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CAPITULO XII – TEORÍAS PERSONALISTAS

I.INTRODUCCIÓN: EL PERSONALISMO COMO FILOSOFÍA EDUCATIVA


La corriente de pensamiento denominada personalismo surgió en torno a la Segunda Guerra Mundial y quería
dar respuesta al problema existencial del hombre en un siglo dominado por los totalitarismos, los conflictos
armados y los desastres económicos. Los filósofos personalistas protestaron contra esta situación y contra la
sociedad e intuyeron una nueva etapa más espiritualista, en la que la persona sería el centro del mundo. Este
proceso significaba un proceso de liberación, de hacer al ser humano independiente de toda ideología y libre
de cualquier sociedad que superpusiera los intereses colectivos a los personales. Uno de los indicadores de
esta línea de pensamiento, Emmanuel Mounier, definía el personalismo como ”toda doctrina, toda civilización
que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos
colectivos que sostienen su desarrollo”.
Según Mounier, una persona era un “ser espiritual”, que había adoptado libremente una “jerarquía de valores”
y vivía conforme a ellos, en un “compromiso responsable”. Aquí aparecen reunidas dos de las características
más importantes de esta corriente: la creencia en la libertad del ser humano, libertad que se manifestaba en la
elección y jerarquización de unos valores; pero al mismo tiempo, la responsabilidad para comprometerse
totalmente con esos valores y hacerlos el eje de su trayectoria vital. El personalismo propone un conocimiento
a fondo del ser humano, al que destaca frente a la masa; de ahí las características de ser singular, único e
irrepetible que se le aplican a la persona. Tiene como objetivo “la edificación de una unidad universal del
mundo de las personas”, tendiendo a facilitar al hombre su condición de persona, con su independencia, su
capacidad de creación, su compromiso y su posibilidad de elegir libremente.
Esta corriente tiene raíces cristianas, aunque algunos representantes se mantuvieron al margen del poder
eclesiástico. En esta línea situamos a dos de los pedagogos de este capítulo, Paulo Freire y Lorenzo Milani.
El primero fue el inspirador del documento sobre educación debatido en el encuentro de la Conferencia
Episcopal de Latinoamérica, celebrado en 1968 en Medellín y que suele considerarse el inicio de la Teología
de la Liberación. El segundo desarrolló una trayectoria publicística en la que chocó con la jerarquía eclesial.
Los filósofos personalistas evitaron implicarse en los modelos políticos preponderantes en los años 30 y 40
del siglo XX- fascismo, socialismo, comunismo- , y rechazaron la división generalmente aceptada de la
sociedad en “derechas” e “izquierdas”. Se opusieron al modo en el que se ha desarrollado el mundo moderno,
creando civilizaciones burguesas, capitalistas e individualistas, donde la persona se cosifica y se convierte en
una máquina. También criticaron a Nueva Escuela. Uno de los más conocidos personalistas, Jacques Maritain,
desgranó algunos de los – a su juicio- errores de esta corriente, desde su pragmatismo- supremacía de los
medios sobre los fines- hasta su sociologismo- demasiada importancia a la vida en colectividad y a la
ciudadanía-. Él consideraba que la persona se abría al mundo a través del conocimiento y del amor.
El personalismo concedió una gran importancia a la educación, por eso, a pesar de ser una corriente filosófica,
ha tenido enorme influencia en el ámbito pedagógico. Su presencia se hizo notar sobre todo en los países de
mayoría católica-Francia, Italia, España y varias naciones latinoamericanas-, dando lugar a reformas en la
legislación escolar. Todos consideraron a la persona como una naturaleza inacabada que está en una
permanente construcción personal. La principal característica de una persona es su liberta, de ahí que la
educación sea el camino para la liberación de la persona. Desconfiaron del monopolio estatal en las cuestiones
educativas, siendo partidarios de la iniciativa privada, aunque defendieron que el Estado debía subvencionar
toda la enseñanza, pero sin ser el único organizador. Abogaron por una participación de todos los colectivos
implicados en la organización y control de las escuelas.
Los autores influidos por el personalismo consideraron que las dos finalidades más importantes de la
educación eran transmitir valores y preparar al ser humano para el compromiso. De ahí el papel fundamental
que todos ellos concedieron a la figura del maestro. Su tarea debería fundamentarse en la relación interpersonal
con los alumnos, una relación basada en el diálogo. El ideal educativo personalista perseguirá la formación de
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personas capaces de gobernarse a sí mismas, que desarrolla al máximo sus potencialidades individuales, que
puedan formular y realizar su proyecto vital personal, y que se comprometan libre y responsablemente con las
demás personas.
II. PAULO FREIRE O LA PASIÓN DE VIVIR
Paulo Freire cuya ocupación predilecta era el enseñar-aprender, se encontraba más feliz hablando con el
pueblo que con un intelectual arrogante, era en su vida cotidiana un hombre simple y humilde y por eso
aprendió a valorar las cosas simples.
El pensamiento pedagógico de Paulo Freire es complejo, a veces contradictorio, pues representa la evolución
de un hombre a lo largo de casi cuarenta años. Parte de una concepción antropológica con claras resonancias
personalistas, que se refleja en su idea de la persona como ser “inacabado”, como “ser en proyecto”. En esta
característica reside la grandeza del ser humano, pues su proceso de plenitud se realiza a través de la
integración con el entorno para intervenir en él y transformarlo. Ésta es la diferencia con los animales. Una
palabra clave para entender el pensamiento freiriano es la de transformación de la realidad. El mensaje más
entusiasmante que Paulo Freire ha dejado a los educadores del siglo XXI es la esperanza.
El pensamiento pedagógico de Paulo Freire experimentó una evolución a lo largo de su vida activa y presenta
lo que se denominaron “ideas-fuerza”, que son como los conceptos clave que vertebraron su teoría educativa.
Su primera aportación teórica famosa fue la organización dicotómica del mundo en dos grupos opuestos: los
opresores y los oprimidos. Esta estructura social, construida al servicio de las clases dominantes, se mantiene
a través de un modelo educativo que Freire denominó educación bancaria o domesticadora y dotó de unas
características que recuerdan a las adjudicadas a la escuela tradicional por parte del movimiento de la Nueva
Educación. Con este concepto aludía a la condición de “bancos de datos y saberes” de los educandos,
considerados como depósitos a los que se llena de conocimientos impuestos por el educador. Este
planteamiento contribuye a formar alumnos pasivos, disciplinados, pero nunca agentes de su propia educación.
Al mismo tiempo que absorben los conocimientos, los “seres en formación” se van convirtiendo en
instrumentos manejables en manos de los opresores, dispuestos a mantener la cultura del silencio y hacer
acatar el pensamiento de los poderosos, de sus colonizadores intelectuales. Frente a ella, el pensador brasileño
opone el concepto de educación liberadora o problematizadora, que puede entenderse como una utopía que
ayudaría a conseguir una transformación social radical y lograr una sociedad libre. En ella el ser humano
culmina su proceso de llegar a ser persona mediante una reflexión profunda. Esta le lleva a tomar conciencia
de su papel de oprimido y a “emerger” dispuesto a intervenir sobre la realidad para cambiarla. La actitud
crítica ante el entorno social, la capacidad plena de decisión y la elección del compromiso personal como vía
de transformación social posibilitan la libertad del ser humano.
Tres son los conceptos que Freire acuñó en torno a la “idea-fuerza” de “educación liberadora”. El primero es
el de concientización que recogió de los intelectuales ligados al Instituto Social de Estudios Brasileños. En su
origen significaba la evolución desde una “conciencia intransitiva”- ingenua, que aceptaba cualquier
explicación- a una conciencia crítica, que implicaba la adquisición, por parte de cada persona, de una actitud
de comprensión de la realidad sociocultural, así como de su propia capacidad para transformar esa realidad.
La concientización arranca de la toma de conciencia sobre la sociedad en la que se vive, de una reflexión sobre
ella realizada con cierta perspectiva distanciadora, para analizarla, criticarla, interpretarla y adoptar una
“compresión del mundo”, esto es, una visión global de la experiencia personal y colectiva. El resultado
esperable de ese proceso reflexivo es que los oprimidos se concienciarán conscientemente de ser una clase
social explotada y, al mismo tiempo, dentro de ellos el impulso necesario para luchar por su liberación. Freire
ve la concientización como un proceso que genera comportamientos cada vez más críticos, que permite
reflexionar al ser humano, y, construirse a sí mismo y llegar a ser persona. La respuesta de hombres y mujeres
a ese desafío les lleva a crear cultura y hacer historia. Tal término acabó convirtiéndose en sinónimo de lucha
de clases y fue empleado para identificar la llamada a la acción revolucionaria. Concientizar significa lograr

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que el oprimido adquiera una práctica de libertad e implica conseguir una politización, pues la liberación del
oprimido sólo puede ser real si éste transforma la situación concreta que genera la opresión que soporta.
El segundo concepto, derivado del anterior, es el de las relaciones entre educación y política. Freire construyó
la idea de la dimensión política de la educación en los años 70 y 80, como un paso posterior al de educación
liberadora. “Separar la educación de la política no sólo resulta artificial sino peligroso. Pensar en la educación
como independiente del poder que la constituye no lleva o bien a reducirla a un mundo de valores e ideales
abstractos, o a convertirla en un repertorio de técnicas de comportamiento”. Por eso Freire se opuso
radicalmente a las pedagogías no-directivas. El educador no debe tratar de ser neutro, no ha de ocultar sus
creencias políticas o religiosas, pues con ello niega al oprimido un espacio de encuentro para desarrollar una
postura crítica hacia ese mundo. El educador se convierte en cómplice de la ideología del opresor. El maestro,
que tienen todo el derecho a ser una persona comprometida con la política, no puede imponer su postura a los
alumnos.
De esta compleja relación surge el tercer concepto, que viene definido por la palabra diálogo. El diálogo es el
elemento básico del acto de enseñar y aprender y es una experiencia que viven educadores y educandos
ubicados en una posición de igualdad, en el que ninguno de ellos mantiene una postura dominante por sus
conocimientos, ya que todos aprenden de todos. Éste es el significado de la frase más famosa del pensamiento
freiriano, expuesta en varios escritos a partir de 1970: “Nadie educa a nadie, si nadie se educa a sí mismo; los
hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”. El núcleo de este modelo dialógico es el
contenido del diálogo, que se basará en el universo temático, o conjunto de temas propuestos por los educandos
de forma no estructurada. El educador les devolverá los temas como problema y punto de partida para la
discusión común.
Los centros educativos deben convertirse en espacios para vivir la democracia, en los que se desarrollen
hábitos como los de escuchar a los otros, la tolerancia, el gusto por la crítica, el debate y el respeto a aquel que
tenga ideas opuestas a las propias.
Las ideas pedagógicas de Paulo Freire se llevaron a la práctica a través de lo que se conoce como “el método”,
esto es, un sistema para la alfabetización de adultos analfabetos, que fue ensayado desde comienzos de los
años 60 en varios países latinoamericanos, africanos y europeos. La preparación del analfabeto para la
democracia no significaba para Paulo Freire sólo convertirle en un elector, sino que se requería educarle
políticamente, es decir, prepararle para enjuiciar críticamente las propuestas de los poderosos y para tomar
conciencia de su situación de persona oprimida. El método contemplaba al menos cinco fases.
La primera fase requería la detección del universo vocabular de los grupos con los que se iba a trabajar. Se
escogían las palabras más significativas, aquellas de mayor contenido emocional, las expresiones y modismos
populares o los vocablos ligados a la experiencia profesional. En una segunda fase se seleccionaban las listas
de palabras que iban a configurar dicho universo vocabular, atendiendo a criterios lingüísticos y al contenido
simbólico del término, prefiriéndose vocablos que implicasen el mayor compromiso posible con una realidad
concreta, social, política o económica. En la tercera fase los alfabetizadores preparan carteles, diapositivas o
dibujos con estos vocablos significativos y su descomposición en las familias silábicas derivadas de cada
palabra (generadoras). La cuarta fase introducía ya la idea de diálogo entre los educadores y los educandos.
Se presentaban situaciones problemáticas “codificadas”, en fotografías, dibujos o diapositivas, y se incitaba
al grupo a que se describieran y descodificaran o analizaran lo que estaban viendo. Esto era el comienzo de la
reflexión sobre la realidad y las relaciones del grupo con su entorno. Cuando se planteaba la necesidad de
empezar a leer, aparecía un segundo cartel con la misma fotografía y la palabra escrita debajo. Así establecía
un vínculo semántico entre la persona escrita y la figura o la situación que representaba. En la quinta fase, que
era la propia de la alfabetización, ese mismo vocablo aparecía ya sin la fotografía y descompuesto en sílabas,
que generalmente el analfabeto identificaba con “trozos”. A partir de ellas comenzaba la construcción de
términos nuevos. Las nuevas palabras generaban otras, que ofrecían diversos temas de debate de toma de
conciencia.
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La escritura se realizaba como un proceso simultáneo y complementario al de la lectura, y resultaba más fácil.
Poco a poco las frases se hacían más complejas y los educandos elaboraban sus propios textos de lectura. El
método de Paulo Freire se vio en los primeros momentos como el paradigma de la eficacia, pues fue notoria
la rapidez con la que se alfabetizaron los adultos participantes. Pero nunca se consiguieron los espectaculares
resultados imaginados.
Freire se dedicó en sus últimos años a reflexionar sobre los problemas actuales de la educación, especialmente
los derivados de la globalización de los recursos y el impacto de las ideologías económicas neo-liberales. Su
teoría pedagógica, que se veía como construida desde y para los pueblos en vías de desarrollo, se ha adaptado
en la década de los años 90 del siglo XX a los países más avanzados, EEUU. Paulo Freire es actualmente el
líder espiritual de la pedagogía crítica norteamericana. Pero este es un papel que rechazaría el propio pedagogo
brasileño.
III. LORENZO MILANI O LA PASIÓN POR ENSEÑAR
Este sacerdote y maestro italiano es un ejemplo de que, más allá de las teorías y las técnicas, en educación
quedan rincones que no podemos explicar ni objetivar, que son los estímulos que puede crear un buen maestro.
A Lorenzo Milani sus labores sacerdotales le llevaron primero al pueblo de Calenzano, cerca de Florencia, en
el que se desarrolló una intensa labor de apostolado con niños y jóvenes. En contacto con gente muy humilde
y comenzó a pensar en aplicar las ideas evangélicas de una forma muy ortodoxa con las esencias cristianas,
pero que en seguida chocó con la jerarquía eclesiástica. Quiso dota de contenido la expresión “amar a los
pobres” y la interpretó como dar a los humildes los elementos necesarios para que puedan desarrollar su propia
cultura en igualdad de condiciones con los burgueses.
En los años de Calenzano descubrió que la escuela pública está pensada sólo para los ricos. La escuela no
ofrecía a los alumnos humildes las herramientas lingüísticas adecuadas para defenderse en un mundo de ricos
y para poder construir y transmitir su propia cultura. Milani piensa que su compromiso religioso le obliga a
“dar la palabra” a los pobres, creando una escuela popular en su parroquia. Ésta fue su primera experiencia
docente, que compaginó con una labor periodística en revistas católicas progresistas. Sus opiniones fueron
tachadas de comunistas por la Iglesia oficial, por más que él se declaraba anticomunista. Su Obispo le trasladó
en diciembre de 1954 como párroco a la aldea de Barbiana, un pueblecito a unos 50 km de Florencia, que
tenía sólo cien habitantes y carecía de luz, agua, teléfono y carretera. Existís una escuela, pero casi siempre
estaba cerrada pues no se encontraban maestros dispuestos a vivir en total aislamiento.
Ante estas circunstancias, Lorenzo Milani decidió crear una escuela para los niños del pueblo, cuya
característica fundamental sería su funcionamiento “a tiempo completo”, sin vacaciones ni recreos. Esto era
absolutamente necesario para que esos niños campesinos pudieran alcanzar los niveles culturales que otros
niños campesinos pudieran alcanzar los niveles culturales que otros niños lograban solamente por haber nacido
en familias burguesas. Para el pobre, todo el tiempo que pasaba fuera de la escuela eran horas perdidas para
aprender, para acceder a unos conocimientos que le eran vitales para poder optar a las adquisiciones y
creaciones culturales propias de la clase dominante y para llegar a construir su propia cultura.
Aunque Milani mostró a sus alumnos un camino para conseguir su proceso de liberación, y que, al igual que
Freire pasaba por el dominio de la palabra, no es posible entender la pasión de esos muchachos por adquirir
conocimientos sin destacar la influencia de su maestro sobre ellos. A esta forma de relación educativa,
Martinelli, uno de los antiguos alumnos de Milani, la bautizó como pedagogía “de la adherencia”, de adhesión
a la realidad; en definitiva, del compromiso total con la tarea que se había impuesto, compromiso que tenía su
origen en el amor a los demás. Lo importante no es “cómo hay que hacer para dar escuela”, sino ” como hay
que ser para poder darla”. Milani no creía en la neutralidad del educador, pensaba que había de influir en el
alumno y tener sobre él una autoridad reconocida. La seguridad en sus ideas le hacía parecer a veces duro,
intolerante, autoritario; pero esta actitud era parte de su plan dialéctico para estimular el amor propio de los

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alumnos, incitar su espíritu de rebelión y sumergirles en un diálogo crítico que era la antítesis de la obediencia
ciega.
La organización de la escuela de Barbiana fue surgiendo de la práctica y dando a los niños un gran
protagonismo. Entre todos escogían sus propios contenidos, con el único criterio de que pudieran serles útiles
en su vida futura. La enseñanza del lenguaje ocupaba gran parte del tiempo, puesto que la inferioridad
lingüística era la raíz de las demás desventajas de las clases humildes frente a las dominantes. Las lenguas
extranjeras recibían un tratamiento especial. El conocimiento de idiomas permitió a los niños de Barbiana,
salir a trabajar a otro país durante el verano, experiencia tremendamente enriquecedora y que se vio como el
sustitutivo de los exámenes, abolidos por Milani. En su opinión, los sistemas de evaluación y control del
rendimiento eran una invención más de la clase dominante para seguir manteniendo las diferencias entre ricos
y pobres a través del “fracaso escolar”, más abundante entre los alumnos humildes, que no tenían un ambiente
cultural idóneo para competir con los burgueses y que quedaban expulsados para siempre del sistema oficial.
Una de las metodologías más características de la pedagogía milaniana fue la escritura colectiva, empleada
para escribir cartas a otros niños de diferentes escuelas o a personajes imaginarios. En esta tarea en la que
intervenían el profesor y los alumnos, se seguían los siguientes pasos: cada niño componía por separado un
texto; se leía públicamente cada uno de ellos, apuntándose todas las ideas y ordenándose según una secuencia
lógica de ideas; los alumnos redactaban de nuevo sus textos individuales, adaptándolos a este esquema lógico;
y, finalmente, los textos individuales así construidos se convertían en un texto común, que se corregía
colectivamente. Milani y sus alumnos redactaron a lo largo de un año “Carta a una maestra”, dirigida a una
ficticia profesora de una Escuela de Magisterio, publicado en 1967, dos meses antes de la muerte del maestro,
y en el que se hacía una crítica de la escuela pública y de la cultura oficial que eliminan a los pobres.
En la escuela Barbiana se aprendían todo tipo de asignaturas y conocimientos, pero de una forma bastante
inusual, a partir de la realidad cotidiana y con intención de comprenderla e intervenir en ella. En Barbiana el
material era de propiedad común y todas las tareas y actividades se hacían conjuntamente (treinta alumnos).
Lo importante era el progreso colectivo.
Y estos planteamientos metodológicos derivaban de una idea matriz, que es la inspiradora de toda la pedagogía
milaniana: la sociedad puede llegar a cambiar a través de la educación. Hay que transformar primero la
escuela, dotándola de unas finalidades prioritarias: promocionar al pobre, enseñándole a expresarse,
haciéndole tomar conciencia de su trabajo y de su condición social. El maestro debe ponerse siempre del lado
de los oprimidos. Freire y Milani coincidieron hay que dar a los pobres las armas de la palabra y el
pensamiento.
Las ideas de Lorenzo Milani influyeron muchísimo en diversos países, especialmente latinos. En España se
identificaron con él muchos de los sacerdotes opositores al régimen franquista en los años 70, pues le vieron
como un ejemplo de actitud pastoral y de independencia de la Iglesia con respecto a cualquier régimen político.
Surgieron iniciativas, que siguen existiendo en la actualidad, inspiradas en sus planteamientos pedagógicos,
como la Casa- Escuela Santiago Uno, fundada en Salamanca en 1971 o la Escuela Agraria Lorenzo Milani,
creada en 1980. Desde 1971 existe el Movimiento de Educadores Milanianos. Su órgano de expresión fue,
desde 1982 a 1997, el Boletín del Movimiento de Educadores Milanianos, y en la actualidad lo es la revista
Educar(NOS).
IV. EDUCACIÓN PERSONALIZADA O LA PASIÓN POR EL PROYECTO VITAL
La vertiente pedagógica más ortodoxa del personalismo tuvo su correlato educativo en el modelo de educación
personalizada desarrollado principalmente en los países mediterráneos- Francia, Italia y España-, en los que
encontramos un gran número de educadores y escuela- generalmente privadas- que pueden encuadrarse en
esta tendencia pedagógica. En sus orígenes se presentó como la corriente que venía a superar a las dos grandes
posiciones heredadas del movimiento de la Escuela Nueva, la individualización y la socialización,
integrándolas en ese nuevo concepto de educación personalizada. Tras él latía la idea matriz de que la persona
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es un ser inacabado que sólo alcanzará su plenitud desarrollando al máximo su individualidad dentro de una
comunidad social.
Los teóricos de la educación personalizada comparten la idea de que tras cualquier concepción pedagógica
subyace un modelo antropológico. En el suyo se define a la persona como ser en proceso de formación, que
se construye a sí mismo a través de la educación. Para Víctor García Hoz (1911-1998), primer pedagogo
español que publicó, en 1970, un tratado sistemático de Educación Personalizada, tres con las características
de la persona: singularidad, que se refiere al carácter único e irrepetible que todo ser humano tiene y que se
manifiesta en su originalidad y su capacidad creativa; autonomía, que se identifica con la iniciativa y el
dominio de los objetos, se patente en la posibilidad de autogobernarse y se plasma en el obrar libremente
derivado de la capacidad de elección; y apertura hacia los demás, ligada a las posibilidades de comunicación
y a las necesidades de vivir en comunidad.
Estas características conllevan una serie de exigencias pedagógicas. De la singularidad se derivan
consecuencias educativas como la necesidad de que cada educando avance siguiendo su ritmo y de acuerdo a
sus potencialidades, intereses y circunstancias, además de la preocupación por desarrollar sus capacidades
creativas. La autonomía implica la participación de los escolares en la programación y organización de
actividades, de manera que puedan practicar sus posibilidades de elección y su espíritu de iniciativa. La
apertura al mundo implica la necesidad de flexibilizar el trabajo escolar y de utilizar las situaciones de
aprendizaje para desarrollar las capacidades de comunicación del alumno y globalizar sus experiencias
escolares con las del mundo real, además de abrir a las instituciones educativas a la comunidad familiar y
social.
A través de todos estos propósitos se llegará a la consecución del fin último de la educación, que es la
autorrealización personal. Pierre Faure, el representante máximo de la educación personalizada en Francia, la
definía como “una pedagogía cuyo espíritu va orientado a cada uno de los individuos sobre los que incide,
para que se realicen como personas, es decir, que alcancen el máximo de iniciativa, de responsabilidad, de
compromiso y vida espiritual” García Hoz subrayó que la educación personalizada se justificaba “como
estímulo y ayuda a un sujeto para la formulación de su proyecto de vida personal de vida y para el desarrollo
de la capacidad de llevarlo a cabo”
Este concepto de “proyecto personal de vida” está unido a el de “libertad responsable”. El niño, entendido
como ser en formación, tiene libertad de elección y de acción para construirse a sí mismo e integrarse en la
comunidad, pero también debe hacer gala de la suficiente responsabilidad como para aceptar las consecuencias
de la elección realizada. En este proceso el educador desempeña un papel fundamental, al actuar de
intermediario- en palabras de García Hoz- el alumno activamente inmerso en su proceso de aprendizaje, esto
es, en su propio perfeccionamiento, y “la verdad que puede ser conocida”. Pierre Faure criticó la Pedagogía
Institucional de Lobrot, a los que acusó de relegar a la responsabilidad educadora, de llevar al niño a una
situación de pasividad, de inmensa comodidad, a “una indulgencia excesiva ante la falta”, a “la repugnancia
de toda idea de castigo”. Se cuestionó la viabilidad del proyecto idealógico de Lobrot.. Faure entendía que la
relación pedagógica debería armonizar la intervención del maestro y la autonomía relativa de los alumnos.
Define la relación educador-educando en un plano de igualdad como relación interpersonal, puesto que el
maestro y el alumno son iguales como personas; y en un nivel de superioridad como docente y discente, porque
el profesor posee los conocimientos métodos y capacidad de de ayuda que el estudiante necesita.
La aplicación de estos principios a la práctica supuso la introducción en la escuela de nuevas estrategias
organizativas y metodológicas. En las décadas de los años 60 y 70 del siglo XX se generalizó en muchas
instituciones educativas un modelo de educación personalizada muy depurado. En él se aunaban
procedimientos y metodologías provenientes de la Escuela Nueva- el plan Dalton y el sistema Winnetka se
vieron como antecedentes de diversos diseños desarrollados en este momento (con otras técnicas más
evolucionadas) y con aportaciones de los modelos tecnológicos tan influyentes después de la Segunda Guerra
Mundial, como la enseñanza programada, El principio de la personalización educativa se tradujo en una serie
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de aportaciones “técnicas”, como la programación por objetivos, la evaluación continua y la autoevaluación,
y tutoría del alumnado, la participación de los padres en la vida de la escuela. Éstas y otras muchas reformas,
llegaron a la cultura pedagógica española de la mano de la educación personalizada. El momento de mayor
auge- a mediados de los años 70 del siglo XX- se llegó a decir que, tanto la organización general como la
realización de las actividades escolares, habrían de atenerse a unos principios metodológicos muy estrictos
para que una institución pudiera incluirse “dentro del método de la educación personalizada”. Este
planteamiento se plasmó en 18 principios divulgados con el nombre de Código de la Educación Personalizada.
Se plasmaron en la redacción de la Ley General de Educación de 1970. Así, algunos colegios públicos
construidos en esa época para recoger las innovaciones de la Ley, tenían espacios polivalentes y cambiantes
para el agrupamiento de los alumnos y nuevos habitáculos para el desarrollo de la función tutorial.

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