lectora, de esa manera, el estudiante pudo obtener una visión amplia de lo que
el texto representa, anticipando elementos que guardan relación con la lectura
y, de esa manera, consolidar un nivel literal. Además, mejoraron en aspectos
inferencial y en la argumentación de aspectos críticos, estableciendo relación con
el contenido del texto y las experiencias y conocimientos previos.
Palabras clave: procesos cognitivos básicos; proceso lector; nivel de
comprensión lectora; estrategias docentes.
Este artículo es el resultado de la investigación titulada: Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos
literarios en los estudiantes de tercero de primaria de la escuela Villa Yaneth del municipio de Valledupar.
1
Licenciada en Psicopedagogía. Docente de básica primaria I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth Valledupar, Colombia. Correo
electrónico: steyka@hotmail.com
2
Doctorante en Gerencia y Políticas Educativas UBC (México). Docente y coordinador de Investigación del programa Maestría en
Pedagogía, Universidad Mariana, Valledupar, Colombia. Correo electrónico: ggonzalezr@umariana.edu.co
41
Basic cognitive processes oriented to the reading
comprehension of literary texts
Abstract
The project was carried out to analyze the effects of the development of the
basic cognitive processes oriented to the reading comprehension of literary texts
in third-grade students of the primary school of the Educational Institution Bello
Horizonte, Villa Yaneth, carried out through a methodological process with a
qualitative approach, based on action research, with a descriptive scope. The
observation technique was applied to a teacher and 27 students. The results
showed that the expression of basic cognitive processes was unconscious; for this
reason, the children presented difficulties in understanding the terms: analyze,
compare, and classify. Regarding the level of reading comprehension they have,
it was observed that they can understand the explicit elements of reading.
Concerning the inferential level, they can hardly extract implicit situations and,
at the critical level, argumentation with their own criteria was not appreciated.
Therefore, when applying the designed strategies, it was concluded that they
influence the activation of basic cognitive processes, which facilitates the reading
comprehension process. In this way, the students were able to obtain a broad
vision of what the text read represents, anticipating elements that were related
to the reading and, thus, consolidating a literal level. In addition, they improved
in the inferential aspect and the argumentation of critical aspects, establishing a
relationship with the content of the text and previous experiences and knowledge.
Keywords: basic cognitive processes; reading process; reading comprehension
level; teaching strategies.
Processos cognitivos básicos orientados para a

compreensão leitora de textos literários
Resumo
O projeto foi realizado para analisar os efeitos do desenvolvimento dos processos
cognitivos básicos orientados à compreensão de leitura de textos literários nos
alunos da terceira série do ensino fundamental da Instituição Educacional Bello
Horizonte, Villa Yaneth, realizado por meio de um processo metodológico de
abordagem qualitativa, fundamentado na pesquisa-ação, com escopo descritivo.
A técnica de observação foi aplicada a um professor e a 27 alunos do terceiro
ano. Os resultados mostraram que a expressão dos processos cognitivos
básicos era inconsciente; por isso, as crianças apresentaram dificuldades na
compreensão dos termos: analisar, comparar e classificar. Quanto ao nível de
compreensão leitora que possuem, observou-se que conseguem compreender
os elementos explícitos na leitura. No nível inferencial, dificilmente conseguem
extrair situações implícitas e, no nível crítico, a argumentação com critérios
próprios não foi apreciada. Portanto, ao aplicar as estratégias desenhadas,
concluiu-se que elas influenciam na ativação de processos cognitivos básicos,
o que facilita o processo de compreensão da leitura; dessa forma, os alunos
puderam obter uma visão ampla do que representa o texto lido, antecipando
elementos que estivessem relacionados à leitura e, assim, consolidando um nível
literal. Além disso, melhoraram no aspecto inferencial e na argumentação dos
aspectos críticos, estabelecendo relação com o conteúdo do texto e experiências
e conhecimentos anteriores.
Palavras-chave: processos cognitivos básicos; processo de leitura; nível de
compreensão de leitura; estratégias de ensino.
42
Procesos cognitivos básicos orientados a la comprensión lectora de textos literarios
1. Introducción los procesos internos de los estudiantes que los

llevan al aprendizaje. Es importante destacar
La lectura es una actividad que brinda mayor que, dicha problemática afecta a la población
placer emotivo, precedida de la satisfacción estudiantil a nivel nacional, problemática que se
intelectual, siendo esta la puerta de entrada para evidencia en los diagnósticos realizados por las
la relación del mundo con el sujeto, alcanzar autoridades competentes, a través de las pruebas
sus metas, resolver sus problemas mediante la Saber, obteniendo como resultado un creciente
adquisición de sus competencias. Este proceso porcentaje en un desempeño insuficiente y
debe darse desde edades tempranas para que mínimo en el área del lenguaje, donde se indica
el niño pueda descubrir el valor de un texto que existen fallas en las habilidades y destrezas
escrito, acercarse a él con curiosidad e interés por parte de los estudiantes en el desempeño
y, a través de su comprensión y argumentación en la lectura y escritura, razonamiento verbal,
critica, convertirlo en una extensión de su vida. razonamiento lógico y razonamiento escrito.
Es por ello que las actuales tendencias de la Ante esta situación, la acción docente en el aula
educación, enmarcadas en un contexto de queda comprometida y hasta inoperante en
profundos cambios políticos, económicos, función de que no se está logrando gran parte
sociales y tecnológicos, demandan del proceso de los objetivos académicos planteados en el
educativo acciones innovadoras y eficaces que currículo, como es el caso de la comprensión de
contribuyan con la formación integral de los la lectura. Para Díaz-Barriga y Hernández (2002),
estudiantes, desarrollando su capacidad crítica “la comprensión de textos es una actividad
y reflexiva. De lo descrito, Pérez (2008) señala presente en todos los niveles educativos y sin
que, ante la globalización, los procesos de embargo fue descuidada por los docentes, los
instrucción se encuentran en crisis; por tanto, cuales se centraron en enseñanzas de habilidades
la educación debería avocarse al desarrollo de simples de decodificación y automatización de
competencias, habilidades y destrezas para lectura” (p. 141). Desde este punto de vista,
recolectar la información necesaria, analizarla, se considera que los educadores, en su praxis,
procesarla y convertirla en conocimiento. han tratado de aplicar estrategias para llevar
En este sentido, los aspectos relacionados con a cabo, de manera adecuada, el complejo
la optimización de los procesos de enseñanza y proceso que implica la comprensión de textos
aprendizaje han sido tema de gran preocupación y las actividades asociadas a este, procurando
para el sistema educativo colombiano, donde que los estudiantes, antes, durante y después
el docente es el principal protagonista. En del desarrollo del proceso de lectura, sean
función de lo antes expuesto, se ha tratado de asertivos, críticos, reflexivos cuando leen y ante
nivelar la educación colombiana con tendencias lo que leen, ya que se atribuye la lectura como
novedosas y reformas curriculares, sobre todo una actividad inherente en todos los niveles de
en el desarrollo de procesos didácticos, donde educación, que si es aplicada desde los primeros
se compromete al docente a la aplicación de grados, el estudiante adquiere las competencias
procedimientos que estimulen a los estudiantes necesarias para completar con éxito un proceso
al logro de un aprendizaje significativo. Es así crítico de lectura.
como, Pérez (2008) plantea que la enseñanza En consecuencia, esta problemática se manifiesta
debe ir más allá de la solo transmisión de paquetes de una manera más arraigada en grados
de conocimientos, y fomentar los procesos de siguientes, donde el estudiante debe realizar
aprendizaje y el gusto por aprender. En atención procedimientos más complejos y completos en
a la opinión de este autor, se puede afirmar que relación con el uso de los procesos cognitivos
los docentes necesitan idear e incorporar nuevas para lograr ser un lector competente, donde se
propuestas al aula, toda vez que se pretendan desarrolla el pensamiento crítico que los conduce
fomentar avances significativos en el desarrollo a ser autónomos en sus métodos de aprendizaje;
cognitivo del aprendiz. por lo tanto, los estudiantes suelen presentar
En este orden de ideas, Herrera y Ramírez dificultades en la comprensión e interpretación
(2001) acotan que, los docentes deben de textos, vocabulario inadecuado en niveles que
generar acciones significativas por parte de les impide realizar argumentaciones, generando
los estudiantes, tanto desde el punto de vista vacíos en la adquisición del conocimiento, tal
de la estructura conceptual de las áreas que como expresa Pinzas (2006), desde los años
imparten como desde la estructura cognitiva de de escolaridad, existe la necesidad de enseñar
dicho aprendiz; es decir, el docente, al planificar, a los estudiantes cómo leer para construir
debe considerar sus estrategias con relación a e incorporar conocimientos en los niveles
educativos subsiguientes.
Line Cecilia Maestre Rodríguez
Gustavo Adolfo González Roys
43
Por lo tanto, es necesario internalizar la directamente el área socioemocional, donde los

comprensión de textos como “una actividad estudiantes muestran un bloqueo al momento de
constructiva compleja de carácter estratégico, leer, en ese sentido, realizan la lectura para cumplir
que implica la interacción entre las con la actividad, sin adentrarse en el contenido
características del texto, dentro de un sistema que se está leyendo, situación que subyace en
determinado” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, varios factores, entre ellos, el poco manifiesto de
p. 142). A partir de esta conceptualización, las habilidades básicas de pensamiento.
se evidencia la transposición unidireccional
Al respecto, Espinoza (2004) afirma que, en
de mensajes presentes en un texto, la cual
las manifestaciones orales, como la lectura,
necesita desarrollar un proceso mediador que
son visibles las emociones, a veces en forma
apoye al individuo a formar procesos cognitivos
consciente y otras de manera inconsciente, por
para leer y comprender lo leído, mitigando así
ejemplo, en sus componentes: la entonación, la
las debilidades en la lectura que van desde la
fluidez, la claridad, la velocidad y el tiempo de
decodificación hasta la asociación, inferencia
habla. En ese sentido, es probable que, si una
e internalización de la información obtenida a
persona tiene una buena entonación y claridad
través de la lectura realizada.
al momento de leer, modula su voz y demuestra
Lo anterior, se contextualiza en la I.E. Bello seguridad; por el contrario, cuando los sujetos
Horizonte sede Villa Yaneth, los estudiantes poseen escasa entonación, se escuchan aburridos
del grado 3.o de la jornada de la mañana se o tristes y sin interés al texto que están leyendo.
caracterizan por ser un grupo homogéneo
Ante las consideraciones anteriores, el maestro
en cuanto al aprendizaje, oscilan entre las
debe ser un aliado para que el estudiante
edades de 9 a 12 años; la mayoría ha estado
adquiera habilidades en la lectura y comprenda
en la institución desde preescolar. Durante su
lo que está leyendo; percibir el contexto y la
tiempo de permanencia en la institución, se
situación real de aprendizaje que traen sus
han realizado proyectos de aulas de manera
educandos; de esa manera, tener en cuenta
progresiva, enfocados a desarrollar habilidades
los procesos cognitivos desarrollados por sus
comunicativas para fortalecer las competencias
estudiantes, y así adaptar la metodología, los
básicas de lectura, escritura y socioafectividad.
recursos didácticos que debe implementar en el
Sin embargo, se pudo evidenciar, a través de proceso de enseñanza-aprendizaje.
las observaciones, que dichos estudiantes
Por lo tanto, la enseñanza como acción generada
presentan dificultades en la interpretación del
por el docente debe propiciar la activación
lenguaje escrito, puesto que dan pocos detalles
de procesos cognitivos que garanticen la
de aspectos leídos o situaciones analizadas,
intervención significativa, eficiente y eficaz por
además de aspectos de asimilación, lo anterior
parte del estudiante, sobre todo en el ámbito
se puede observar en la forma de interpretar lo
de la lectura, contribuyendo así a la formación
que leen. Esta situación refleja que el mensaje
integral de los mismos, de tal manera que, los
implícito y explícito de los textos, en la mayoría
procesos de enseñanza y aprendizaje que se
de las oportunidades, queda desprendido de lo
ejecuten en la lectura de textos literarios deben
que se quiere transmitir; asumiendo la lectura
permitir conocer y comprender la relación con su
solo como el proceso de conocer las reglas
medio, para ello, el estudiante debe desarrollar
del sistema alfabético escrito. De igual forma,
habilidades cognitivas que le permitan analizar
el comportamiento de los lectores refleja
y relacionar para luego reconstruir lo procesado
dificultades en la velocidad, pronunciación como
en dichos textos.
el silabeo, las unidades de sentido y puntuación,
haciendo que su comprensión sea afectada, lo Ante los aspectos anteriores, se formulan los
cual impide realizar inferencias y conocer las siguientes interrogantes: ¿De qué manera
relaciones del texto (intra y extra textual). los procesos cognitivos básicos orientan la
comprensión lectora de textos literarios en los
De igual manera, se puede destacar que, en
estudiantes de tercer grado de primaria de la
ocasiones, estas dificultades repercuten en
I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth?, ¿cuáles
su aprendizaje, afectando la comprensión del
son los procesos cognitivos básicos presentes
texto que trasciende más allá de responder
en los estudiantes de tercer grado de primaria
las preguntas de contenido y conceptuales
de la I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth?,
(literal), trastocando el fondo del desarrollo de
¿qué nivel de comprensión lectora tienen los
competencias tales como inferir, argumentar,
estudiantes de tercer grado de primaria de la
interpretar y pensamiento crítico, fundamentales
I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth?, ¿qué
para su formación integral. Lo anterior afecta
estrategias deben ser implementadas para
44
desarrollar procesos cognitivos, orientados a la Para realizar esta investigación, se tuvo en

comprensión lectora de textos literarios, en los cuenta algunos estudios previos que han
estudiantes de tercer grado de primaria de la abordado aspectos de gran importancia que
I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth? implican el desarrollo de las competencias
lectoras, cada una basa sus investigaciones
Para dar respuesta a dichos interrogantes,
desde posturas y teorías muy importantes en
se plantearon algunos objetivos; el objetivo
pedagogía, para analizar la capacidad lectora
general fue el siguiente: Analizar los efectos del
en contextos distintos. Es así como, fuera
desarrollo de los procesos cognitivos básicos
del territorio colombiano, hay investigadores
orientados a la comprensión lectora de textos
preocupados por la temática de la comprensión
literarios en los estudiantes de tercer grado
lectora, entre ellos, Cuñachi y Leyva (2018),
de primaria de la I.E. Bello Horizonte sede
quienes realizaron un trabajo investigativo en
Villa Yaneth, con la intencionalidad de brindar
la Universidad Nacional de Educación Enrique
alternativas a los docentes en su práctica
Guzmán y Valle en La Cantufa, Perú, titulada
educativa, que permitan mitigar las falencias
Comprensión lectora y el aprendizaje en el área
que presentan los estudiantes en relación con
de Comunicación Integral en los estudiantes de
la comprensión lectora. Para tales fines, se
Educación Básica Alternativa de las instituciones
plantearon los siguientes objetivos específicos:
educativas del distrito de Chaclacayo, donde se
(a) Describir procesos cognitivos básicos que
planteó como objetivo:
manifiestan los estudiantes de tercer grado de
primaria; (b) identificar el nivel de comprensión Determinar la relación que existe entre la
lectora en los estudiantes de tercer grado de comprensión lectora con el aprendizaje en
primaria; (c) analizar los efectos de la aplicación el área de Comunicación Integral en los
de estrategias-enseñanzas para desarrollar estudiantes de los ciclos inicial e intermedio
procesos cognitivos básicos, orientados a la de Educación Básica Alternativa de dos
comprensión lectora de textos literarios. instituciones educativas del distrito de
Chaclacayo UGEL 06 Ate-Vitarte en el
En concordancia con los propósitos planteados,
año 2015, con la finalidad de promover el
este estudio se justifica toda vez que se emplean
desarrollo de la comprensión lectora en los
acciones que propiciarán en los estudiantes el
estudiantes de Educación Básica Alternativa.
manejo de herramientas que conlleven mejorar
su proceso de aprendizaje, permitiendo que La investigación realizada es de tipo básica
ellos adquieran destrezas en los procesos de con un diseño correlacional-transversal, la
lectura, que contribuirán a que su formación muestra constituida por 120 estudiantes.
esté en consonancia con los requerimientos de Se recogió información, mediante dos
la sociedad actual. instrumentos (cuestionarios) para la variable
Comprensión lectora y la variable Aprendizaje,
De esta manera, se contribuye a perfeccionar
en el área de Comunicación Integral. Para
el sistema educativo, así, el estudiante,
el análisis estadístico se utilizó el software
al desarrollar de manera óptima procesos
estadístico SPSS 20, Chi Cuadrado y Rho de
cognitivos básicos, más allá de lo que se busca
Spearman, el procesamiento consistió en
en la comprensión lectora, podrá efectuar con
describir, analizar, correlacionar y contrastar
éxito actividades académicas en otras áreas,
las hipótesis planteadas.
dejando resultados positivos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, la Los resultados obtenidos por el coeficiente
investigación pretende hacer un aporte al sistema de correlación Rho Spearman = 0.643 es
educativo colombiano, al proyectar hacia otras equivalente a la tabla de valores de R de
instituciones educativas una propuesta que está Pearson, donde de 0,60 a 0,79 muestra el
enmarcada en potenciar la formación integral resultado de correlación alta, donde se verifica
del estudiantado, en una educación de calidad que a mayores niveles de comprensión lectora
y solución eficiente de problemas. Así mismo, existirán mayores niveles de aprendizaje en
al desarrollar integralmente, de manera óptima el área de Comunicación Integral. Existe
y eficiente la comprensión de textos literarios también una correlación baja, con lo cual se
en los estudiantes, se estará insertando, en el verifica que a bajos niveles de comprensión
contexto social, individuos con capacidades y lectora existirán bajos niveles de aprendizaje
habilidades para fomentar en la comunidad una en el área de Comunicación Integral.
cultura de lectura y con ello ampliar la sociedad
Se concluye que, sí existe relación entre
del conocimiento.
la comprensión lectora y el Aprendizaje en el
área de Comunicación Integral. (pp. 5-6)
45
Los aspectos desarrollados en este estudio Implementar una estrategia didáctica basada
convergen con la temática de esta investigación, en la cultura Vallenata para fortalecer las
en virtud de que se aborda la importancia competencias lectoescritoras de los estudiantes
de fomentar la lectura en los estudiantes, del grado tercero, valiéndose de la construcción
desarrollando en ellos la capacidad de opinar, de un ambiente virtual de aprendizaje OVA
establecer diferencias y semejanzas entre con la implementación de actividades donde
situaciones, causas y consecuencias, y cuestionar el estudiante utilizó herramientas tecnológicas
las ideas del autor. e informáticas que le permitieron lograr un
aprendizaje significativo en la comprensión
Por otra parte, como referente nacional,
lectoescritora. (p. 11)
Hernández et al. (2016) realizan una
investigación titulada Estrategias cognitivas Los autores utilizaron la siguiente metodología:
para la comprensión lectora de textos narrativos
El tipo de investigación según abordaje
en estudiantes de segundo grado de educación
epistemológico es cualitativo, de tipo
básica primaria en una institución educativa de
correlacional, no experimental, ya que, el
la ciudad barranquilla en la Universidad del Norte
propósito es de comprender las variables y
en Barranquilla, con el objetivo de fortalecer la
analizar su incidencia e interrelación en un
comprensión lectora de textos narrativos en
momento dado. La recolección de información
estudiantes de segundo grado, a través de la
se hará mediante una evaluación diagnostica
aplicación de estrategias cognitivas, tales como
a 35 estudiantes del grado tercero y encuesta
identificación del tema principal, subrayado y
a 6 docentes del grado tercero, lo cual creó
paráfrasis. Para ello, los autores adoptaron un
el insumo para construir e implementar la
proceso metodológico de tipo cualitativo, bajo la
propuesta pedagógica utilizando elementos
modalidad de la investigación acción, en la cual se
culturales de la cultura vallenata. (p. 12)
realizaron observaciones, entrevistas y análisis
de producciones escritas a los estudiantes de Asimismo, concluyeron lo siguiente:
segundo grado B del Colegio Eucarístico de la La construcción de un objeto virtual de
Merced. aprendizaje ova utilizando Wix, si fortalece las
Dicho proceso permitió concluir lo siguiente: competencias lectoescritora de los estudiantes
“La comprensión lectora se da como proceso del grado tercero de la Institución Educativa
cognitivo de forma gradual; a medida que Enrique Pupo Martínez de Valledupar, porque
realiza las lecturas se van realizando una serie se utilizó una estrategia didáctica basada
de acciones cognitivas que conllevan a que el en la cultura vallenata para lograrlo. Con
lector comprenda lo que lee” (Hernández et al., esta experiencia se pueden validar teorías
2016, p. 19). que consideran que en plena era digital se
están subutilizando los computadores en las
En ese sentido, la investigación es una referencia
escuelas e instituciones del país. (p. 12)
en dos aspectos: primero, como referencia
metodológica, puesto que el método utilizado Por lo tanto, tanto la metodología como los
por Hernández et al. (2016) fue la investigación resultados de Estrada y Romero (2018) son
acción, método con el cual se pretende conducir referentes para la presente investigación, a
este proceso investigativo, de tal manera que través de la propuesta implementada por los
refuerce los procedimientos que se pretenden autores, se logró completar un proceso de
llevar a cabo para cumplir con los objetivos; comprensión lectora en estudiantes de tercer
segundo, los resultados, que dichos autores grado, convirtiéndose en una guía para llevar
obtuvieron, reflejan que la comprensión lectora a cabo este proceso investigativo y lograr
es una continuación de procesos cognitivos, en resultados satisfactorios.
ese sentido, justifica lo que esta investigación Así las cosas, la presente investigación tiene
pretende analizar. gran relevancia por ser una de las pocas
A nivel local, se toma en consideración el investigaciones que direcciona el desarrollo de
trabajo investigativo realizado en la Universidad procesos cognitivos hacia la comprensión lectora,
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), realizado posee elementos teóricos en la manera en cómo
por Estrada y Romero (2018), titulado Estrategia se puede relacionar procesos de análisis, síntesis,
didáctica basada en la cultura vallenata para comparación y clasificación en las estrategias
fortalecer las competencias lectoescritoras de los antes, durante y después de la lectura, así como
estudiantes del grado tercero de la Institución también, se pone a disposición actividades que
Educativa Enrique Pupo Martínez de Valledupar. pueden ser llevadas a cabo en otros contextos.
En este trabajo, se planteó el siguiente propósito:
46
Ahora bien, teniendo en cuenta las investigaciones acerca de la organización general de los
realizadas, se toma como referente y apoyo textos informativos. (p. 47)
conceptual definiciones, caracterización y
En otras palabras, es un proceso complejo que
clasificación de las dimensiones de estudio,
precisa la búsqueda de significados. De igual
proyectando, en primera instancia, los procesos
manera, pone de manifiesto diversos aspectos
cognitivos, los cuales Gutiérrez (2005) los define
cognitivos, lingüísticos y emocionales.
de la siguiente manera:
Cada uno de estos factores aporta en el
Un conjunto de habilidades que tienen que
proceso de construcción de los significados,
ver con los procesos ligados a la adquisición,
los cuales, como afirma Lerner, son relativos,
organización, retención y uso del conocimiento
es decir, cada lector comprende un texto
(…). Estas habilidades son diversas e incluyen
de acuerdo con la realidad interior, con su
tanto las competencias básicas relativas a la
experiencia previa, con su nivel del desarrollo
atención, la percepción o la memoria, como a
cognitivo, a su situación emocional, etcétera.
las capacidades intelectuales complejas. (p. 5)
(MEN, 1998, p. 47)
Los procesos cognitivos son clasificados en
Dicho proceso se diferencia según el nivel en
básicos y de orden superior. En la presente
que se encuentre el lector, a saber:
investigación, una parte del objeto de estudio
está enfocada en el desarrollo de los procesos Nivel literal. Se refiere a la recuperación
cognitivos básicos, para tal fin, se hará énfasis de la información explícitamente planteada
en análisis, síntesis, comparación y clasificación. en el texto, lo que implica la localización e
A continuación, se realiza una breve descripción: identificación de elementos del texto y, por otra
parte, citar de memoria hechos, época, lugar,
Análisis: La descomposición de un todo
ideas, entre otros, claramente expresadas en el
(fenómeno, problema, texto) en sus partes
texto (Gallegos y Cortés, 2013).
componentes, con la intención de comprenderlo
(Ríos, 2004). Nivel inferencial. Para Gallegos y Cortés
(2013), este “nivel requiere que el lector use
Síntesis: Meza de Vermet (2009) lo define como
las ideas explícitamente planteadas en el texto
la integración del todo en una unidad a partir de
en conjunto, con su experiencia personal, como
criterios dados o con nuevo significado.
base para formular conjeturas e hipótesis”.
Comparación: Definido por Ríos (2004) como
Nivel crítico. En este nivel:
el proceso por medio del cual se establecen
semejanzas y diferencias entre objetos y El lector pone en juego la capacidad para
situaciones, hechos o personas. controlar la consistencia en las interpretaciones
diversas y posibles (…) que el texto puede
Clasificación: La agrupación de los elementos
soportar, en un proceso (…) donde converge
de un conjunto en subconjuntos, clases o
finalmente en el reconocimiento valorativo del
conceptos clasificatorios que los dividen de
mismo texto en relación con los otros textos
forma disyuntiva y exhaustiva (Ríos, 2004).
de la cultura, y que se pueden manifestar,
Por otra parte, se hace alusión a la comprensión a manera de citación, alusión o imitación.
lectora, ya que, al realizar una lectura, (MEN, 1998, p. 75)
automáticamente conlleva un proceso de
Por lo tanto, se hace necesario tener cuenta
comprensión, que se “deriva de sus experiencias
las estrategias que se llevan a cabo para lograr
acumuladas, experiencias que entran en juego
una comprensión lectora óptima. De acuerdo
a medida que decodifica las palabras, frases,
con Solé (1998), existen tres condiciones que
párrafos e ideas del autor” (Gallegos y Cortés,
permiten comprender los textos:
2013, p. 78), tal como lo expresa el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 1998): 1. La claridad y coherencia del contenido de
los textos, de que su estructura resulte
La comprensión es un proceso interactivo
familiar o conocida, y de que su léxico,
en el cual el lector ha de construir una
sintaxis y cohesión interna posean un
representación organizada y coherente
nivel aceptable.
del contenido del texto, relacionando
la información del [contenido] con los 2. El grado en que el conocimiento previo
esquemas relativos al conocimiento previo de del lector sea pertinente para el contenido
los niños, bien sean los esquemas relativos del texto.
al conocimiento específico del contenido del
texto (…) o bien aquellos otros esquemas
47
3. Las estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el
texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende, para proceder a
solucionar el problema con que se encuentra. (p. 6)
Ante dichas condiciones, se plantean estrategias antes, durante y después de la lectura, así:
Estrategias antes de la lectura. Un factor primordial que debe estar presente antes de iniciar
la lectura es la motivación, tanto del docente como del estudiante, esto implica, como ya se ha
mencionado reiteradamente durante el apartado, la selección adecuada del texto y plantear los
objetivos que se persiguen, es decir, hacia dónde vamos, qué pretendemos.
Estrategias durante la lectura. Para este momento, se requiere de procedimientos más
minuciosos y pausados, ya que el lector está adentrándose a la esencia pura del texto. Para MEN
(1998), las estrategias antes y durante la lectura buscan movilizar “los procesos imaginativos” (p.
64). En ese sentido, el profesor los invita a compartir cómo van elaborando sus predicciones, cómo
las verifican o cómo construyen sus interpretaciones a medida que van leyendo (Solé, 1998).
Estrategias después de la lectura. “El propósito central de las estrategias para después de la
lectura es habilitar a los niños para que se den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las
redes conceptuales que habitan en él” (MEN, 1998, p. 64). En este tipo de estrategias, el estudiante
extrae y expone los entendidos del tema.
Figura 1
Analogía entre procesos cognitivos y estrategias de la lectura
Fuente: Elaboración a partir de Ríos (2004), Meza de Vermet (2004), MEN (1998) y Solé (1998).
Frente a lo descrito, se puede interpretar que la comprensión lectora en los estudiantes es el

resultado del trabajo en conjunto entre las partes (docentes y estudiantes); sin embargo, el
docente debe estar consciente de la relación e implicaciones, la comprensión de un texto con
procesos cognitivos, por lo tanto, debe saber qué tipo de estrategias emplear en cada momento
de dicho proceso.
2. Metodología
Para poder desarrollar los objetivos propuestos, se utilizó la investigación acción, ya que la intención
no es solo comprender la realidad, sino que, partiendo de dicho proceso de análisis y síntesis, se
puedan promover cambios para transformar dicha realidad, desde su complejidad, involucrando a
los actores sociales que forman parte del proceso de problematización en la investigación.
48
En este sentido, la investigación-acción constituye metodológicamente la vía para lograr cambios

en la realidad que presentan los estudiantes con respecto a la comprensión de la lectura, tema
que es el objeto de estudio, por medio de acciones emprendidas por los docentes, dado que dicha
metodología está orientada hacia el cambio educativo que se construye desde la práctica; pretende
mejorar la práctica a través de su transformación, al mismo tiempo que procura comprenderla,
demanda la participación de sujetos en la mejora de sus propias prácticas (Elliot, 1990).
Figura 2
Representación gráfica de la investigación acción
Fuente: Elaborado a partir de Elliot (1991).
La unidad de trabajo, encargada de proveer la información necesaria para dar respuesta a los
objetivos, se seleccionó luego de establecer la población en la cual se desarrolló la investigación.
Por lo tanto, la población corresponde a los estudiantes de primaria de la Unidad Educativa Villa
Yaneth; la unidad de trabajo seleccionada fue un docente de aula y 27 estudiantes de tercer grado
de primaria.
Para recolectar la información, se aplicó como técnica la observación participativa, la cual inició de
manera descriptiva, detectando y registrando acciones generales. A medida que se fue desarrollando
la investigación, se fue puntualizando los aspectos que aportaban información relevante con
respecto a las categorías, dicho proceso facilitó el trabajo, ya que el investigador es el director de
grupo de los estudiantes que forman parte de los informantes clave del proceso investigativo.
Ahora bien, para obtener los resultados de la descripción de los procesos cognitivos básicos
manifestados por los estudiantes, se aplicó la técnica de la observación participativa en actividades
planificadas para desarrollar áreas temáticas habituales con los estudiantes, para ello, se
aprovecharon temas que podrían generar análisis, síntesis, clasificación y comparación por parte
de los estudiantes, de manera que no altere sus actividades cotidianas y no se sientan presionados
por el proceso investigativo.
49
Por otra parte, para identificar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, se utilizó el
instrumento de caracterización del nivel de fluidez y comprensión lectora de los estudiantes del
programa Todos Aprender del Ministerio de Educación Nacional, el cual es aplicado en las escuelas a
nivel nacional. Dichos resultados se analizaron a través de la plantilla de datos (recogidos mediante
el instrumento), los cuales se interpretaron y se expusieron en tablas y prosa. Seguidamente, se
llevó a cabo el diseño de un plan de acción para la implementación de estrategias que permitirían
el desarrollo de procesos cognitivos básicos y de esa manera facilitar la comprensión lectora en los
estudiantes; este plan fue validado por un experto3 en Lingüística, quien cuenta con investigaciones
publicadas en el programa Scienti del Ministerio de Ciencias de Colombia. Los resultados se
contrastaron con los resultados de los objetivos específicos anteriores y con los aspectos teóricos
sustentados en la presente investigación.
3. Resultados
El propósito principal de esta investigación fue analizar los efectos del desarrollo de procesos
cognitivos básicos, orientados a la comprensión lectora de textos literarios, en los estudiantes del
tercer grado de primaria de la I.E. Bello Horizonte sede Villa Yaneth, para tal efecto, se ejecutaron
acciones que permitieran, en una primera fase, dar a conocer los procesos cognitivos utilizados
por los estudiantes y el nivel de la comprensión lectora de los estudiantes; seguidamente, ejecutar
y evaluar las acciones que conlleven el desarrollo de procesos cognitivos básicos orientados a la
comprensión lectora. En este apartado se da a conocer las acciones emprendidas y los resultados,
con el fin de dar respuesta a los objetivos.
Tabla 1
Sistematización de resultados obtenidos
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 2 Comparación
Actividad 1 Actividad 5
de personajes Ordena las
Comparar
Escribe una anécdota de la imágenes de Fíjate en la foto
alimentos
independencia una historia
y presidentes
Descomposición del suceso y
los elementos presentes en Establecer
la anécdota. semejanzas
y diferencias
Unir los datos analizados
a través de la Descomponer la
para reconstruir y escribir la Analizan
experiencia Descomponer imagen de la foto
anécdota. la imagen,
propia ante una escena en cada una de
observar
Establecer las semejanzas y los alimentos para luego las partes que
detalles
diferencias de los elementos planteados. establecer la conforman,
mínimos.
y el suceso entre la anécdota qué parte observar y
Descomponer
propia con la del compañero. Establecen corresponde a describir detalles
el plato de
semejanzas una historia. no visibles a
Descomposición del suceso y comida en los
y diferencias simple vista.
los elementos presentes en alimentos que Unir cada
entre una
la anécdota. lo conforman. escena para Agrupar
imagen a otra,
formar una elementos
Unir los datos analizados Agrupar los tomando en
historia con presentes en
para reconstruir y escribir la alimentos que consideración la
coherencia. la imagen
anécdota. conforman época.
el plato de según criterios
Establecer las semejanzas y establecidos.
comida según
diferencias de los elementos
su origen:
y el suceso entre la anécdota
animal, vegetal,
propia con la del compañero.
mineral.
https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000073886
3

50
Tabla 2
Categorías obtenidas de la descripción de los procesos cognitivos básicos
Descompone elementos y situaciones en las partes

1 – II- a- A- i que lo conforman para entender su naturaleza y el Análisis
todo que representa
Crea un todo a través de la unión de partes con coherencia.

2- B Reconstruye situaciones o elementos a partir de partes Síntesis
aisladas.
Establece semejanzas y diferencias de personas, elementos

3- I- b y situaciones a través de criterios establecidos. Comparación
Relaciona personas, elementos o situaciones.
Agrupa personas, elementos o situaciones a través de la

III- ii Clasificación
similitud de características.
Por consiguiente, tomando en consideración el resultado de las observaciones de las actividades

para describir los procesos cognitivos manifestados por los estudiantes, se pudo determinar que
los estudiantes mostraron poco uso de los procesos cognitivos básicos para ordenar y transferir
la información, además, realizaron de manera incompleta los procesos de análisis, síntesis,
clasificación y comparación.
Ahora bien, los resultados de la identificación de la comprensión lectora en los estudiantes se
establecieron a través de diferentes momentos de lectura en diversas fechas de observación.
Tabla 3
Resultados de la identificación de los niveles de comprensión lectora
Literal Inferencial Crítico
Poca profundización de
Lectura 1
Respuesta de manera textual a elementos del texto Poca manifestación

interrogantes sobre los elementos de respuestas
de la lectura Omisión de ideas implícitas valorativas
en el texto
Reconocimiento del tema central

Lectura 2
del texto al releer Respuestas basadas

Omisión de la extracción de
en sí y no, sin
Respuesta a interrogantes de ideas implícitas en el texto
argumentación
manera textual
Reconocimiento de la idea central Sin profundización de Dibujos pocos

Lectura 3
de la poesía elementos del texto explícitos

Respuesta a interrogantes de Poca extracción de ideas Sin argumentos
manera textual implícitas en el texto valorativos

51
Lectura 4 Respuesta a interrogantes de Poca profundización de Respuestas cerradas

manera textual al releer el texto elementos del texto en sí y no
Relación entre aspectos de la Sin extracción de ideas Sin argumentos con
lectura y personales implícitas en el texto valor
Respuesta a interrogantes de Poca profundización de

Lectura 5
Respuestas
manera textual releyendo el texto. elementos del texto basadas en sí y no,
Relación entre aspectos de la No hay manifestación de sin argumentos
lectura y personales ideas implícitas en el texto valorativos
Tabla 4
Sistematización de las categorías obtenidas de los resultados de la identificación de los
niveles de comprensión lectora
Nivel de
Triangulación
Categorías emergentes comprensión
de categorías
lectora
1- II-B- a – i Respuesta a interrogantes de manera textual a través

de elementos explícitos en la lectura
Reconocimiento de la idea principal o propósito del
I- A Literal
texto
Se establecen relaciones entre aspectos evidentes en la
b- 2 lectura y situaciones vividas por el estudiante
Extraer ideas que están implícitas en la lectura

3-III- D- d- iv
Profundizar elementos del texto con ideas propias del Inferencial
2- C- c- iii
estudiante
Se manifiestan argumentos propios valorativos con

4-iv-F- e- f- v Crítico
respecto al texto leído
El proceso de identificación del nivel de texto, generalmente fueron muy tajantes en

comprensión lectora de los estudiantes de sus respuestas, omitiendo razonamientos,
3.o grado, detectado por medio de diferentes así como también, presentaron dificultad al
lecturas, permitió conocer que los estudiantes inferir elementos de causa y efecto. En cuanto
pueden extraer de manera explícita información al nivel crítico, prácticamente la totalidad de
de un texto; teniendo en cuenta que la mayoría los informantes clave no argumentaron ideas
de los estudiantes releyeron el texto cada vez propias con respecto a la lectura realizada, ya
que se les planteaba un nuevo interrogante para que omitieron por completo la explicación y
extraer textualmente las respuestas. Entonces, justificación de la elección de su respuesta.
al contestar los interrogantes, los estudiantes
Los resultados de la implementación de
recordaron detalles, algunas ideas principales,
estrategias para el desarrollo de procesos
rasgos de personajes y comparaciones.
cognitivos básicos, orientados a la comprensión
En cuanto al nivel inferencial, se pudo lectora de textos literarios, se llevó a cabo a
determinar que, a los estudiantes se les dificulta través de la aplicación de diversas estrategias
la extracción de elementos implícitos en el antes, durante y después de la lectura de textos
52
literarios, ya que las destrezas necesarias produce mayor atracción son los textos literarios,
para desarrollar la comprensión lectora deben por la siguiente razón:
promoverse en el mismo proceso de lectura; pero
Presenta un atractivo especial en comparación
también es necesario implementar estrategias
con textos informativos o expositivos, por
pedagógicas antes, durante y después de este.
crear una realidad distinta y afectiva que
Por lo tanto, las actividades (antes y durante) involucra más al lector, fomentando diversos
pretenden focalizar en los niños la atención, aspectos de la competencia comunicativa
despertar su interés, activar el conocimiento de los estudiantes, enriqueciendo su
previo, movilizar los procesos imaginativos conocimiento cultural, y motivando su
y creativos, y promover la predicción. Las mayor participación en la clase. (Peramos y
estrategias para después de la lectura buscan Leontaridi, 2011, p. 1239)
facilitar la reconstrucción del significado global y
Por tanto, se aplicó el siguiente plan de acción
específico del texto, así como el reconocimiento
(ver Tabla 5).
de su estructura organizativa (MEN, 1998).
Por otra parte, el primer abordaje que hace el
estudiante para leer es con los textos, y el que
Tabla 5
Plan de acción
Período
Lectura Estrategias Recursos de
ejecución
Antes de la lectura:
Hojas
*Suministrar solo el título de la lectura e inferir de qué
Lápices de
trata el relato
colores
*Imaginar y dibujar la flor más bonita
Papel bond
La flor
Marcadores
más bonita Durante la lectura: Un sesión
Hoja de
(relato) *A mitad de la lectura, detener y responder cómo cree que de clase
trabajo con
será la flor que cultivará la muchacha humilde
preguntas
sobre la
Después de la lectura:
lectura
*Responder preguntas relacionadas con la lectura
Lápiz
*Dibuja una flor que represente el valor de la humildad
Sesión 1
*Mostrar imágenes del cuento y solicitar que asignen un
título y realicen un pequeño relato de lo que puede tratarse Ilustraciones
el cuento Hoja de
Un gigante
trabajo
egoísta Durante la lectura: Una sesión
Diccionario
(cuento) *La docente realiza una lectura del cuento, los niños irán de clase
Lápiz
anotando elementos que les llamen la atención de la lectura Hoja blanca
*Establecer semejanzas y diferencias con respecto al
relato que realizaron y el relato real para determinar qué
elementos acertaron

53
Período
ejecución
Sesión 2
*Recordar elementos de la lectura realizada por la docente
el día anterior
Durante la lectura:
*Realizar lectura individual en silencio, subrayar palabras
desconocidas y buscar sinónimos
*Responder interrogantes con respecto a la lectura
*Redactar un final diferente al de la lectura
*A partir del título, realiza un escrito de lo que puede tratar
la lectura
Durante la lectura:
*Lectura continuada, cada niño tendrá el turno de leer en
Voces en voz alta un fragmento de la lectura, mientras los demás Hoja blancas
el parque leen en voz baja Lápiz Una sesión
(cuento) *Anotar los personajes que aparecen en la lectura Hoja de de clase
trabajo
*Responder preguntas relacionadas con la lectura
*Realizar semejanzas y diferencias, a través de criterios
establecidos, entre los personajes de la lectura
*Establecer semejanzas y diferencias entre lo que dice la
lectura y experiencias personales en un parque
*Investigar y buscar imágenes de vaca y ruiseñores y
realizar una descripción
*Establecer la relación que puede tener una vaca con dos
niños y trescientos ruiseñores
*Elaborar una lista con animales que tengan el mismo
tamaño que la vaca y una lista de aves con las mismas
características de los ruiseñores.
*Describir el libro: título, cuántas páginas tiene, imágenes
Durante la lectura:
*Durante dos semanas se realiza la lectura en voz alta
Hoja blanca
Una vaca continuada, cada niño lee una página y la docente lee dos
Lápiz
dos niños y páginas
Lápices de
*Responder preguntas referentes al segmento leído Tres
trescientos colores
*Realizar un resumen de lo leído semanas
ruiseñores Mapamundi
*Ubicar el significado de frases extraídas del texto
*Dibujar escenas leídas
*Busca un mapamundi sobre el que puedas escribir y
localizar las ciudades de Valparaíso, Buenos Aires, Cádiz y
Barcelona *Señalar también los mares que surca el barco
en su ruta
*Elaborar un diario de los acontecimientos vividos por una
semana
*Describir el personaje que más le haya gustado de la
historia
*Reinventar un final a la historia
*Realiza otro título
54
Período
ejecución
*Inducir de qué trata el título del texto
*Responder interrogantes relacionados con la lectura
Durante la lectura:
*Se les asigna cierta cantidad de páginas para que los
Hoja blancas
estudiantes lean en casa de manera individual
Querido Hoja de
*En clase, responder preguntas referentes a los aspectos
hijo, estas trabajo Dos
leídos
despedido Lápiz semanas
*Extraer los valores que hace mención la lectura
Papel bond
Marcadores
*Establecer semejanzas y diferencias entre el inicio de la
lectura y el final
*Relacionar los personajes principales consigo mismo y su
familia
*Elaborar un mapa mental de la secuencia del texto y los
valores inmersos o aprendizaje generado en cada una de ellas
Tabla 6
Análisis de los resultados de la identificación del nivel de comprensión lectora
Estrategias
comprensión Resultados
lectora
La mayoría de los estudiantes mostraron gran curiosidad cuando se les suministraba solo
una parte de la lectura, bien sea imágenes o solo el título. Surgieron títulos muy creativos
a partir de los personajes presentes en las imágenes y sus facciones: “El gigante malvado
y el gigante amistoso”, “El monstruo del bosque”, “El mundo de los gigantes”.
Con respecto a la anticipación del relato, la mayoría expresó ideas alejadas del tema
central del cuento, sin embargo, relacionaron muy bien las imágenes con su relato,
expresando la existencia de un gigante enojado: “los niños despertaron al gigante y él se
despertó molesto…”, “el gigante bajo a la aldea y quería comerse a todo los niños…”, “un
jardinero pobre cultivó una flor muy hermosa jamás nunca vista”, “un rey quería que le
Antes de la consiguieran la flor más bonita para dársela a su amada”, “había un parque encantado
lectura donde se escuchaban voces, porque el parque lo hicieron en un cementerio”, “en un
parque había una ciudad en miniatura escondida, y la gente escuchaba voces, pero no
sabían de donde venía, hasta que un niño curioso la descubrió”, “una vaca y dos niños
encontraron una manada de ruiseñores y emprendieron un viaje para llevarlos a un lugar
seguro”, “una mamá le dice a su hijo que esta despedido del colegio”.
Con respecto a la investigación de aspectos relacionados con el texto, todos los niños
conocen una vaca, pero desconocen el aspecto de un ruiseñor. Luego de conocer su
imagen, procedieron a realizar descripciones acertadas al momento de agrupar animales
con iguales características. Con la vaca lograron relacionarla con otros animales, pero con
el ruiseñor, lo relacionaron con aves de mayor tamaño y diferentes características.

55
Estrategias
comprensión Resultados
lectora
Durante el proceso de lectura, la mayoría de los informantes clave pudieron extraer

elementos relacionados con la misma. Los ejercicios elaborados antes de la lectura les
permitió ubicar con acierto lo solicitado en la actividad.
En cuanto a imaginar cómo puede ser una flor que cultiva una muchacha humilde, las
respuestas se derivan de su imaginación: ‘de cristal’, ‘grande’, ‘de oro’, ‘con brillantina’
Al anotar elementos que les llamaba la atención durante la lectura, muchos escribieron
solo pequeñas frases y personajes: “jardín suave y verde”, “hizo un muro y puso un
aviso”, “niños que juegan en el jardín y un gigante bravo”.
Al responder preguntas referentes al segmento leído, las respuestas explicitas fueron
acertadas en su totalidad. Las respuestas implícitas fueron más asertivas, ya que
Durante la realizaron ejercicios previos que permitieron inferir situaciones.
lectura Los resúmenes de los fragmentos leídos fueron concluyentes y cortos: “un señor y una
señora que viajan con sus hijos y se llevan una vaca para poder alimentar a los niños”,
“no dejaban montar la vaca en el barco, pero convencen al capitán”, “con la vaca les dan
leche a todos los pasajeros”, “los hermanitos se hacen cargo de la vaca”. La elaboración
de dichos resúmenes permitió que los informantes clave elaboraran dibujos de algunas
escenas de la historia.
Se les dio significado a los fragmentos extraídos de los textos, según lo conocido por el
estudiante y la relación que hace con lo ya conocido por la lectura, así como también,
realizaban preguntas a la docente para determinar que frases o situaciones del texto se
relacionaban con los valores que ellos creían que se presentaban: “solo fracasa quien no
lo intenta, hay que hacer las cosas varias veces hasta que salgan bien”, “señor, no ayudar
en la casa, ¿es una responsabilidad?”
Una vez culminadas las lecturas, los estudiantes establecieron comparaciones con
respecto a las expectativas previas que tenían de la lectura y el texto real: “Al principio
pensé que era una flor mágica, pero ahora sé que habla de decir la verdad”.
También pudieron establecer analogías entre los personajes de los relatos, ya que
describieron algunos personajes que les llamaron la atención: “Vicentito es un niño
pequeño, con cabellos parados, ojos grandes, blanco, preguntón y miedoso”. Además de
situaciones del relato con experiencias propias.
Las respuestas a los interrogantes relacionados con la lectura fluyeron con rapidez, ya
que los ejercicios previos permitieron consolidar cognitivamente aspectos de la lectura,
para luego ser recordados o relacionados con otras situaciones particulares.
Realizaron dibujos con aspectos extraídos de la lectura, aflorando su creatividad y el
conocimiento conceptual de algunos términos. Al respecto, dibujaron flores de la
honestidad, algunas transparentes, otras con pétalos de corazón, de dos colores, el lado
honesto y el lado deshonesto.
Después de
la lectura Con respecto a elaborar un final diferente, algunos niños le dieron un final contradiciendo
el original; otros expusieron situaciones cómicas o fantasiosas: “Los ruiseñores con
las patas agarraron a la vaca y se la llevaron volando”, “llegaron a Valparaíso, pero no
pudieron desembarcar y se tuvieron que regresar y los niños se pusieron a llorar, porque
sabían que volverían pasar por todo lo que pasaron, y la vaca y los ruiseñores se echaron
a reír”. Así como también, en la asignación de otro título: “La aventura de una vaca”, “un
viaje loco”.
Las producciones plasmaron elementos textuales inferenciales al llevar una secuencia
de escenas de los cuentos y el aprendizaje generado en cada una de ellas, y aspectos
valorativos al elaborar un diario, donde manifiestan los acontecimientos vividos por cada
uno de los estudiantes durante una semana. Algunos colocaron vivencias significativas
y poco cotidianas: “Mi mamá se sintió mal, por eso mi papá nos hizo la comida”, “mi
hermana tenía dinero y me brindó un helado”, “se fue la luz por mucho tiempo, me puse
a jugar con la Tablet, pero se descargó rápido”. Por otra parte, un grupo realizó su diario
con situaciones rutinarias: “Almorcé, me bañe, me acosté a dormir un rato y luego me
levante a hacer las tareas y a ver televisión”.

56
Figura 3
Categorización y sistematización de las categorías de la implementación de estrategias
Por medio de la sistematización de los resultados para lograr procesar la información, que parte
de la implementación de estrategias para el desde el más fundamental de los pasos de
desarrollo de procesos cognitivos básicos, adquisición de la información: la observación,
orientados a la comprensión lectora de textos pasando por la comparación, ordenación,
literarios, se logró que los estudiantes lograran clasificación, representación, retención,
avanzar en el desarrollo de la comprensión recuperación, interpretación, inferencia y
lectora, además, se evidenció la manifestación de evaluación hasta la transferencia de lo aprendido
procesos cognitivos como el análisis: identificando (Rosales, 2005); por lo tanto, se establece una
características de personajes y situaciones. estrecha relación con la capacidad del estudiante
Asimismo, reconstruyeron relatos, títulos y para comprender textos.
realizaron dibujos relacionados con el relato leído,
De acuerdo con los resultados, específicamente
demostrando así el proceso de síntesis; también,
en el proceso de análisis, el cual trata de
establecieron semejanzas y diferencias entre
“la descomposición de un todo (fenómeno,
elementos, situaciones y personajes, logrando
problema, texto) en sus partes o componentes,
un proceso de comparación, de igual manera, los
con la intención de comprenderlo” (Ríos, 2004, p.
agruparon con iguales características, además de
59) y teniendo en cuenta que, para lograr dicho
determinar su función en el texto.
proceso, el individuo debe separar, desglosar,
descomponer, dividir un todo, de acuerdo
con un criterio dado o según la necesidad
4. Discusión (Meza, 2004), durante las observaciones, se
En el proceso llevado a cabo para describir los pudo identificar que la mayoría de los niños
procesos cognitivos básicos en los estudiantes del no logró desglosar el todo en sus partes; una
grado tercero, se estableció que los estudiantes minoría logró hacerlo, enfocando los datos en
manifestaron poco uso de los procesos para los aspectos más relevantes. Por otra parte, a
ordenar y transferir la información, encausando pesar de que la mayoría de los niños no realizó
de manera incompleta dichos procesos. Los lo solicitado, sí lograron unir partes, dejando
procesos cognitivos resultan de gran importancia como resultado un todo con coherencia, lo cual

57
permite afirmar que sí lograron un proceso de de manera explícita, información de un texto, a

síntesis, ya que el individuo reconoce patrones pesar de que la mayoría de los estudiantes tuvo
lógicos de organización de la información, para que releer el texto cada vez que se les planteaba
recomponer nueva información de una manera un nuevo interrogante y de esa manera extraer
personal o recompone y da sentido a un todo textualmente las respuestas, localizando e
al que se ha aproximado por medio del análisis identificando elementos del texto (Gallegos y
(Meza de Vernet, 2004); el resultado es el Cortés, 2013).
“establecimiento de las relaciones de las partes
En cuanto al nivel inferencial, se pudo
entre sí y con el todo” (Ríos, 2004, p. 59).
determinar que, los estudiantes tienen dificultad
En cuanto al desarrollo del proceso de al momento de extraer de elementos implícitos
clasificación, se evidenció que la mayoría de del texto, generalmente, fueron muy tajantes
los niños no realizó agrupaciones según las en sus respuestas, omitiendo razonamientos
categorías suministradas; una parte realizó “como base para formular conjeturas e
las agrupaciones con la ayuda de la docente, hipótesis” (Gallegos y Cortés, 2013, p. 32) y
mientras que una minoría logró realizar la sin hacer “deducciones y presuposiciones a las
clasificación por medio de las categorías exigidas. ideas aisladas en el texto” (MEN, 1998, p. 75);
Cabe recordar que la clasificación es el “proceso ahora bien, en el nivel crítico, la totalidad de
cognitivo que permite, a partir de un conjunto los informantes clave no argumentaron ideas
dado, formar subconjuntos o clases, cuyos propias con respecto a la lectura realizada, ya
integrantes deben compartir características que omitieron por completo la explicación y
esenciales o propiedades definitorias” (Meza de justificación de la elección de su respuesta, lo
Vermet, 2004, p. 29). anterior, los aleja de controlar la consistencia en
las interpretaciones diversas y reconocimiento
Finalmente, el proceso de comparación que,
valorativo del mismo texto en relación con otros
según Ríos (2004), es “el proceso por medio
textos de su misma índole (MEN, 1998).
del cual se establecen semejanzas y diferencias
entre objetos y situaciones, hechos o personas” Por otro lado, al establecer valor a lo interpretado
(p. 48), de acuerdo con la observación, ninguno en la lectura, formulando o incentivando que se
de los informantes clave logró establecer juzgue, desde un punto de vista ético, la actitud
semejanzas y diferencias entre los objetos y de los personajes o, desde un punto de vista
personajes señalados. racional, la validez, utilidad o importancia de un
concepto, no se pudo identificar dicho aspecto en
Ante las consideraciones anteriores, Vargas
las respuestas de los estudiantes En ese sentido,
(2020), en su investigación, encontró un
el estudiante, en la búsqueda de la comprensión
déficit en los procesos cognitivos, debido a
de textos, al estar consciente de los procesos
que solo utilizan los mismos en el aprendizaje
cognitivos que debe activar, comprenderá que
de significados de algunas palabras, lo que
sistemáticamente debe descomponer, organizar,
genera una memorización, que dificulta avanzar
jerarquizar, establecer semejanzas, diferencias
en los procesos superiores. De igual manera,
y relacionar la información de la lectura para
Rodríguez (2016), en su investigación, guarda
establecer un argumento, es decir, sin procesos
estrecha relación con este proceso investigativo,
cognitivos no hay comprensión.
en atención al desarrollo de las competencias en
materia de comprensión de lectura, a través de Estos resultados tienen semejanza con los
la aplicación de estrategias por parte del docente obtenidos por Alemán y Carvajal (2017), quienes
apoyadas en la activación de los procesos determinaron que, a nivel literal, los informantes
cognitivos, considerando dichos procesos como respondieron sin que hubiese una concordancia
un factor inherente al éxito académico de los entre lo que pedía la pregunta como respuesta
estudiantes. y la respuesta que ellos emitieron, así como
también, en el nivel inferencial, los informantes
Por otra parte, la identificación del nivel de
no mostraron una integración de los términos,
comprensión lectora en los estudiantes de
esta se hizo de una manera muy general, sin
tercer grado se realizó con el fin de conocer qué
mostrar una relación profunda de los términos o
tipo y cantidad de información es procesada
conceptos. En cuanto al nivel crítico, el índice de
de un texto leído, de tal manera que, para
respuestas correctas fue completamente bajo,
obtener dichos resultados y que estos sean
de lo cual se estableció que el error de respuesta
imparciales, se suministró diferentes tipos de
más sobresaliente se debe a la opinión personal.
textos (narrativos, descriptivos, informativos,
Lo anterior deja entredicho que, los estudiantes
argumentativos), por medio de los cuales se
manifiestan el desarrollo de un nivel más que
evidenció que los estudiantes pueden extraer,
58
en otro con relación a la comprensión lectora, de la lectura de textos literarios–, de lo cual se

en el cual se hace más notorio la dificultad pudo establecer que dichos estudiantes lograron
de argumentar con ideas propias, aspectos avanzar en el desarrollo de la comprensión
relacionados con textos leídos. Por consiguiente, lectora, además, se evidenció procesos
el nivel crítico es el nivel que no se logra cognitivos como el análisis, identificando
identificar con mayor facilidad. características de personajes y situaciones,
asimismo, reconstruyeron relatos, títulos y
Por ello, tomando en consideración al MEN
realizaron dibujos relacionados con el relato leído,
(1998), Gallegos y Cortés (2013), se establece
demostrando así el proceso de síntesis; también,
que los procesos cognitivos básicos pueden
establecieron semejanzas y diferencias entre
influir en las características de los niveles de
elementos, situaciones y personajes, logrando
la comprensión lectora, por lo tanto, el análisis
un proceso de comparación. De igual manera,
permite lograr un nivel literal por medio del
los agruparon con iguales características y así
reconocimiento y recuerdo de detalles: nombres
determinar su función en el texto.
de personajes, incidentes, tiempo, lugar, ideas
principales y rasgos de personajes; y en un Lo anterior fue fundamental para que los
nivel inferencial, permite el significado principal, estudiantes lograran participar de manera
general, tema o enseñanza moral. espontánea en la actividad; atendieron a
los detalles y realizaron transferencia con lo
Con respecto al proceso de síntesis, se logra
aprendido en el texto con experiencias vividas y
desarrollar un nivel inferencial a través de la
conocimientos anteriormente adquiridos.
esquematización, mediante representaciones u
organizadores gráficos y en la elaboración de Las actividades antes y durante pretenden
resumen, sintetizando los hechos o elementos focalizar en los niños la atención, despertar
principales. Así como también, dicho proceso su interés, activar el conocimiento previo,
cognitivo tiene gran influencia en el desarrollo movilizar los procesos imaginativos y
del nivel de comprensión lectora crítico, ya que creativos, y promover la predicción.
permite emitir juicios de valor, juzgando, desde
Las estrategias para después de la
un punto de vista ético, la actitud y/o las acciones
lectura buscan facilitar la reconstrucción del
de los personajes, a través de la apreciación,
significado global y específico del texto, así
desarrollando una toma de conciencia sobre el
como el reconocimiento de su estructura
impacto psicológico o estético que el texto les
organizativa (MEN, 1998, p. 64)
ha producido. Puede enriquecerse a través del
conocimiento de las técnicas literarias, del estilo Es así que, para cada momento de la lectura, es
y de las estructuras empleadas y estableciendo necesario implementar estrategias adecuadas,
elementos de causa efecto, planteando hipótesis ya que estas buscan un propósito, la motivación
acerca de las motivaciones de los personajes y es uno de ellos, porque el estudiante debe estar
de sus interrelaciones con el tiempo y el lugar. motivado ante el texto que pretende leer, y ese
fue uno de los resultados obtenidos. De esta
De igual manera, el proceso de clasificación
manera, las ilustraciones, preguntas discursivas,
permite el desarrollo de los niveles literal,
relaciones de palabras permitieron que los
inferencial y crítico, a través de la identificación
estudiantes mostraran entusiasmo por el texto
de secuencias, lo cual da a conocer el orden de las
y por las actividades a realizar.
acciones planteadas en el texto; en la agrupación
de objetos, lugares, personas y acciones, a Por lo tanto, antes de la lectura, es importante
través de criterios en común y determinando animar a los alumnos a contar lo que saben
características de los personajes que no están acerca del tema, con el fin de conocer la
explícitas en el texto. En cuanto al proceso información que tienen y, a su vez, que se
de comparación, a través del establecimiento interesen por conocer más (Solé, 1998). Lo
de causa y efecto que determina un efecto o anterior conlleva que, durante la lectura, el
consecuencia, permite lograr una comprensión estudiante vaya elaborando sus predicciones,
lectora en el nivel literal; por medio de la verificando o construyendo sus interpretaciones
formulación de conjeturas o hipótesis acerca de a medida que va leyendo (Solé, 1998).
los detalles, se logra un nivel de comprensión En este sentido, los estudiantes anotaban
inferencial y crítico. o subrayaban elementos de su interés, se
Los resultados de la implementación de detenían a realizar relecturas, de esa manera,
estrategias para desarrollar procesos cognitivos lograron vislumbrar lo que decía el texto. Así, las
orientados a la comprensión lectora se obtuvieron estrategias y la activación de procesos cognitivos
mediante un proceso –antes, durante y después dieron paso a comprender el propósito del texto,
59
pudieron inferir el contenido del texto, extrayendo 5. Conclusiones

lo explícito y lo implícito, argumentando sus
apreciaciones. Por lo tanto, fortalecieron una Con relación al objetivo específico número uno,
comprensión textual, desarrollaron, con algunas el cual persiguió describir los procesos cognitivos
dificultades, el nivel inferencial y tuvieron básicos manifestados por los estudiantes,
una aproximación significativa a nivel crítico, se puede decir que, la expresión de procesos
proponiendo algunas alternativas a conflictos cognitivos básicos fue inconsciente, por ello, los
suscitados en la lectura y reflexionando sobre niños no comprenden el término analizar, así
acciones de algunos personajes al compararlas como tampoco desglosar el todo en sus partes;
con acciones propias. tampoco se pudo evidenciar, en su totalidad,
la aplicación de dicho proceso, ya que solo
Los resultados positivos respaldan lo establecido lograron describir o establecer características
por Ardila y Moyano (2014), quienes, en las más resaltantes, obviando otros elementos de
conclusiones de su investigación, hacen hincapié mayor profundidad. Por otra parte, aunque no
en que el docente debe innovar en la forma como realizaron exactamente lo que se les estaba
potencializa las competencias lectoescritoras solicitando, a través de la elaboración de escritos
en el aula de clases; además, sugieren una y dibujos, fueron capaces de crear un todo,
propuesta didáctica para el desarrollo de los uniendo las partes entre sí con coherencia, por
procesos en el aula en cuanto a los procesos lo tanto, se evidenció el proceso de síntesis, aun
lectores y escritores de primer grado. cuando ni los docentes conocen el significado de
Por otra parte, Arango et al. (2015), en su dicho proceso.
investigación, otorgan mayor importancia al Por otra parte, se les solicitó que realizarán
desarrollo metacognitivo para lograr comprensión comparaciones entre diversos elementos y
en la lectura, determinando que al utilizar algunas situaciones, de lo cual se pudo observar que se
estrategias metacognitivas se mejora el nivel les facilitaba establecer semejanzas, pero se les
de comprensión lectora en los estudiantes del dificultaba establecer diferencias, por lo tanto,
grado tercero. Por lo tanto, se pueden considerar se les fue indicando directamente el atributo
estas estrategias como una herramienta para a considerar en la comparación; sin embargo,
fomentar una mejor comprensión de lectura, se concluye que los niños lograron establecer
ya que permiten que el estudiante tenga un semejanzas y diferencias sin profundizar más
mayor nivel de conciencia tanto del proceso de allá, argumentando solamente si eran o no
lectura como de las dificultades a las que se va diferentes.
enfrentando. Los resultados de la investigación
de Arango et al. se equiparán con el resultado De la misma manera, un grupo mayoritario
de esta investigación, ya que se implica de de niños no realizó agrupaciones de objetos
manera significativa la relación de estrategias y personajes, por lo que se estima que no
para el desarrollo cognitivo, con el fin de lograr comprenden el término clasificar; un grupo
una mejor comprensión de los textos leídos. minoritario logró la clasificación, al indicarles
que realizaran agrupaciones después de mostrar
Además, a través de este proceso de los criterios que debían ser considerados.
implementación de estrategias, se pudo establecer También, se pudo determinar que casi no se le
que la activación de procesos cognitivos permite da importancia al desarrollo de las actividades,
progresivamente que el estudiante comprenda ya que solo se enfocan en el resultado, este
factores explícitos e implícitos en contenidos hecho hace que se pierda de vista qué y cómo
vistos, incluyendo, textos literarios, así como se manifiestan los procesos cognitivos en los
lo determina Hernández et al. (2016), quienes estudiantes, primordial para la adquisición
argumentan que la comprensión lectora se da de conocimientos y para la comprensión de la
como proceso cognitivo de forma gradual; a información recibida.
medida que realizan las lecturas, se producen una
serie de acciones cognitivas que conllevan que el Con respecto a la identificación del nivel de
lector comprenda lo que lee. Así como también, comprensión lectora, se evidenció que los
Oropeza (2014), en su trabajo investigativo, estudiantes realizan adecuadamente la lectura
enfatizó que los procesos cognitivos juegan un de texto y son capaces de establecer una
papel fundamental para lograr la participación comprensión literal de elementos dados, a
de los alumnos en la adquisición de estrategias pesar de que tienen que estar en constante
para realizar lecturas comprensivas. contacto con el texto y realizar varias relecturas
para recordar y ubicar las respuestas. En el
nivel inferencial, difícilmente pueden extraer

60
situaciones implícitas de la lectura, muchos Análisis: promover en sus estudiantes la

se confunden con la pregunta y no entienden observación, descripción; realizar preguntas
lo que se les pregunta. Por último, en cuanto abiertas alusivas a un tema desarrollado
al nivel crítico, aunque se puede afirmar que con anterioridad, entre otras estrategias
los estudiantes son capaces de emitir un juicio instruccionales que permitan desglosar un todo
valorativo, en las lecturas no se evidenció en sus partes.
argumentación con criterios propios.
Síntesis: diseñar actividades para que los
Por último, en la implementación de estrategias aprendices construyan cuentos, poesías,
para el desarrollo de procesos cognitivos canciones; realizar dibujos y crear figuras a
básicos, orientados a la comprensión lectora través de diferentes materiales.
de textos literarios, se puede afirmar que, la
Comparación: realizar actividades para que los
planificación de estrategias –antes, durante y
estudiantes establezcan semejanzas y diferencias
después de la lectura–, benefician para que la
entre objetos, personas, alimentos, entre otros.
actividad de lectura sea más eficiente y de esa
manera se puede encaminar a los estudiantes Clasificación: diseñar actividades donde los
a extraer y conocer elementos inherentes al estudiantes realicen agrupaciones de objetos,
texto. En ese sentido, las estrategias antes de la personas, alimentos, entre otros.
lectura permitieron que los estudiantes tuvieran En cuanto al nivel de comprensión lectora, en
curiosidad del texto y se interesaran por conocer todas las aulas de clases, se debe tomar en
su contenido, lo que conlleva que las estrategias consideración la lectura como una actividad
durante la lectura cumplieran con su objetivo, rutinaria, aplicando diferentes textos y ejercicios
ya que los estudiantes estuvieron atentos a los que permitan que el estudiante pueda entender la
detalles del texto; de esa manera, las estrategias lectura en sus diferentes niveles de comprensión,
después de la lectura permitieron que los de esa manera, se recomienda que la actividad
estudiantes evocaran elementos y situaciones de lectura se realice de diferentes formas:
de lo leído y así se logró que se realice una lectura continua, en voz alta, en voz baja, así,
transferencia de lo comprendido del texto con el estudiante podrá desarrollar, en primer lugar,
argumentos propios. un gusto por la lectura y, en segundo lugar,
En términos generales, se pudo determinar la consolidar diferentes niveles de comprensión.
influencia de la activación de los procesos cognitivos Con respecto a la caracterización de estrategias,
básicos en un proceso de comprensión lectora. se recomienda analizar, clasificar, comparar
El estudiante pudo obtener una visión amplia y diseñar estrategias según su característica
de lo que el texto leído representa, anticipando esencial, ya que, antes de diseñar y aplicar
elementos que guardaban relación con la lectura una estrategia, es necesario conocer sus
y consolidar un nivel literal; además, mejoraron características para determinar si son las
en el aspecto inferencial y en la argumentación adecuadas para obtener el resultado deseado,
de aspectos críticos, ya que lograron establecer así como también, es importante investigar los
una relación con el contiendo del texto y las resultados de otros autores sobre estrategias
experiencias y conocimientos previos. definidas, diseñadas y aplicadas por ellos, para
sustentar y apoyar las estrategias planificadas.
6. Recomendaciones Finalmente, en la implementación de estrategias,
se recomienda mantener una relación estrecha
Para que la presente investigación se extienda y entre los procesos cognitivos y las estrategias
genere resultados que se mantengan en el tiempo, para la comprensión lectora. Por ello, se sugiere
se suministran las siguientes recomendaciones: que, dentro de la planificación habitual del
Con relación a los procesos cognitivos, es importante docente, se exija y supervise de manera rigurosa,
que el docente comprenda su importancia para la por parte del personal directivo, la planificación
obtención de nuevos conocimientos. Por lo tanto, se e implementación de estrategias que permitan
recomienda aplicación de talleres que amplíen los el desarrollo de niveles de comprensión de
conocimientos sobre el desarrollo de los procesos lectura, además, que estas estén distribuidas en
cognitivos. Por otra parte, durante todo el proceso los tres momentos fundamentales. Así mismo,
de enseñanza-aprendizaje, es necesario incluir cada institución puede elaborar un banco de
estrategias que desarrollen procesos cognitivos recursos y estrategias de lectura, donde el
básicos en los estudiantes, así: docente pueda consultar para planificar sus
actividades de lectura.

61
7. Conflicto de intereses Estrada, J. y Romero, T. (2018). Estrategia

didáctica basada en la cultura Vallenata para
Los autores de este artículo declaran no tener fortalecer las competencias lectoescritoras
ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo de los estudiantes del grado tercero de la
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Universitaria Los Libertadores]. Repositorio
Institucional Los Libertadores. http://hdl.
handle.net/11371/2332
Contribución:
Los autores participaron en la elaboración del
manuscrito, lo leyeron y aprobaron.

63
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL Y COMUNICACIÓN E
INFORMACIÓN Y LAS TAREAS DE LECTURA EN EL
CONTEXTO AULA
LUIS ERNESTO ALEMÁN MACÍAS
MARGARITA CARVAJAL CIPRÉS
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES
TEMÁTICA GENERAL: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN
Resumen
Ingresar a la universidad supone la inserción de los estudiantes a una nueva
cultura discursiva de la disciplina que han seleccionado, por lo tanto es
necesario que el individuo se familiarice con términos, concepciones,
metodologías de esta nueva cultura; una de las competencias clave para
que la inserción a esa nueva cultura sea exitosa es la lectura. Leer permite
que el estudiante aprenda y genere conocimiento pero para que esto
suceda, es necesario que comprenda los textos académicos y científicos a
los que se expone.
El propósito de esta investigación es describir los niveles de comprensión
de los estudiantes de las carreras de Comunicación e Información y Trabajo
Social, así como las tareas de lectura que llevan a cabo dentro del contexto
aula. Para lograr los objetivos planteados, se utilizó un instrumento semi-
estructurado que se integra de dos partes; la primera, un texto expositivo
con preguntas relacionadas al mismo, y una segunda con preguntas sobre
tareas de lectura que se realizan en la universidad.
Los primeros resultados muestran un bajo índice de respuestas correctas
para los niveles de comprensión lectora, esto como consecuencia del tipo
de error al que recurrieron los informantes al leer el texto y contestar los
reactivos. Por otra parte, los resultados han permitido replantear la
clasificación de los niveles de comprensión debido a que se identificó un
nivel de comprensión lectora que debe ser contemplado como parte de la
clasificación. Finalmente, se identificaron dos tareas de lectura que los
estudiantes universitarios realizan más frecuentemente.
Palabras clave: comprensión lectora, tareas de lectura, alfabetización
académica, educación superior.
1
INTRODUCCIÓN
La lectura es una competencia que comienza a desarrollarse desde los primeros niveles
educativos, siendo pieza clave en el acceso al conocimiento y en la formación académica del individuo.
De la idea anterior se deriva la necesidad de que los estudiantes universitarios sean lectores
competentes.
Para la evaluación PISA 2012, en comprensión lectora, México se posicionó debajo del
promedio que establece la OCDE, mostrando que un 41% de los estudiantes de educación media
superior estuvieron por debajo del nivel 2, quienes son capaces de reconocer la idea principal del
texto, infieren uno o dos fragmentos de información. Por el contrario, sólo un 5% de los estudiantes se
encuentra dentro de los niveles 5 y 6, éstos son capaces de realizar múltiples inferencias y contrastes
y hay una comprensión completa del texto.
Los datos alertan sobre la necesidad de elevar el nivel para que el aprendizaje sea completo
y significativo. Como consecuencia, existen problemas que los estudiantes muestran al ingreso a la
educación superior. En cuanto a la comprensión de texto existe dificultad para argumentar, identificar
información central, la falta de dominio de vocabulario… (Murga, 2005; citado en Nigro, 2006: 120).
Aunado a estas dificultades en la comprensión de textos, está la inserción a la cultura académica que
eligieron los aspirantes a ingresar a la educación superior.
Para los estudiantes universitarios ser parte de esa nueva cultura supone conocer la forma en
la que se genera el conocimiento. Este enfrentamiento a lo nuevo es denominado alfabetización
académica en el que se argumenta que es necesario un conjunto de estrategias y nociones del
estudiante para participar en la cultura discursiva de las diferentes disciplinas, al igual que en la
producción y análisis de textos requeridos para el aprendizaje dentro de la universidad (Carlino, 2010).
En las últimas décadas ha surgido la importancia de hablar de la comprensión lectora en educación
superior así como las tareas de lectura que se realizan en este nivel educativo.
Gordillo y Flores (2009) realizaron una investigación enfocada a conocer los niveles de
compresión lectora definiendo tres niveles: literal, inferencial y crítico. Con base en los resultados, los
autores concluyeron que los estudiantes universitarios muestran niveles de comprensión bajos, la
mayoría reporta un nivel de comprensión literal, es decir, el estudiante es capaz de reconocer las
palabras clave del texto y reconocer la estructura del mismo, e inferencial, en el que es capaz de inferir
algunas ideas no explícitas en el texto y puede explicar el texto ampliamente. Sólo algunos pocos
2
alcanzan un nivel de comprensión crítica. El alumno emite juicios sobre el texto basándose en
argumentos.
Fernández y Carvajal (2002), quienes hablan del desarrollo de las competencias básicas:
lectura y escritura, describiendo características de cada una de ellas. El estudio permitió mostrar que
la mayoría de los sujetos involucrados en la investigación se encuentra en un nivel de alfabetización
básica, específicamente en el caso de la lectura, los estudiantes se encuentran en un nivel literal de
comprensión lectora.
Mateos et., al (2008) llevaron a cabo un estudio en el que se trató de indagar sobre las tareas
de lectura y escritura que los estudiantes de psicología realizan para aprender. Dentro de este estudio
se habla de la potencialidad epistémica que las tareas de lectura o escritura tienen, o del aprendizaje
que desencadenan a partir de su implementación. El estudio arrojó como resultado que las tareas de
lectura y escritura con alta demanda académica son poco frecuentes en el nivel superior.
La habilidad verbal, específicamente la lectura, es un área de oportunidad tanto para docentes
como para estudiantes, como menciona Carlino (2005) “a pesar de que leer es imprescindible en los
estudios superiores, los alumnos lo hacen poco y con dificultad” (p.67). Eudave, Macías y Carvajal
(2007) llevaron a cabo una investigación sobre la prueba de aptitud académica (PAA) que permitía ver
el progreso de los estudiantes al ingreso y egreso de la licenciatura en distintas habilidades, donde se
analizaron datos de diez años.
Los datos mostraron como las carreras de Trabajo Social y Comunicación e Información, en
la habilidad verbal, se lograron mantener en los mismos niveles durante los diez años de la aplicación
de la prueba: el más bajo y el más alto respectivamente.
Esta investigación permite ver de manera comparativa los niveles de comprensión de cada
una de las licenciaturas así como las tareas de lectura que se llevan a cabo. Mostrar datos sobre estas
dos variables permite ver la importancia de la lectura en la formación universitaria y el espacio que
realmente se le debe dar de manera explícita. El alumno de pregrado debe estar consciente de la
importancia de leer: cómo, cuándo y cómo leer.
Por lo tanto, las preguntas que permitieron dirigir la investigación son las siguientes:
 ¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora de estudiantes de pregrado?
 ¿Cuáles son las tareas de lectura que realizan estudiantes universitarios?
3
Partiendo de las preguntas es posible rescatar los siguientes objetivos:
 Identificar los niveles de comprensión lectora de estudiantes de pregrado.
Identificar y describir las tareas de lectura que estudiantes realizan dentro de la universidad.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Competencias Básicas en Educación Superior
El Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (2004) menciona que “un buen nivel en
lectura y matemáticas es un requisito indispensable para el aprendizaje del resto de las materias que
se enseñan en la escuela…” (Citado en Lepe y Lima, 2014: 17). De acuerdo con lo expone el INEE,
la lectura permite que el estudiante aprenda, ésta es una herramienta útil en la formación del individuo.
Existen una variedad de competencias básicas que han de ser desarrolladas desde los niveles
educativos básicos debido a que son competencias útiles para el individuo en cualquier etapa de su
vida y para lograr un aprendizaje significativo. Escamilla (2008) hace una clasificación y definición de
competencias básicas entre las que destacan las de más utilidad en educación superior:
a) La competencia informática
b) La competencia matemática
c) La competencia lingüística.
De la competencia lingüística se desprenden tres dimensiones: hablar y escuchar, leer y

escribir. Poniendo énfasis en la dimensión de lectura, en ella se habla de comprender y hacer uso de
distintos textos con intenciones diversas de comunicación. (Sarramona, 2004; Citado en Escamilla,
2008).
Retomando las ideas del INEE y Escamilla, leer y comprender un texto asegura el éxito
académico del estudiante desde los niveles educativos básicos hasta los niveles superiores. Leer es
una competencia útil para el individuo en cualquier contexto en el que se encuentre inmerso.
Definición de Comprensión Lectora

Los modelos de comprensión lectora y los acercamientos al constructo se han ido modificando
de pasar de una simple decodificación de palabras y comprensión de las mismas a un modelo de
comprensión lectora más complejo en el que hay una interacción entre el lector y el texto, además de
4
una aportación de elementos clave. Las definiciones actuales subrayan algunos de esos elementos
que entran en juego durante el proceso de comprensión lectora.
De acuerdo con la Rand RSG (2002) la comprensión lectora se define como “el proceso
simultáneo de construcción y extracción del significado a través de la interacción con el texto” (Citado
en Snow, 2010). El proceso de comprensión es complejo, la interacción entre el lector y el texto permite
extraer el significado y a su vez un construcción propia del significado con base en las ideas,
vocabulario y estructura del mensaje escrito.
Las definiciones de comprensión lectora toman como base la idea de la interacción entre el
lector y el texto, cada una de ellas pone énfasis en elementos clave para que esa interacción sea
exitosa; elementos como las estrategias de lectura y los conocimientos previos. Se ha construido una
definición de comprensión lectora que retoma ideas clave de cada una de las definiciones revisadas:
La comprensión lectora es un proceso de interacción entre el lector y el texto; éste
es un proceso cognitivo complejo debido a que varios elementos intervienen, por
parte del lector sus conocimientos previos, el propósito de lectura y las estrategias
de lectura; En cuanto al texto, se habla del tipo de texto y el vocabulario. Todo este
proceso está regulado por un contexto.
Con base en la definición, se ha desarrollado un esquema (figura 1) en el que se integran todos

los elementos que intervienen en la comprensión lectora, esto con la finalidad de conocer las
relaciones entre ellos y el resultado de estas relaciones: niveles de comprensión lectora.
Tareas de lectura:
Frecuencia, propósito,
organización social, evaluación y
_Conocimien demanda cognitiva
_Tipo
tos previos
LECTOR TEXTO _Vocabulario
_Estrategias
NIVELES DE
COMPRENSIÓN
Figura 1. Proceso de Comprensión Lectora
5
Niveles de Comprensión Lectora
A partir de la relación de cada uno de los elementos que entran en juego en la comprensión,
como resultado de la interacción entre el lector y el texto se dan los niveles de comprensión lectora.
Existe una variedad de clasificaciones de niveles, mismas que pueden compartir ciertas diferencias o
similitudes, como puede ser el número de niveles o el nombre que cada autor les da.
Amaro (2007) habla de tres niveles de comprensión lectora: la lectura mecánica u oral, en este
nivel el lector identifica los signos gráficos de acuerdo con la intención original del autor. El segundo
nivel es el de lectura de comprensión, en el que el lector identifica y asimila las ideas expuesta por el
escritor; finalmente el nivel de lectura crítica en el que el lector crítica y aprecia los contenidos de un
texto y puede estar o no de acuerdo con ellos. (En Reinozo y Benavides, 2011).
Fernández y Carvajal (2002) definen tres niveles de comprensión. El nivel literal, hay una
revisión global, se identifican ideas y expresiones que usa el autor. Nivel reorganizativo, en este nivel
se localizan las palabras y expresiones clave del autor, el lector puede hablar del texto respetando la
estructura e ideas del mismo. Nivel inferencial, se identifica y se clasifica información, el lector
relaciona lo que lee con experiencias previas, identifica el propósito del texto para predecir.
Cada una de las clasificaciones comparte características similares, mismas que han permitido
crear una clasificación propia. Esta clasificación contempla tres niveles:
Comprensión literal: identificar las ideas principales, supone también reconocer la estructura del
texto, y el lector sólo es capaz de recordar la información de la manera en la que se expresa en el
texto.
Comprensión inferencial: leer entre líneas permite que el lector establezca relaciones en lo que
lee; puede identificar el punto de vista del autor y es capaz de agregar elementos que no están
presentes en el texto.
Comprensión Crítica: emitir juicios de valor es la idea clave de este nivel de comprensión, el
lector puede rechazar o aceptar lo que el autor expresa en el texto, pero lo hace con argumentos.
Tareas de Lectura
El proceso de comprensión lectora ocurre dentro de las prácticas de lectura que el individuo
lleva a cabo en ciertos contextos: la escuela, el hogar, en un contexto laboral, entre otros. En este
6
caso, se identifican aquellas prácticas de lectura que toman lugar dentro de una institución educativa,
y más específicamente dentro del aula.
Mateos et. al (2008) muestran una clasificación sobre las tareas de lectura y escritura a las que
se enfrentan los estudiantes universitarios. De la clasificación se rescatan dos puntos importantes, la
tarea de lectura y el producto escrito que el lector debe realizar y el grado de procesamientos de la
información que requiere el lector para realizar la tarea y, en consecuencia, el producto. Las tareas de
lectura pueden ser definidas como:
“Actividades, que requieren un grado de procesamiento de información,
acompañadas de tiempo, frecuencia, organización social y propósito, requeridas y
evaluadas por el docente dentro del aula”.
Cada una de las tareas de lectura a las que se enfrenta el estudiante universitario requiere un
grado epistémico distinto; se puede hablar de tareas que desencadenan un aprendizaje muy
superficial y reproductivo más que la elaboración de conocimiento (Fernández y Carlino, 2010; citado
en Boatto, Vélez y Bono, 2016: 45). Esto se refiere a las tareas que no desencadenan un sentido
crítico en el estudiante, tareas que le permitan aprender en lugar de reproducir las ideas de los textos
que se le presentan a lo largo de su formación académica.
METODOLOGÍA
El tipo de estudio según el nivel de análisis es descriptivo; este tipo de estudios busca
únicamente ofrecer una descripción de ciertos fenómenos (Martínez Rizo, 1997). El propósito de esta
investigación es describir, de manera aislada, las variables con las que se trabajó.
Este estudio tomó como referencia un estudio previo de tipo descriptivo desarrollado por
Eudave et al (2007); el apartado, resultados por carrera a lo largo de diez años, muestra que las
carreras Comunicación e Información y Trabajo Social son dos carreras que se contrastan en el
sentido de que a lo largo de esos diez años en razonamiento verbal han mantenido puntajes altos y
bajos respectivamente. Con base en lo anterior, los sujetos fueron los estudiantes de los semestres
de primer, tercer, quinto y séptimo en ambas carreras. Un total de 246 estudiantes participaron en el
estudio.
7
El instrumento utilizado para la recopilación de información estuvo dividido en tres partes. La
primera tuvo como objetivo identificar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes
universitarios y está compuesta por un texto expositivo. El texto consta de diez párrafos en los que se
trata el tema del estrés laboral y contiene una corta introducción, un desarrollo y una conclusión. Se
incluyeron un total de 12 reactivos que son divididos en los tres niveles de comprensión lectora.
La segunda parte del instrumento, está compuesta por un total de 9 reactivos cuyo propósito
fue conocer cuáles son las Tareas de Lectura que realizan los estudiantes en el aula. Para ello se
tomó como base la clasificación de Tareas de Escritura y Lectura de Mateos, et. al (2008) y se ha
adaptado “El listado de tareas del cuestionario L.E.A.C para estudiantes de universidad y preguntas
sobre una de las tareas”.
La tercera parte del instrumento es un apartado de datos generales, en el que se le pide al
estudiante que proporcione datos útiles como elementos de identificación.
RESULTADOS
Niveles de Comprensión Lectora.
Con base en los resultados, en cuanto a los niveles de comprensión, se puede apreciar un
índice bajo de aciertos en el nivel de comprensión literal. Con base en el porcentaje bajo de respuestas
correctas, el error tiene un peso importante en este nivel de comprensión. Éste se dio principalmente
a través de respuestas incompletas y el uso de la opinión personal.
Existe un caso particular para uno de los reactivos que midieron el nivel literal, los informantes
respondieron sin que hubiese un concordancia entre lo que pedía la pregunta como respuesta y la
respuesta que ellos emitieron. En el caso de otro reactivo, un 15% del total de los sujetos no
respondieron mencionando que la respuesta no se encuentra en el texto. Esto pudo haberse debido
a la redacción del reactivo o a la no comprensión del mismo por parte de los informantes, tal como
sucedió en el caso previo.
Finalmente, se dio un puntaje a cada una de las respuestas del nivel. El puntaje máximo para
el nivel de comprensión literal es de 24 puntos. Un número muy bajo de informantes obtuvo todos los
reactivos correctos. La mayoría se centra en los puntajes 6 y 12, entre una y dos respuestas correctas
en el nivel. Hay una frecuencia de 40 informantes que obtuvieron 0 respuestas correctas.
8
Para el nivel de comprensión inferencial hubo un total de 5 reactivos que midieron este nivel,
de acuerdo con los resultados, de manera general los porcentajes no fueron bajos a excepción de dos
reactivos, los cuales pueden ser denominados como reactivos de inferencia compleja. Por lo tanto,
este nivel estuvo dividido en dos: inferencia sencilla e inferencia compleja. El índice de respuestas
correctas para el primer grupo fue alto opuesto al grupo de inferencia compleja.
El error para la inferencia compleja fue que los informantes no mostraron una integración de los
términos, ésta se hizo de una manera muy general sin mostrar una relación profunda de los términos
o conceptos. Otro error se debe a una reorganización de la información, se tomaron elementos
explícitos en el texto y se organizaron de tal manera que pudieran dar respuesta a los reactivos. Un
porcentaje muy bajo de las respuestas incorrectas se basó en la no relación. No hay relación entre los
términos, sólo se definen de manera separada.
En cuanto al nivel crítico, el índice de respuestas correctas fue completamente bajo, alcanzando
casi un 3.5% de total de informantes que obtuvieron respuestas acertadas. El error de respuesta más
sobresaliente se debe a la opinión personal. Un porcentaje alto del error se basa en la opinión del
informante, no hay una construcción de un argumento, no se usa la información en el texto o se citan
otras ideas para aceptar o rechazar la idea del autor. Un porcentaje más bajo del error se enfoca al no
argumento; las respuestas no muestran la construcción de un argumento, sólo se enfocan a aceptar
la idea o a rechazarla.
Tareas de Lectura
De acuerdo con la escala de frecuencia de las tareas de lectura que realizan los estudiantes,
las dos tareas que se llevan a cabo con más frecuencia son: leer un texto e identificar ideas principales
y comentarios sobre un texto. Con base en la clasificación de demanda cognitiva, estas tareas
pertenecen al grupo de demanda cognitiva baja y alta respectivamente.
Leer y resumir es una de las actividades que los estudiantes realizan algunas veces, así como
leer y copiar partes de un texto. La demanda cognitiva de estas dos tareas es de media y baja. La
tarea que casi nunca o nulamente se realiza es el trabajo monográfico, el 57% de los informantes
concuerdan con que esta actividad no es muy común. Ésta pertenece a la demanda cognitiva alta y
requiere de la lectura de distintos textos para su redacción. Otra tarea, que escasamente se realiza,
es leer dos o más textos para elaborar esquemas.
9
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación han arrojado puntos importantes a discutir; el primero es
el bajo porcentaje de respuestas correctas en la prueba objetiva para medir los niveles de comprensión
lectora. De acuerdo con la calificación y análisis de las respuestas emitidas por los informantes, este
porcentaje debe explicarse por los errores que cometieron al responder.
El nivel literal tuvo como error la respuesta incompleta y el uso de la opinión personal, los
estudiantes de ambas carreras dieron respuestas parcialmente completas de acuerdo con lo que
encontraron en el texto; la otra forma que pudo resultar más sencilla fue la de usar la opinión personal
para responder.
Hay un dato interesante en el nivel inferencial, se pudo hacer una diferencia entre tipos de
inferencia: la inferencia sencilla y la inferencia compleja. En el caso de la inferencia compleja, los
informantes debieron hacer relaciones entre dos o más conceptos para identificar diferencias y
similitudes y posteriormente integrarlas en un concepto propio; sin embargo, los estudiantes sólo
tomaron la información contenida en el texto y la organizaron de distinta manera y con otros palabras,
tal como se aprecia en el nivel de comprensión reorganizativo que Fernández y Carvajal (2002)
mencionan en su clasificación.
En cuanto al nivel crítico, este nivel podría resultar un tanto difícil de alcanzar tal como lo
muestra el estudio de Gordillo y Flores (2009) en el que sólo algunos pocos alcanzan este nivel. El
error de los estudiantes radica en utilizar la opinión personal para poder discutir la idea del autor, no
hay un uso de los elementos del texto o alguna referencia de otro texto que permita apoyar o rechazar
lo que el autor argumenta.
Con base en lo anterior, es importante poner atención al tipo de error para poder trabajar en
qué es lo que pudiera ayudar a los estudiantes a colocarse en niveles de comprensión altos; asimismo
replantear la clasificación de niveles de comprensión de la que se partió para el estudio. Se ha
identificado un nivel que no había sido contemplado; la reorganización de la información. Los
informantes frecuentemente recurren a este nivel en el que toman fragmentos de distintas partes del
texto y los reorganizan para poder responder. Este nivel podría ubicarse entre el nivel literal y el nivel
inferencial.
10
Además, es necesario repensar la idea del nivel crítico, el cual comparte características
similares a la inferencia compleja. Quedando una clasificación de niveles de comprensión lectora de
la siguiente manera: literal, reorganizativo, inferencial simple e inferencial complejo.
Finalmente, en cuanto a las tareas de lectura, éstas difieren en gran medida dependiendo del
objetivo de lectura y por lo tanto la demanda cognitiva estará también en función de ella. De ahí la
importancia del docente por promover tareas que permitan una aprendizaje significativo, como
menciona Vázquez (2016) “las tareas que estimulan procesos activos de pensamiento y conducen a
operar transformaciones de la información, son las que potencialmente generan aprendizajes” (p.80).
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12

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REDACCIÓN Y COMPRENSIÓN

Ing. Consuelo Vinueza Burgos, MSc.

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Analizar la importancia que tiene el proceso lector,

La lectura se define como el proceso que

INTERACCIÓN CON EL TEXTO

Comprensión del texto en general

• Desarrollo del lenguaje oral

Una estrategia es una herramienta

 Se recupera la información explícitamente

 Supone reconstruir el significado

Permite, utilizando los datos explicitados

 Se emiten juicios valorativos.

Representa la respuesta emocional o

 Incluye todas las creaciones

La lectura como proceso estratégico

2. Información de los subtemas

2.1 El proceso estratégico de comprensión lectora 5

2.2 Conceptos básicos para la comprensión textual 9

2.3 Factores que intervienen en la comprensión lectora 11

2.4 Tipos de estrategias para la lectura: anticipación, 15

inferencia, predicción y comprensión inferencial.

Analizar los fundamentos de los procesos de la lectura a través de la

importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de

2. Informació n de los subtemas

2.1 El proceso estratégico de comprensión lectora

La lectura y su comprensión se la cataloga como destrezas, entendiendo que “es un

La lectura es el proceso de interacción.

Entre el texto y el lector, donde la

Aspectos de la Lector: Persona interesada en la lectura

Orales , escritos , informativos,

Figura 1.Comprensión Lectora

Es importante definir qué, la comprensión de las proposiciones se efectúa a partir de la

ASPECTOS ESPECÍFICOS PARA DESARROLLAR LA COMPRESIÓN LECTORA

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

Figura 1. Principios fundamentales de la compresión lectora

identifica al lector como un agente creador de significados a partir de un texto, de sus

DESARROLLO DEL VOCABULARIO

Uno de los aspectos importantes para facilitar la compresión lectora es el vocabulario

La decodificación constituye la primera opción parcial de la lectura y se puede definir de

DESARROLLO DE LA FLUIDEZ PARA LOGRAR LA COMPRESIÓN

2.2 Conceptos básicos para la comprensión textual

En torno a la comunicación se argumenta que “el acto de la comunicación para el ser

situaciones que en este se presentan.

El objetivo fundamental de la semántica es “estudiar la capacidad innata de los

verificar de este modo su propia semántica formal en torno al lenguaje acoplado a lo

TIPOS DE SEMÁNTICA CONTEXTUAL

» SEMÁNTICA LINGUISTICA.- Es aquella que “permite la codificación de los

» SEMÁNTICA LÓGICA. - Involucra a la significación ya que “permite el desarrollo

» SEMÁNTICA EN CIENCIAS COGNITIVAS. - Es aquella que “explica los motivos

2.3 Factores que intervienen en la comprensión lectora

RELACIÓN ENTRE SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTES

Ejemplo de ello pueden ser:

Espada: Instrumento/matador de toros

RELACIONES ENTRE SIGNIFICADOS

Dentro del campo semántico, se incluyen aquellas relaciones entre distintos

Es decir que, el conjunto de los semas de la palabra, constituyen en un significado o

Dentro de las principales relaciones de inclusión que existen entre hiperonimia e

Ejemplo de ello está:

Tabla 1. Hiperónimos/Hipónimos de relaciones de inclusión

Flor Rosa Cohipónimos

Fuente: (Arteaga, 2010)

Tabla 2. Hiperónimos/ Hipónimos de relaciones lineales

Día martes Cohipónimos