LENGUA Y

8º LITERATURA
Planificación para el profesor ∙ Año 2021

Las planificaciones Aptus son una propuesta de pla-
nificación diaria de clases que toma como referente
las Bases Curriculares vigentes en Chile. Estas planifi-
caciones están diseñadas como un apoyo al docente,
quien las adapta, cambia y pone en práctica en relación
con el proyecto educativo de su establecimiento y la
realidad de cada curso.
En educación tenemos cada vez más evidencias de que
hay algunas acciones que podemos adoptar dentro de
la sala de clases que potencian el aprendizaje y otras
que no, o que incluso atentan en contra del aprendizaje.
Por esto, hemos basado las planificaciones Aptus bajo
el concepto de confianza, donde evitamos guiarnos
por modas o tendencias que aparecen diariamente en
educación, pero que no tienen evidencia de impacto en
el aprendizaje. Por esto, buscamos aquellas prácticas
que provienen de:
1. Investigaciones de las ciencias cognitivas de
cómo el cerebro de un aprendiz adquiere y
usa nueva información.
2. Observaciones de prácticas efectivas al interior
del aula, especialmente, de aquellos docentes
que obtienen los avances más sorprendentes
con sus estudiantes. Un buen ejemplo de esto
es la recopilación realizada por Doug Lemov
quien se dedicó a estudiar y sistematizar lo
que hacían los mejores docentes en Estados
Unidos1.
3. Estudios que muestran cuáles son los soportes
cognitivos y andamiajes que requieren los
estudiantes para aprender.
4. Elementos de didáctica específica de cada una
de las asignaturas, que permiten optimizar la
enseñanza con el conocimiento que se tiene
sobre cómo enseñar mejor los temas de cada
asignatura.
1
Lemov, Doug (2017). Enseña como un maestro 2.0. Santiago: Aptus.
2
Sherrington, Tom (2019): Principios de Rosenshine en la práctica. Santiago: Aptus.
3
Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American educa-
tor, 36(1), 12.
4
Willingham, D. T. (2011): Por qué a los niños no les gusta la escuela. Barcelona: Grao. Willingham, D. T. (2007) ‘Critical thin-
king: why it is so hard to teach?’, American Educator 31 (2) pp. 8, 10–19.
Introducción general
Cada una de las clases está pensada para llevar a
los estudiantes a aprender, tanto los contenidos,
como las habilidades que se encuentran en ellas.
Para esto, hemos adoptado los siguientes princi-
pios instruccionales:
1. Principios de Rosenshine23: los principios que
establece Rosenshine para llevar a cabo una ense-
ñanza efectiva provienen de las ciencias cognitivas
y otras investigaciones que lo llevaron a establecer
cuáles eran las prácticas más efectivas al interior
del aula para que los estudiantes aprendieran. Los
elementos están agrupados en torno a cuatro ejes:
a) Secuencia de conceptos y modelaje:
• Presentar la nueva información en
pequeños pasos
• Presentar modelos
• Apoyar al estudiante en la realiza-
ción de tareas difíciles
b) Sondear durante la clase:
• Formular preguntas
• Chequear la comprensión de los
estudiantes
c) Revisar los aprendizajes:
• Revisión diaria
• Revisión mensual y semanal
d) Etapas de la práctica:
• Guiar la práctica de los estudiantes
• Obtener una alta tasa de éxito
• Práctica independiente
2. Importancia del conocimiento: gran parte de
lo que llamamos aprendizaje es lo que tenemos
en nuestra memoria a largo plazo. Aprendemos
aquello sobre lo que pensamos4 y solo podemos
traer a nuestro proceso consciente (memoria de
trabajo) una cantidad limitada de elementos que
no están en nuestra memoria a largo plazo. Esto
tiene como consecuencia que solo podemos poner
en práctica procesos cognitivos más complejos
una vez que tenemos un amplio conocimiento
8º básico 3
Introducción general
sobre un tema. De manera contraria, nuestra
memoria de trabajo se satura y no podemos rea-
lizar operaciones cognitivas más complejas. Dado
que es tarea relevante de la escuela que los estu-
diantes puedan efectivamente realizar procesos
complejos, como analizar, relacionar, crear, etc.,
es necesario que previamente nos aseguremos
de que han asimilado los conocimientos de base
que requieren para esto.
Entendemos así, que las habilidades no son trans-
feribles de un tema a otro. Por ejemplo, podemos
fácilmente hacer una inferencia sobre el estado
de ánimo de una persona que está con cara de
enojo, pero no nos sale para nada fácil hacer una
inferencia sobre la vida de los pigmeos en el Sur
de África. Esto nos muestra cómo las habilidades
son extremadamente sensibles a los conocimientos
que manejamos sobre el tema que trabajamos. Por
esto, los estudios señalan que se debe enseñar
estrategias, pero dedicar un tiempo acotado
a ello, ya que continuar en esa línea no aumenta
los logros, el resto de la comprensión queda en
manos de los conocimientos y del vocabulario
que tengamos en torno al tema.
Teniendo claro que el conocimiento amplio y es-
tructurado permite realmente poner en práctica
habilidades, una parte importante de las clases
debe estar al servicio de asegurar esta base. Una
vez que aseguramos ese piso, los estudiantes
pueden realmente hacer un trabajo profundo en
términos de habilidades.
Siendo consecuente con esto, las ciencias cog-
nitivas y, en especial los estudios sobre cómo
funciona la memoria, nos proporcionan una serie
de elementos que favorecen este cimiento de
conocimiento necesario. Así, hemos integrado en
nuestras clases momentos en los que ponemos
atención a esto.
a) Prácticas de recuperación: aprendemos
aquello sobre lo que pensamos y, más aún,
5
Barton, Craig (2019): Cómo me gustaría haber enseñado matemáticas. Santiago: Aptus.
4 8º básico
aquello sobre lo que pensamos varias veces.
Para aprender, es necesario que el cerebro haga
el esfuerzo de recuperar el conocimiento sin
ayudas externas. Por esto, es diferente repasar un
tema mediante la lectura de un texto que de un
recuento de este. La segunda estrategia tiene un
impacto sustancialmente mayor, especialmente
si lo mezclamos con la práctica que explicamos
a continuación.
b) Práctica espaciada: la memoria tiene una
curva de olvido. Esto sucede porque lo que no
usamos, va pasando al olvido. Sin embargo, si
hacemos una práctica de recuperación en el
momento justo en que comenzamos a olvidar lo
aprendido, evitamos la pérdida. De esta manera,
es más productivo enseñar el sistema circulatorio
y luego asegurarse que, a lo largo del año escolar,
e incluso a lo largo de diferentes niveles escolares,
presentemos múltiples oportunidades para recu-
perar esa información. En favor de este objetivo
hemos incluido en algunos niveles secciones que
permiten integrar el conocimiento que ha sido
previamente presentado, así como organizadores
de conocimiento para estructurar lo aprendido
y permitir mayor facilidad en la adquisición de
vocabulario y conceptos clave.
c) Incluir dificultades deseables5: desafiar a nues-
tros estudiantes con dificultades que les obliguen
a concentrarse y hacer un esfuerzo, a la vez, que
está a su alcance superarlas. Por ejemplo, “variar
las condiciones en las que se aprende, en vez de
mantenerlas siempre constantes, entretejer el
aprendizaje de diferentes temas en vez de agrupar
por temas o por bloques, espaciar el aprendizaje
en vez de concentrarlo todo en una sesión y usar
evaluaciones más que presentaciones como
instancias de estudio. Antes de proseguir, necesi-
tamos enfatizar la palabra deseables. Muchas son
dificultades indeseables durante la enseñanza y
en cualquier otra situación. Las dificultades de-
seables, en contraposición a la amplia gama de
Aptus
 Introducción general

dificultades indeseadas, son deseables porque
gatillan procesos de codificación y de recupera-
ción que apoyan el aprendizaje, la comprensión
y el recuerdo. Sin embargo, si el estudiante no
tiene las habilidades o el conocimiento de base
para responder a estas dificultades, se convierten
en algo que no queremos en la sala de clases”6.
3. Enseñanza directa o explícita: la evidencia de
las ciencias cognitivas nos muestra cada vez con
mayor claridad que la enseñanza guiada por un
docente es más efectiva que aquellas clases en
las que interviene poco 7. Entendemos instrucción
directa como una metodología de enseñanza que
trabaja con secuencias pedagógicas en las que el
docente guía directamente la enseñanza, pasando
de tener el control total sobre lo que se aprende
a la práctica independiente en que el estudiante
debe ser autónomo. Esto no quiere decir que el
docente es quien realiza el trabajo cognitivo en la
clase, muy por el contrario, el docente se asegura
mediante preguntas, ejemplos, contraejemplos,
modelaje, práctica independiente, etc. que los
estudiantes vayan gradualmente progresando
en su comprensión de cada uno de los proce-
dimientos, conceptos o habilidades que deben
aprender 8. Por esto se ha seleccionado el modelo
de planificación de clases con cinco elementos
que dan el sustento para incluir estas prácticas.
4. El diseño en reverso para la comprensión9:
considera dos principios para el aprendizaje du-
radero: El alineamiento de todas las acciones que
se planifican en la clase al objetivo de aprendizaje
curricular es un foco esencial para la efectividad
de la enseñanza y la comprensión profunda por
parte de los alumnos.
5. Principios del DUA: En las clases se incorporan
algunos principios y pautas del Diseño Universal
para el Aprendizaje. En especial, se incorpora una
variedad de actividades (a veces más que las nece-
sarias para la clase) a partir de las que el docente
puede seleccionar las que usará con sus alumnos.
En forma general, proporcionan múltiples formas
de implicación con el trabajo, variadas formas y
oportunidades de representación y algunas formas
de acción y expresión.
6. Evaluación en el momento: La investigación
establece que la relación entre el desempeño de
los estudiantes y la retroalimentación que reciben
por parte del docente u otro es muy fuerte. Este
proceso debe estar estructurado de manera que
se tengan en cuenta los aspectos más relevantes
al retroalimentar. De esta manera, las planifica-
ciones Aptus incorporan una serie de estrategias
que permiten ir monitoreando el progreso de los
estudiantes e indicarles cómo proseguir. Algunas
de estas son: todos los estudiantes muestran su
trabajo a la vez (paneles, señales, papeles en
alto, etc.), preguntas dirigidas al logro del obje-
tivo durante la práctica guiada, observación del
trabajo, monitoreo intensivo durante la práctica
independiente, ticket de salida e integración del
aprendizaje. Así, el docente no tiene que esperar
para remediar las concepciones equivocadas o
los vacíos de sus estudiantes. De esta manera, se
asegura de que todos están aprendiendo.

6
Bjork, Elizabeth L. and Bjork, Robert (2014): “Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way:
Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning”. En In M. A. Gernsbacher and J. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real
world: Essays illustrating fundamental contributions to society (2nd edition). (pp. 59-68). New York: Worth
7
Barto Kirschner, P., Sweller, J. and Mayer, R. (2006) ‘Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the
failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching’, Educational Psychologist 41 (2) pp.
75–86.
8
Archer, A. L, & Huhges, C. A, (2011). Explicit Instruction: Effective and efficient teaching. New York. Guildford press.
9
Wiggins, G.D. & MacTigue, J. (2008). Understanding by design. Alexandria. Va: Association for supervision and curriculum deve-
lopment.

8º básico 5
Introducción general
| Recomendaciones para la implementación:
1. Algunas técnicas que se incorporan:
› Hacer ahora: Esta actividad está pensada para
iniciar la clase de forma expedita y con propósito.
La idea es que el docente dé la instrucción de
la actividad mientras los estudiantes están for-
mados fuera del aula o que ya sepan que deben
comenzar de forma independiente a trabajar
en el cuaderno de trabajo apenas ingresan.
Incluso puede no dar instrucción, ya que en
algunos casos es siempre la misma. Así, apenas
se sientan, comienzan a trabajar y el docente
puede organizar los materiales. Esta actividad no
necesariamente está pensada para el objetivo del
día. Puede servir como repaso, como activación
de conocimientos, como ejercitación de proce-
dimientos, etc. En la asignatura de matemática la
Rutina matemática y el cálculo mental cumplen,
en parte, este propósito.
› Mostrar el trabajo de todo el curso: durante la
práctica guiada, los estudiantes deben demostrar
dominio de lo enseñado antes de pasar a trabajar
de forma individual. Para esto, en varias clases
se incorpora el uso de paneles en blanco. Estas
pueden ser pizarras pequeñas o simplemente
una bolsa transparente con una hoja en blanco
dentro. En este caso, los estudiantes escriben con
un plumón de pizarra. Todos hacen el trabajo y
levantan al unísono el panel para que el docente
tenga una evaluación rápida de cuántos lo están
logrando. También se puede llevar a cabo con
señales que hacen los estudiantes para indicar
su respuesta, por ejemplo, pulgar hacia arriba o
hacia abajo para mostrar acuerdo o desacuerdo.
› Gira y discute: esta práctica fomenta el pensa-
miento de todos los estudiantes al momento de
realizar una pregunta. Consiste en que el estu-
diante conversa con su compañero más cercano
sobre una pregunta realizada por el docente.
Primero responde uno y luego el otro completa
la respuesta. Una vez que se acaba el tiempo (se
sugiere usar el cronómetro del celular y que no
sean más de dos minutos), el docente retoma
la atención de todos y guía una conversación
hasta llegar a la respuesta ejemplar. En esta
6 8º básico
conversación, los estudiantes son los que dan la
respuesta y la construyen, expresando acuerdo
y desacuerdo o complementando lo dicho. Al
final de la discusión, se sugiere que el docente
sistematice lo dicho, para sellar el aprendizaje y
evitar que se queden con conceptos equivocados.
› Ticket de salida: con este instrumento se pre-
tende evaluar el logro del objetivo de la clase.
Se realiza al final de esta y la idea es que el do-
cente reciba el trabajo en la puerta, mientras los
estudiantes salen. Este ticket se encuentra en la
planificación del docente, al final de cada clase
y se debe reproducir una copia para cada estu-
diante. El docente las puede corregir ahí mismo
o más tarde, de manera de poder remediar in-
mediatamente aquello que no fue comprendido.
2. Es fundamental leer y estudiar la planificación
con anticipación, para interiorizar los objetivos de
aprendizaje de cada clase, conocer la progresión
de contenidos en el cronograma, los materiales
adjuntos y la evaluación correspondiente.
3. Promover la conversación y evitar el esquema
pregunta- respuesta de un solo estudiante. La
idea es propiciar el esquema: pregunta- respuesta
de un estudiante- profundización/complemento/
comentario de más de un estudiante sobre la res-
puesta dada. De esta manera son los estudiantes
quienes hacen el esfuerzo cognitivo de llegar a
una respuesta que satisface al docente y no es el
docente quien la entrega.
Aptus

4. Asegurar que el 100% de los estudiantes partici-
pa y hace un esfuerzo cognitivo. Aunque muchas
veces se indica en la planificación, se sugiere que
luego de cada pregunta que realiza el docente en
voz alta, exista una instancia que no dé escapato-
ria a los estudiantes. Todos deben pensar en cada
pregunta que hace el docente. Para esto, se sugiere
preguntar al azar (los voluntarios que levantan la
mano son siempre los mismos), que todos escriban
algo antes de contestar, no dar la palabra hasta que
haya más de 10 manos levantadas para compartir
una respuesta, etc10.
10
Lemov, Doug (2017): Enseña como un maestro 2.0. Santiago: Aptus.
Introducción general
| Componentes de la planificación Aptus:
Las clases están estructuradas con estos cinco compo-
nentes. Se entiende, eso sí, que estos pasos no necesa-
riamente son lineales, ya que puede incluirse más de
un Enseñar un nuevo conocimiento en conjunto con
varias Prácticas guiadas, debido a que hay contenidos
o procedimientos muy largos que es necesario dividir
en más de un momento de enseñanza, o menos pasos,
cuando nos referimos a una clase de repaso o ejercita-
ción. También se entiende que las horas pedagógicas
muchas veces están agrupadas y dan 90 minutos de
clases. Los estudiantes más jóvenes no debieran sos-
tener momentos tan largos en una sola tarea, por lo
que cada uno de estos pasos se estructura con tiempos
más cortos y de manera recursiva en algunos casos.
8º básico 7
Prácticas instruccionales

Cinco elementos para la planificación

Preparar el aprendizaje
• Hacer ahora: rutina inicial donde el alumno trabaja de forma independiente antes de que el docente
comience la clase.
• Realizar una actividad para activar conocimientos previos en los alumnos.
• Comunicar al alumno el objetivo en un lenguaje adecuado a la edad: leyendo el objetivo que se
encuentra en el cuaderno del estudiante, explicar por qué el aprendizaje vale la pena y por qué podría
ser importante en la vida.
Inicio

En caso necesario:
• Evaluar los preconceptos (control corto, revisión de la tarea del día anterior, preguntas rápidas con
respuesta al unísono).
• Revisar el dominio de habilidades “prerrequisito”.
• Explicar los indicadores de evaluación o criterios de logro de la actividad.
• Entregar al estudiante la agenda; esto es, la lista de actividades o secuencia de eventos que
desarrollarán.
Enseñar un nuevo conocimiento o yo hago: momento de la clase en que el docente lidera el proceso de
enseñanza aprendizaje y aborda el contenido o habilidad que se trabajará en ella. Esto se realiza, modelando,
explicando conceptos, mostrando cómo abordar fuentes o ejemplificando.
Una de las técnicas más usadas para el modelaje es el pensamiento en voz alta, que consiste en verbalizar
los procedimientos y la lógica que se debe seguir para poner en práctica una estrategia, una habilidad o un
procedimiento.
Práctica guiada o nosotros hacemos: recién en este momento los estudiantes ponen en práctica lo
aprendido. Se estructura de manera que los estudiantes reciban una gran cantidad de andamiaje al principio
y, de a poco, vayan independizándose en su trabajo.
Acciones del profesor:
• Modelar, junto con los alumnos, un ejercicio o habilidad (por ejemplo, cómo responder una pregunta,
tarea o análisis de texto, etc.).
• Favorecer el trabajo entre pares y en grupo.
• Chequear la comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, compartir con el curso una respuesta,
Desarrollo

contestar preguntas, dar pistas sobre el camino a seguir, etc.

• Detener la enseñanza y volver a explicar si hay dificultades.
Acciones del alumno:
• Trabajar en grupos grandes, en pares, en grupos pequeños o de forma individual, guiados por el
docente.
• Realizar una práctica deliberada, poniendo foco en lo modelado por el docente.
• Trabajar progresivamente en forma más autónoma.
Práctica independiente o tú haces: momento en el que el alumno demuestra, de manera autónoma, cuán
capaz es de poner en práctica el aprendizaje que debe lograr en la clase (objetivo).
Acciones del alumno:
• Trabajar de forma independiente o en pares, pero sin el andamiaje del profesor. El alumno recibe un
estímulo o desafío para ser resuelto.
Acciones del profesor:
• Monitorear el trabajo de los alumnos para evaluar el logro del objetivo y recoger información sobre
errores comunes de los estudiantes.
• Dar pistas para el desarrollo autónomo de la actividad o mencionar prácticas efectivas que ve durante el
monitoreo.

8 8º básico Aptus
 Prácticas instruccionales

Consolidar el aprendizaje
La consolidación es el momento en que se enmarcan los aprendizajes centrales de la clase. Puede ser
realizada por el profesor, por el alumno o por ambos.
Acciones del profesor:
• Finalizar la clase haciendo un chequeo de la comprensión de lo aprendido mediante un ticket de salida.
• Desafiar a sus alumnos con una pregunta para la próxima clase.
Cierre

Acciones de los alumnos:

• Hacer una síntesis (5 minutos).
• Reorganizar la información: explicarlo con sus palabras, hablar sobre lo aprendido, explicárselo a otro,
aplicarlo.
• Realizar metacognición del proceso respondiendo preguntas como: ¿qué me confundió?, ¿qué fue lo
que me ayudó a comprender mejor?, ¿qué aprendí hoy que puedo utilizar en otras clases o momentos
de mi vida?, ¿en qué momentos me sentí seguro de participar?, ¿en cuáles no?, ¿cuál fue mi actitud
durante la conversación en grupo?

En caso de que el docente determine agregar una tarea para la casa, esta debe ser una actividad corta que
refuerce lo aprendido durante la clase o prepare el terreno para la próxima. Deben tener un propósito claro
(repasar, ejercitar, preparar, profundizar, etc.) y que el estudiante las pueda realizar en un tiempo adecuado2.
Tarea

Además, las instrucciones deben ser muy claras para que todos puedan realizarla sin apoyo de adultos.
Enviar tareas tiene un impacto muy bajo si los estudiantes no reciben retroalimentación posteriormente.
Se sugiere usar actividades del texto entregado por el Mineduc para este propósito.

2
Marzano Robert J. & Pickering Debra J. (2007): “The Case For and Against Homework. Responding to Changing Demographics”
Pages 74-79. Marzo, 2007 | Volumen 64 | Número 6.
Marzano recomienda la regla de los 10 minutos. Se parte con 10 minutos en 1º básico y se agregan 10 por cada nivel siguien-
te. Se entiende que este es el total de tiempo dedicado designado a las tareas, no por asignatura.

8º básico 9
 Manual de uso de la planificación

| Materiales que incluye la planificación 5. Pruebas intermedias y de unidad: Estas evaluacio-

nes responden a la necesidad de realizar un análisis
1. Planificación: es un texto que describe en detalle los global de los aprendizajes de los estudiantes. Son un
objetivos de cada clase y provee de una variedad de complemento a los Tickets de salida, que permiten
acciones para asegurar su cumplimiento. Se espera llevar un registro acucioso y remediar día a día lo que
que el docente la lea y adapte a su realidad educativa, no se aprende. Las pruebas de unidad se encuentran
seleccionando y modificando las actividades si fuese disponibles para todas las asignaturas desde primero
necesario, de manera que respondan a las necesida- básico. A su vez, las pruebas intermedias solo se en-
des de sus estudiantes, pero siempre respetando el cuentran disponibles para Lenguaje y Matemática.
cumplimiento del objetivo propuesto. Todas estas evaluaciones se descargan de la platafor-
2. Láminas proyectables: En un pendrive que incor- ma Aptus con una clave entregada a cada encargado.
pora material digital y láminas que complementan http://www.aptus.org/myaptus
el desarrollo de cada clase. Éstas ahorran tiempo 6. Sugerencias de cómo usar el texto escolar: al
de escritura en el pizarrón, ilustran situaciones, inicio de cada semestre se entrega en forma digital,
sistematizan conocimientos, ejemplifican, incluyen un documento que relaciona y complementa las
mapas y también experimentos. Es imprescindible clases mediante el uso del texto escolar entregado
que los docentes las conozcan y usen, para sacar real por el Ministerio de Educación. Este complemento es
provecho a cada clase. necesario y enriquece profundamente el desarrollo
3. Cuaderno de trabajo del estudiante: La mayor parte de las clases.
de las clases descritas en la planificación, cuenta con
una ficha de trabajo que se reparte a cada estudiante.
En ellas hemos incorporado actividades, lecturas e
información que permite alcanzar el objetivo de la
clase12.
4. Cuaderno del trabajo del docente: Este documento
es una copia del cuaderno de trabajo del estudiante,
sin embargo, incluye las respuestas esperadas para
cada actividad, de manera que el docente las pueda
comparar con lo que responden los alumnos.

12
Primero básico en la asignatura de Lenguaje y Comunicación no cuenta con cuadernos de trabajo del docente y del estudiante.

10 8º básico Aptus
 Manual de uso de la planificación

Objetivos de aprendizaje
Nombre de la unidad - Temático
Número de la clase
- Habilidad
- Actitudinal

Duración
Objetivo de la clase

Materiales necesarios
para la clase

Prácticas instruccionales

Material proyectable
- Láminas
- Presentaciones

Curso

Ticket de salida: material didáctico que permite la evaluación explícita del objetivo de la clase.

Ticket profesor Ticket estudiante

8º básico 11