Apuntes para Pensar una Perspectiva Psicológica y Filosófica

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Silvano Pabón Villamizar*

Deseo y voluntad de poder como pulsiones para la acción social del ser humano:
El individuo como ser deseante1.

La razón atiende al conocimiento, a la reflexión, a los juicios lógicos, a las operaciones

formales del pensamiento, al cálculo (ratio), y por supuesto al discurso (logos); aunque es
el deseo el motor que mueve a hombres y mujeres, es la fuerza que permite definir sus
necesidades afectivas y carencias, así como la búsqueda de sus satisfactores, del mismo
desarrollo pulsional, del gusto y del placer.

Si se define al hombre más allá de la razón misma; por el deseo, se encuentra mejor que
nunca la verdadera especificidad humana, pues se halla en esencia lo que lo mueve a la
acción. Entonces puede atenderse la categoría de hombre como “ser de deseo” de
Spinoza, filósofo que desarrolló ampliamente la Ética de los afectos, viendo la alegría, la
tristeza y el deseo como efectos primarios. Así, “...que el deseo es el apetito con
conciencia de sí mismo, y que el apetito es la esencia misma del hombre, en cuanto
determinada a obrar aquellas cosas que le sirven para su conservación”. Se trata de
pensar el deseo como motor de la satisfacción de necesidades, apetencias, de la
realización de demandas tanto en el orden afectivo como en el orden material y cultural.
El deseo como causa que mueve al hombre a actuar2.

Desde el psicoanálisis, Lacan precisa el concepto freudiano especificando el papel del

deseo frente a la demanda. La necesidad implica la búsqueda de un objeto real para
satisfacerla, la demanda es demanda de amor del otro, de amor por lo que sabe el otro,
dirigido a un objeto substitutivo, pues lo que el individuo aporta es la necesidad de ser
amado, como de saber. Cada uno, cada interlocutor, sólo aporta sus carencias, sus
preguntas, sus angustias, su deseo de saber como de ser amado o amada; pues el amor
se configura más por dos soledades que se acercan o se confrontan, no precisamente en
forma simbólica o imaginaria.

Ahora, el deseo, ya sea como motor de búsqueda de realizaciones pluridimensionales en

el sentido de Spinoza, o como apetito consciente en el sentido de Freud y Lacan, como
discurso analítico no puede encontrar satisfacción jamás. El ser humano en su condición
de aprendiz le asisten razones de un aprendizaje ininterrumpido, en un instinto de
construcción humana y humanizante, pues en palabras de G. Bachelard “el hombre no es
fruto de la necesidad, sino del deseo”. El deseo siempre reaparece, el hombre jamás se
sentirá pleno, logrado completo. Para que el deseo humano permanezca siempre deseo,
el ser humano ha de mantenerse constantemente y con plena conciencia in statu viae
como un aprendiz, como alguien que jamás renunciará a alcanzar el término a donde se
encamina su deseo de superar todos los límites de la facticidad y de su misma
*
Historiador. Maestría Internacional en Historia UIS. Profesor Departamento de Pedagogía.
1
BOTERO URIBE, Darío. Del Poder - Cuerpo al Poder Soberano. En: Politeia. Nº 14. Págs 42-60
2
BARUCH DE SPINOZA: Ética. Madrid: Editora Nacional, 1975. Parte III. Citado Darío Botero Uribe,
Politeia # 14
corporeidad3. Y, es que la vida es lucha, inconformidad, búsqueda de lo afectivo,
material, cultural y político... Jamás será esclerosis o muerte. Desde Nietzsche, una ética
biófila ambiciosamente formulada como “la voluntad de poderío”.

La voluntad de poder es el tablero de mando de la personalidad que estructura todos los

instintos bajo la conducción de uno predominante. Todas las fuerzas que impulsan al
hombre a crear intelectual o materialmente, a producir o destruir son instintos. Lo que
hace que un individuo se dedique a la ciencia a la investigación, al deporte, al crimen es
siempre el instinto. La voluntad de poder cumple en la obra de Nietzsche el mismo papel
que la líbido en la obra de Freud. En ambos casos se trata de una fuente de energía
psíquica de origen pulsional que jalona la personalidad humana y tiene una influencia
decisiva en la conducta del ser humano, sustituyendo el mismo papel de la razón sise
quiere, a pesar las diferencias existentes entre las dos posturas; pues el concepto de
“voluntad de poder es la forma primitiva de pasión, y todas las otras pasiones son
solamente configuraciones de aquella”4.

El deseo y el poder del deseo, como la voluntad de poder no ofrece la felicidad como
goce definitivo o como estadio terminal, la felicidad es una ilusión, no existe la posesión
de un estado pleno y permanente satisfactorio en la vida. En la voluntad de poder se
presenta igualmente una concepción política como campo de realización humana, así
como para el científico sus metas son científicas, para el deportista deportivas, etc. Y, es
así como Nietzsche le pide al individuo que asuma la responsabilidad de sus actos, así
estos hayan sido compartidos. Es una Ética heroica que no da otra posibilidad5.

Finalmente, los ámbitos del poder con Michel Foucault son a otro precio, aunque con él
tanto Spinoza como Nietzsche no sólo entendieron que el cuerpo es el lugar de privilegio
del poder, sino que en el cuerpo y a través de él se libran las batallas políticas por la
sujeción o la liberaciones humanas6. En reflexiones sobre el poder en la noción de “amor
al maestro” como en la “adhesión de las masas al fascismo”, donde discurren imágenes y
simbolismos de lo más selectos frente al ejercicio del poder, como todas las formas
posibles de la prohibición, censura, delimitación, rechazo; donde el poder es todo aquello
que dice no. O, la manifestación del poder se reviste de la forma del “no sabes”, para el
caso puro del infalible maestro...7. ¿Qué nos queda entonces? Muerte a esa miserable
relación autoritaria maestro-discípulo. No más pretextos para el autoritarismo y la
sumisión vía “amor al maestro”.

Entonces, ¿Cómo fundamentar o pensar un currículo donde se optimice el deseo como

vía de realización humana, y se subvierta toda posibilidad abusiva de aclimatamiento de
poderes que nieguen la libertad individual y colectiva?

3
DUCH, Lluís. La Educación y la Crisis de la Modernidad. Barcelona-España: Paidós Educador, 1997. Pág.
89
4
NIETZSCHE, Federico. La Voluntad de Poderío. Madrid: Edaf, 1981. Pág. 377
5
BOTERO URIBE, Darío. Del Poder... Op. Cit. Pág. 47
6
Ibídem, pág. 46
7
FOUCAULT, Michel. Microfísica del Poder. Madrid: La Piqueta, 1980. Págs 163-173
Posturas o Actitudes Filosóficas a Asumir en una Educación Universitaria
Formadora de Maestros

El placer de ser rebaño es más antiguo que el placer de ser un

yo: y mientras la nueva conciencia se llame rebaño, la mala
conciencia es la que dice: yo.
En verdad, el yo astuto, sin amor, el que quiere su propia
utilidad, ése no es el origen del rebaño, sino su ocaso 8.
(Friedrich Nietzsche)

De la Voluntad de Poder a la No-Razón en la Construcción de la Subjetividad

Si la escuela de hoy es moderna, mientras sus estudiantes son postmodernos, ¿Cómo

construir el hombre moderno? Un hombre o una mujer que no se inscriba en el rebaño,
que no sea gregario, que su personalidad no sea genérica, ni engrose el séquito del
aplauso adoptando sin cuestionamiento las conductas del grupo, las indicaciones o
directrices de quien se erija como su tutor, o asuma sin reflexión ni discusión los usos
preestablecidos. ¿Cómo hacer del individuo en formación un ente capaz de identidad,
que quiera y dé a su vida un papel activo, que tenga su propia fuerza y se valga de su
propio entendimiento para gobernar su vida, que tenga metas y no crea que le ha parido
un destino? Pues bajo la perspectiva del rebaño difícilmente podría crearse “una
sociedad de individuos con autoconciencia, con vigor de atreverse a ser ellos mismos”,
substituyendo la sociedad de masas por “una sociedad de individuos con una impronta
característica9.

Sin embargo, atendiendo una auténtica razón moderna, no precisamente

instrumentalizada o vulgarizada con la modernización, la escuela formadora de maestros
abogará por favorecer la interiorización o asumir el liberum arbitrium y la libertad
inteligible o tesis kantiana de la mayoría de edad, para así sí preparar el camino hacia los
retos de la Posmodernidad. Empero, ¿Cómo asumir en forma cierta el problema de la
libertad o la formación en la libertad para la libertad y la autonomía si la misma
institucionalidad y quehacer pedagógico niegan estas dos categorías? Puede plantearse
la libertad en ámbitos educacionales la libertad como libertad de pensamiento y como
voluntad de poder, entendida esta última como una pulsión instintiva conducente a la
autodeterminación del ser. La voluntad de poder como autosuperación, como un ir más
allá de sí mismo, como un esfuerzo de sobrepasarse es libertad10.

En el ser humano como ser contradictorio convergen los instintos, pulsiones o fuerzas
tendenciales, en tanto que la preponderancia de unos sobre otros determina su
personalidad, pues la voluntad de poder es la fuerza de una pulsión conductora que logra
jalonar dicha personalidad. Así, personalidad e instintos son determinantes en la
definición y accionar de los segundos como pulsión intelectual. “El intelectual no sería
aquel individuo que ha hecho triunfar la razón sobre las tendencias puramente instintivas,
sino el hombre que tiene una voluntad de poder determinada, o dicho de otra manera, el
hombre en el cual predominan unos instintos que favorecen la creación intelectual sobre

8
NIETZSCHE, Friedrich. Así Habló Zarathustra. Bogotá: Oveja Negra, 1982. Pág. 82
9
BOTERO URIBE, Darío. La Voluntad de Poder de Nietzsche. Santafé de Bogotá: Ecoe-Universidad
Nacional de Colombia, 1995. Pág. 35
10
Ibid, pág. 39
otros, en que predomina la forma vegetativa”11. Ahora bien, si la creación o construcción
del saber y el mismo fluir del conocimiento en el ámbito universitario y en la sociedad en
general está definida sólo como una facultad intelectiva a cargo de la razón, en la medida
en que ésta le sirve al hombre para pensar y conocer, las fuerzas tendenciales que
jalonan la vida humana no están precisamente a cargo de la razón. Y, en este sentido,
como la educación o la filosofía de la educación ha de ser fundamentalmente biófila, el
pensamiento filosófico que ha de fluir en la concepción curricular que se construya ha de
abogar contundentemente por la vida; de donde, la voluntad de poder representa la forma
de reencausar la vida a “una conducta social deseable sin negar la vida”.

Finalmente, podría asumirse frente a la vida el pensamiento filosófico en la Educación

Superior y en general abogando por el ensanchamiento de lo verdaderamente humano.
La educación entonces se verá asistida por la transnaturalidad del hombre, posibilitando
fundar un humanismo acorde con nuestro tiempo. Podrá así mismo superarse o
derrotarse la perspectiva de los valores economicistas y econometristas que gobiernan la
vida humana, hoy en la degeneración de la modernidad con su insulsa
instrumentalización del ser y quehacer humano. Y, en este mismo sentido la concepción
curricular, el saber pedagógico y la educación en sí, harán una síntesis de lo vivido hasta
ahora, de lo creado, de lo que ha sido y de lo que es, del pasado, de la historia como
saber enriquecedor de la vida. Pero el humanismo también aboga por la construcción y
fundamentación de un pensamiento autorregulador, donde la ética y el derecho fluirán, no
como norma sino como pensamiento de autorregulación social, mientras favorecen la
vida como tal.

Maestro:
Aquel
que aprende
y enseña
con un solo
cuerpo

Flobert Zapata

11
Ibid, pág. 47