del Valle, Laura C.

(2011) “Conocimiento histórico escolar y formación docente: Consideraciones al

interior de la relación en el marco de las residencias”, en Menghini, Raúl A. – Negrín, Marta (comps.)
Prácticas y residencias en la formación de docentes, Bs. As., Jorge Baudino Ediciones, pp. 181 a 196.

Conocimiento histórico escolar y formación docente:

Consideraciones al interior de la relación en el marco de las residencias

Laura C. del Valle

laucris@bvconline.com.ar

Pensar en los problemas acerca del conocimiento que se enseña en las prácticas y residencias de Historia
nos remite a los que se presentan en la propia práctica profesional docente. Posicionarnos desde la
Didáctica de la Historia como didáctica específica implica asumirla en tanto campo de investigación1 y
disciplina autónoma. Así entendida, se está configurando como una disciplina social que ha iniciado un
proceso de construcción teórica (Moglia et al. 2005) y que debería asentarse en una teoría de la historia y
una historiografía que le den sustento al qué enseñar, una didáctica que permita pensar el cómo y un
marco pedagógico que otorgue sentido a la relación teoría-práctica.
El hecho de que la didáctica de la historia se encuentre ubicada entre dos tipos de conocimiento: la
historia y su enseñanza, considerándose a esta última como un problema particular de la primera (de
Amézola, 2008:129), permite abordar el objeto de análisis desde una doble perspectiva. Por un lado,
importa reflexionar acerca del conocimiento didáctico, del didáctico histórico y del histórico (disciplinar)
que se ha enseñado a los estudiantes que realizarán las residencias y por otro hacer lo propio con el
conocimiento escolar que éstos enseñarán en el marco de dichas prácticas. De esta manera, es imposible
disociar la formación didáctica y académica del conocimiento que se enseña en las prácticas y residencias
que desarrollan, porque la construcción de este último es fruto de aquella.
El saber escolar que se enseña en las residencias comienza a configurarse en el pensamiento del
practicante para luego plasmarse en una planificación y, finalmente, ser llevado a la escuela. En este
proceso de construcción, sobre el que se propone reflexionar en las páginas siguientes, puede entenderse a
la historia enseñada como aquella que recoge lo que sucede en el aula en relación con la figura del

1
La Didáctica de la Historia como campo de investigación es relativamente reciente en la Argentina y el incremento
de su desarrollo ha tenido relación directa con la creación de las cátedras de Didáctica de la Historia en las
Universidades.
docente y con su actividad didáctica (Valls Montés, 2001: 5), y que pone de manifiesto lo que los
estudiantes han aprendido a lo largo del profesorado.

Planificar la clase. Entre la burocratización y la búsqueda de sentidos

El conocimiento histórico que se enseña en el período de la residencia es una construcción que comienza
a configurarse primero en el pensamiento del estudiante y que luego se presenta escrito en una
planificación específica para cada clase. Las primeras dificultades que manifiestan los alumnos del
profesorado en historia al presentar los planes están relacionadas con los componentes de estos últimos y
con la articulación entre unos y otros, sobre todo con los que conllevan una profunda reflexión acerca del
para qué y del cómo enseñar. De esa manera, la facilidad para seleccionar, jerarquizar y escribir los
contenidos históricos contrasta con las complicaciones que tienen al plantear expectativas de logro,
estrategias y actividades. La importancia que se otorga a lo disciplinar por encima de lo didáctico en la
formación de los futuros docentes impacta, en consecuencia, en sus propias representaciones acerca de la
composición del conocimiento escolar y de las clases de historia. Fruto de esto, en los primeros
momentos de la residencia, la planificación es concebida por los estudiantes como una estructura que se
debe completar porque es un requisito de los formadores, en lugar de ser considerada como un
instrumento que facilita la práctica.
Los ejemplos de esa dificultad abundan y podemos mencionar al respecto que muchos de los alumnos del
profesorado, con los que hemos trabajado desde 2004, parecen no terminar de apropiarse de la idea de
planificación como una facilitadora de la acción docente. Esta circunstancia produce una
“burocratización” de las mismas. Al respecto, sería interesante preguntarse si este fenómeno no está
atravesado profundamente por tantos años de lo que Paulo Freire llamó la “educación bancaria”, es decir,
un tipo de enseñanza academicista, memorística, que tiende a que el sujeto que aprende repita lo que se le
enseña. Al igual que sucede con los conceptos, las planificaciones se reproducen casi mecánicamente, a
veces se realizan leves cambios en las entregas siguientes y, en una terrible distorsión, la tarea queda
reducida a completar espacios en blanco debajo de cada uno de sus componentes. De esta manera, los
planes quedan desnudos de su coherencia interna –si se permite la expresión- y se vuelven un fin en sí
mismo en lugar de ser un medio para la previsión de una clase, fundamentado en reflexiones previas.
Realizando un análisis de una clase observada y reflexionando sobre su propia práctica futura, una
residente de años anteriores destacaba que: “es de suma importancia que el docente al momento de
planificar establezca una relación de coherencia entre los objetivos que se ha propuesto para enseñar, el
contenido, su estrategia, las actividades de los alumnos y la evaluación”2. Así planteada, la lógica del plan
parece quedar atada a la vinculación entre sus componentes, es decir a su propia estructura interna,
cuando en realidad sería interesante recordar que deviene, justamente, de las reflexiones y de las
decisiones previas que van construyendo la clase pensada, que es anterior a la escrita. Esto implica, por

2
Alumna 1. Producción entregada a la cátedra de Didáctica de la Historia, 2008, p. 5.
un lado, entender a la planificación como el relato de la clase que todavía no ha sido pero que se ha
pensado como posible, fruto de reflexiones y posicionamientos disciplinares y de didáctica específica que
son anteriores a aquella y que pueden ser leídos en ella. Y, por otro, considerar que las causas o los
motivos de los quiebres o las fracturas en el proceso de construcción de la historia enseñada deberían
buscarse en del propio pensamiento del residente y es allí donde se debería indagar acerca de cómo opera
la relación entre lo didáctico y lo disciplinar, en la creencia de que dicha relación condiciona, de una u
otra manera, las decisiones y acciones de los estudiantes. En consecuencia, las tensiones que se producen
al interior de la relación entre los tres momentos por los que transita el conocimiento histórico escolar
desde su configuración (historia pensada), su planificación (historia escrita), y su puesta en juego en el
aula (historia enseñada), no se relajan con las modificaciones o con los cambios en los diseños de las
planificaciones que se proponen o que se utilizan.

Contenidos históricos escolares, posicionamientos disciplinares y decisiones didácticas

Hablar de un conocimiento histórico escolar también implica reconocer la existencia de un saber que tiene
sus propias características, que epistemológicamente difiere del académico o historia investigada. Sumado
a esto, se deberían tener en cuenta dos consideraciones: por un lado, que es producido por diferentes
actores, y, por otro, que considerarlo como construcción remite al reconocimiento de que no hay una sola
historia, monolítica y universal.
Respecto de la primera de las consideraciones, es interesante destacar que en la construcción del
conocimiento histórico escolar intervienen diferentes actores y, en ese sentido, se puede hablar de una
“historia regulada” vinculada con la política educativa dispuesta desde el o los gobiernos a través del o
los ministerios de educación. Se trata de una categoría que Rafael Valls recuperó de Raimundo Cuesta
para denominar a la historia constituida por los contenidos programáticos que establece la administración
escolar gubernamental (Valls Montés 2001:5) y que tiene pretensiones de uniformidad. Si se toman los
conceptos de poder simbólico y de habitus de Pierre Bourdieu es posible acercarse a la vinculación entre
las instituciones de gobierno con la producción simbólica tendiente a lograr la reproducción y la
distinción. Lo simbólico se encuentra ligado al concepto de habitus y tiene que ver con la construcción de
arbitrarios culturales. En ese sentido, podemos considerar a la “historia regulada” como un arbitrario
cultural construido desde la legitimidad gubernamental, portadora de un “interés” y de estrategias
tendientes a satisfacer ese interés (Bourdieu, 2000:77). La reproducción de aquellos es consecuencia de la
utilización de lo que el autor llama la “violencia simbólica”, que está vinculada con la transmisión de
ellos y del habitus.
Frente a esa categoría, la “historia enseñada” también puede considerarse un arbitrario cultural con
diferente origen y distinta intencionalidad que la anterior. La naturaleza diversa de ambas hace prever la
existencia de tensiones entre ellas por estar en pugna. Mientras la primera supone que su carácter
prescrito o su mandato (derivado de la legitimidad o de la autoridad gubernamental) son condiciones
suficientes para imponerla, ésta última se independiza de aquella al punto de oponérsele o de ignorarla.
Las acusaciones de los docentes respecto a la falta de conocimiento de la realidad escolar que adjudican a
los técnicos de los ministerios de educación que determinan los posicionamientos disciplinares y las
decisiones didácticas que dan lugar a la “historia regulada”, no hacen más que poner de manifiesto las
tensiones que encuadran no solo las relaciones entre ambas sino las diferentes posiciones que les dan
origen y de las que, además, son portadoras.
En segundo término, se planteaba que el saber histórico escolar considerado como una construcción
remite al reconocimiento de que no hay una sola historia, y que las posibilidades de enseñanza van de la
mano de las historias que se puedan enseñar en las aulas. Por supuesto que no se puede negar el impacto
que esto produce al interior de las concepciones de historia, allí donde se debilita o se fortalece la idea de
ciencia histórica y los criterios de verdad o de objetividad sobre los que se pueda sustentar.
Las discusiones acerca de la cientificidad de la Historia y, consecuentemente la objetividad y la verdad
históricas, no son nuevas ni serán un camino en el que se ingrese en este análisis. Al margen de ellas, es
interesante reparar en que el hecho de sostener que la Historia es una construcción en la que la
subjetividad no es un ingrediente menor, plantea una distancia muy grande con la idea de una ciencia
objetiva de hechos, cronológica y, consecuentemente, lineal. Construir o re-construir la historia también
aleja de la posibilidad de pensar en una historia como un conjunto de saberes de carácter universal y abre
caminos para poder reflexionar y asumir la existencia de historias. De lo contrario no se podría sostener
la posibilidad de la construcción del conocimiento histórico en el aula porque, si se trata de saberes
universales y verdaderos, el conocimiento está dado y hay que aprenderlo solamente. Entonces, y frente a
esto ¿cuál es la historia que podría enseñarse en las aulas partiendo de representaciones vinculadas con
una ciencia objetiva, verdadera…? Una historia fáctica, académica, indiscutible, cronológica y lineal que
“cierra” en el presente. Pilar Maestro dice al respecto

“Orden cronológico, sucesión y causalidad lineal, unicidad del proceso y totalidad del
mismo sin interrupciones, con cierre del círculo en el presente, garantizan la inteligibilidad
de la Historia, sea ésta cual sea, ya que el modelo se repite desde las Historias Universales
y las Nacionales hasta las historias regionales o locales. Y todo ello, unido al criterio de
veracidad y de utilidad social pasa a los manuales, ordena los programas, da forma a las
explicaciones de la Historia enseñada, constituyéndose en un esquema conceptual
poderoso que se transmite de generación en generación.” (Maestro González, 1997:19).

Este esquema que se ha descrito y que destaca algunas de las características más salientes de la
historiografía liberal, positivista, es el que ha garantizado la reproducción de una historia lineal en la cual
el futuro es consecuencia del pasado y por lo tanto es inexorable, imposible de cambiar. Esta concepción
de historia se sustenta en criterios de veracidad y cientificidad que se transmiten de generación en
generación y en función de los cuales no hay construcción posible. La autora considera que ese
conocimiento histórico escolar tiene mucha más vigencia de la que se cree en la actualidad. En el caso
que se analiza, todavía se mantienen en el pensamiento de algunos residentes componentes de ese
esquema asociados, en líneas generales, a modelos de enseñanza tradicionales, academicistas.
Dado que esta no es una cuestión menor, en el año 2007 se colocó a los alumnos que cursaban la materia
Didáctica de la Historia frente a experiencias de clases con estas características y se les pidió que
reflexionaran sobre ellas. En líneas generales, puede decirse que valoraron la claridad y el orden que les
había permitido tomar apuntes sin mayores dificultades para poder estudiar de ellos3. La localización de
los apuntes en la carpeta otorgó a ésta un papel importante como mediadora entre ese conocimiento
histórico de carácter académico, científico, indiscutible y verdadero, que se enseña y el alumno que lo
recibe para estudiarlo y “aprender”. Que el saber instalado en la carpeta sea la copia de lo que se dijo en
lugar de la propia producción escrita, también se aleja de la idea de una historia que se construye. En ese
contexto, no sorprende que los estudiantes, como sujetos que aprenden, terminen percibiéndose ajenos a
ese proceso y se posicionen como “tabla rasa” o como meros “receptáculos de contenidos”4. A esto se
refería Paulo Freire cuando hablaba de la existencia de una educación “bancaria” y que se caracterizaba
por ser unilateral, quitando al sujeto cualquier posibilidad de construcción de su propio conocimiento y
reduciéndolo a ser un producto de la memorización y de la repetición.
Frente a esto, es importante rescatar y sostener que el conocimiento histórico es resultado de una
construcción subjetiva, en tanto el sujeto tiene una participación activa en él. ¿Qué historia escolar podría
pensarse a partir de esta concepción? Nos parece interesante como una posibilidad de respuesta rescatar
algunas reflexiones de Paulo Freire cuando sostiene que

“… la historia está ahí, esperando que hagamos algo con ella, esperando que enfrentemos
al fatalismo neoliberal que inmoviliza… ayudar a la gente a comprender que no hay
fatalismo en la conducta humana, que la historia la construimos nosotros y a su vez nos
construye. Pero para que la historia nos construyera fue preciso que antes nosotros la
construyéramos a ella. La historia no podría anticiparse a los hombres porque la historia
es un producto cultural. Fue creando la historia que hombres y mujeres se hicieron en la
historia. De manera que hay que volver a discutir este tema de la concientización del
sujeto como hacedor de la misma. No hay momento más crucial que éste en la formación
del sujeto autónomo. Y no hay momento más efectivo en el discurso liberal que aquél en
el cual los sujetos se asumen a sí mismos como meros objetos porque consideran que esto
es inevitable.” (Freire, 2004:70-72)

Los textos trascritos de Pilar Maestro y de Paulo Freire permiten observar las concepciones acerca de la
historia que encierran y en ese sentido sus posturas historiográficas se develan con la crítica a la corriente
positivista, liberal. Para este último autor, la historia en tanto construcción cotidiana aparece despojada de
la inexorabilidad y enseñada con intención de concientizar acerca de la posibilidad de ser modificada y no
de reproducir habitus, de lo cual acusa al positivismo. Esta perspectiva le permite pensar en un futuro
posible de cambio, opuesto a la aceptación y a la resignación que se propone desde una historia de
hechos, lineal y cronológica cuyo presente es consecuencia del pasado, al igual que lo será el futuro.

3
“... los alumnos de algún modo propician las clases expositivas, que les pueden llenar de contenidos sus apuntes...
algunos... manifiestan descontento por aquellas clases donde los apuntes se encuentran “desordenados” o donde
tienen que “preparar ellos” las materias con libros...”. Alumno 2. Aporte y reflexión de un alumno de Didáctica de la
Historia, 2007.
4
Idem comentario anterior.
La lectura de los textos nos muestra que dos de los pilares sobre los cuales se sustenta cualquier
posibilidad de renovación de los contenidos históricos escolares, son la concepción de historia y la
historiografía. La relación que se establezca entre estas últimas es fundamental para evitar tensiones al
interior del conocimiento escolar y este aspecto es crucial al trabajar con los residentes la construcción del
conocimiento escolar. En este sentido, es importante plantear brevemente algunas cuestiones que también
se manifiestan en las residencias. En principio, que la historiografía o “historia investigada” se ha
modificado, se ha renovado, analiza nuevas temáticas, nuevas perspectivas y ha incorporado actores que
durante mucho tiempo fueron excluidos. Claramente puede observarse que el fondo teórico, el sustento de
los nuevos contenidos y de las nuevas posibilidades de construir historia, ha cambiado. No obstante, no
termina de cerrarse la brecha entre la “historia investigada” y la “historia enseñada” o, al menos, no se ha
podido superar la persistencia de los componentes de una historia decimonónica que no ha desaparecido
aún de las representaciones de algunos estudiantes del profesorado de historia al momento de dar clase.
Es posible pensar que tanto la “bancarización” de la educación como la historia académica positivista que
se ha enseñado en el marco de la formación docente, han propiciado un potente caldo de cultivo para
sostener aquél tipo de historia y han permitido reproducir habitus, parafraseando a Pierre Bourdieu.
La pregunta acerca de cómo superar este conocimiento histórico escolar tan arraigado aún en los
residentes y tan influyente al momento de enseñar historia escolar, encuentra alguna posibilidad de
respuesta en las consideraciones de Pilar Maestro. La autora plantea que para deconstruir ese esquema es
necesario modernizar la concepción y los fundamentos de la propia historia enseñada, que son el
pensamiento de los profesores y sus prácticas docentes. De esta manera cree que se lo podrá reemplazar
por el esquema de las nuevas historiografías. Queda claro, desde su perspectiva de análisis, que la ansiada
modernización de los contenidos por sí misma no es suficiente para cambiar la concepción de la historia
que se enseña en las aulas escolares (Maestro González, 1997:21). En plena coincidencia con la autora,
Joan Pagés destaca que

“Nadie que conozca la realidad de la enseñanza defendería hoy que el cambio de las
prácticas es el resultado del cambio de los programas o del currículo, de las leyes o de las
normas de las administraciones, o de la aparición y utilización de nuevos libros de texto o
de nuevos materiales didácticos. Desde las administraciones educativas se puede, sin
duda, facilitar el cambio de las prácticas. Los nuevos materiales pueden, asimismo,
ayudar, pero la práctica sólo cambia cuando los prácticos la quieren cambiar. El cambio
de las prácticas de la enseñanza de la historia depende fundamentalmente del
profesorado” (Pagés Blanch, 2007)

En el marco de estas consideraciones es importante trabajar desde la formación docente con las
representaciones de los residentes (y de los profesores) sobre la práctica docente y también en los
fundamentos que sustentan a la vez que dan origen al conocimiento que éstos ponen en juego en las
clases; es decir en la construcción de lo que se ha llamado la “historia enseñada”.
Por eso, y como cualquier renovación en la concepción del saber escolar deberá provenir de un cambio en
el pensamiento del profesor, que es donde se producen los atravesamientos y las tensiones que se
manifiestan, es importante trabajar con las concepciones y posicionamientos disciplinares y didácticos de
los residentes; solo así el impacto de ese cambio redundará en la modificación de las prácticas. Conforme
a estas reflexiones, es importante la profundización del trabajo al interior de la formación docente sobre la
relación teoría – práctica, considerada esta última en el sentido más amplio posible.
Como punto de partida es oportuno transcribir las reflexiones de Pilar Benejam acerca de que “El hecho
de enseñar algo a alguien, exige que el profesor tome una serie de decisiones… La Didáctica tiene por
objeto que el enseñante decida de manera consciente, responsable y pertinente. Para ello la Didáctica
indaga en el estudio de la teoría y en el contexto práctico donde opera” (2001:62). En esta línea de
pensamiento, en el año 2009 se solicitó a los estudiantes del profesorado de historia que cursaban la
asignatura Didáctica de la Historia que observaran clases de la citada materia escolar en 1º, 2º y 3º año de
escuela secundaria y en polimodal. Entre los resultados obtenidos es interesante rescatar que la mayoría
puso de manifiesto la existencia de tensiones, que caracterizaron como rupturas, entre el decir y el hacer.
“Encuentro… una contradicción entre teoría y práctica o, en otras palabras, entre “lo dicho y lo hecho”,
manifestaba una alumna5, coincidiendo con otra que sostenía que había notado que la concepción de
historia de la docente que había observado no coincidía con el modelo de enseñanza que ponía en juego
en sus clases6. Esa diferencia entre el decir y el hacer que quedaba evidenciada no era, en realidad, otra
cosa que la contradicción que nuestros estudiantes encontraban entre lo teórico, lo disciplinar, es decir los
posicionamientos respecto de las concepciones de historia e historiografía de las que los docentes son
portadores, y la práctica pedagógica que desenvolvían en las aulas esos mismos docentes para enseñar
historia. Ana Zavala realiza interesantes aportes a la cuestión cuando afirma que

“La idea de que la práctica expresa al sujeto (de la práctica) supone que la teoría que
acompaña y guía esa acción pertenece a ese sujeto, que es su autor de la misma manera
que es autor y actor de la acción (es decir, agente). La relación teoría-práctica ha venido
pues a quedar atrapada en los juegos identitarios y autobiográficos del sujeto de la
práctica, que es el encargado de filtrar significativamente saberes formales y experiencias
para perfilar una línea de acción, por ejemplo, en materia de enseñanza de la historia”
(Zavala et al. 2005:17).

Estas reflexiones sobre la relación práctica-sujeto de la práctica son cercanas al pensamiento de Paul
Ricoeur. El autor habla de la acción como un cuasi-texto, en el sentido que puede ser decodificado y que
“al desprenderse de su agente, la acción adquiere una autonomía similar a la autonomía semántica de un
texto: deja un trazo, una marca; se inscribe en el curso de las cosas y se vuelve archivo y documento”
(2008:93).
Considerar que la práctica expresa al sujeto que la lleva adelante como autor y a su vez como actor de ella
y que, en consecuencia, solo éste es quien puede reflexionar sobre ella y modificarla, parece ser una
buena alternativa teórica para analizar las prácticas de los residentes del profesorado en historia. Desde el

5
Alumna 3: 2º parcial de Didáctica de la Historia (realizado en función de los registros de observación de clases),
2009.
6
Alumna 4: 2º parcial de Didáctica de la Historia (realizado en función de los registros de observación de clases),
2009.
año 2004, se pudo comprobar que muchos de estos estudiantes privilegian el uso de un modelo de
enseñanza tradicional con un fuerte hincapié en la exposición oral del tema que debe enseñarse aunque
también se pudo observar que introducen en ellos algunos componentes de otros modelos para dotarlos de
una cierta flexibilización o para modernizarlos. Una de las estructuras más frecuentes en las primeras
planificaciones es la siguiente: el residente presenta el tema exponiendo las características más
importantes, los alumnos resuelven actividades en grupos y luego se organiza una puesta en común en la
que el residente explicará las dudas. Lo interesante no es la estructura en sí misma, sino el hecho de que el
material y las actividades del trabajo grupal coinciden con lo que se destacó en la presentación inicial y la
puesta en común ratifica todo lo dicho durante la clase. La práctica que se desarrolla en el aula responde a
esta planificación y la posición historiográfica del residente no solo es la que prevalece sino que, además,
es la única que se presenta.
Pensar este tipo de práctica como expresión de un sujeto que es autor de ella permite ampliar los límites
de la mera descripción a la interpretación. El acento está puesto en el residente que se erige en portador y
transmisor del conocimiento, la tarea propuesta para el trabajo grupal no presenta problematización y se
puede suponer que no van a generarse discusiones, o presentarse perspectivas de análisis diferentes si no
se ha presentado material de diversas corrientes historiográficas. En esta construcción, la actividad grupal
se vuelve un medio para lograr el fin propuesto que parece ser el ratificar lo explicado en la presentación
del tema y en el cierre de la clase. Los “trazos” que quedan de esa práctica refieren a la enseñanza de una
historia escolar, producto de determinada concepción que se corresponde también con una postura
historiográfica; y en la cual las decisiones didácticas no han sido verdaderamente constructivistas. La
planificación y la dinámica de la clase reproducen un modelo de enseñanza academicista en el que los
contenidos están por encima de todo, hay una única e indiscutible versión de la historia, que es la que se
enseña, y la voz del residente es la portadora de un saber que seguramente quedará registrado en la
carpeta para que los alumnos lo estudien y lo aprendan.
Frente a esto, es interesante destacar algunas reflexiones de Pilar Maestro respecto de las potencialidades
de un conocimiento histórico escolar que propicie los procedimientos: “… una Historia que se considera
en constante construcción, en que lo importante no es el conocimiento ya acabado sino las formas de
construirlo a partir de un buen planteamiento de los problemas, de la formulación de hipótesis
significativas, o de la búsqueda de contestaciones en las fuentes a preguntas ya planteadas, acentúa el
papel del constructor, del historiador…” (1997: 28). A lo cual debe sumársele, “…una idea del proceso de
aprendizaje también como construcción del sujeto que aprende, “desde dentro”, desde sus propios
esquemas de comprensión, que es preciso tener en cuenta… para operar sobre ellos y favorecer el
establecimiento de relaciones, en un aprendizaje significativo y crítico.” (Maestro González, 1997: 29).
Por supuesto que se podrían realizar un sinnúmero de consideraciones y de aportes en este sentido para
modificar aquella planificación y enriquecerla a partir de las posibilidades que puede ofrecer un saber
escolar que permita a los alumnos posibilidades de discusión, de intercambios, de análisis
historiográficos, de crítica histórica. Pero si se reflexiona, desde la formación docente, acerca de un sujeto
que es autor y actor de sus prácticas; que las piensa, las construye y las desarrolla a partir de
posicionamientos disciplinares y de decisiones didácticas que son personales, quedará en evidencia la
necesidad de trabajar con su pensamiento y con sus representaciones, desde lo disciplinar y desde lo
pedagógico en forma mancomunada. De ninguna manera se trata de una tarea que pueda desarrollarse en
solitario.
La formación de profesores de historia es un campo complejo atravesado por las tensiones entre las
materias disciplinares que –en líneas generales- parecen inclinar la balanza hacia el saber disciplinar,
académico y las pedagógicas que hacen lo mismo en lo didáctico. En muchos casos, las primeras desde
una perspectiva que parece presuponer que quien más sabe es quien posee la mayor cantidad de
conocimientos posible, y las segundas desde la presunción de que lo disciplinar debería sujetarse a las
prescripciones de la Didáctica General. Lo exagerado del planteo no responde a una lectura de realidad
equivocada, sino a la necesidad de dejar de manifiesto de una manera más cruda –por decirlo de algún
modo- la falta de fluidez en la comunicación entre ambos, la escasez de acuerdos en función del objetivo
común que es la formación de profesores con todo lo que implica y las tensiones que se generan al
interior de esa relación por las diferentes concepciones de las que parte cada una.
Desde la perspectiva de la formación de profesores de historia, en un intento por colocar un poco de
equilibrio en esta tensión, podría coincidirse plenamente con Pilar Maestro González cuando sostiene que
“saber Historia es imprescindible para enseñar Historia” (2001:75). Esta afirmación parece impregnar de
claridad el razonamiento ofreciendo una respuesta contundente a cualquier planteo en contrario,
inclinando la balanza a favor del conocimiento disciplinar. No obstante, las tensiones no disminuyen
porque el dominio de la disciplina no garantiza per se clases de calidad y porque “saber” historia puede
tener diferentes connotaciones según la concepción de historia que se tenga y la corriente historiográfica a
la que se adhiera o a la que responda la versión del pasado que se enseña a los alumnos. En este sentido,
es importante destacar que “Enseñar historia es enseñar alguna historia, porque la historia, a secas, no
existe… La historia es una interpretación del pasado, es la creación de un discurso que provee de sentido
a los hechos y acontecimientos del pasado. Enseñar historia es enseñar (en el sentido más llano de
“mostrar”) alguna versión inteligible del pasado.” (Zavala et al. 2005: 19).

Conclusiones

El conocimiento histórico escolar que se enseña en las residencias hace visible la formación disciplinar y
didáctica que los estudiantes han recibido a lo largo de su carrera y también la relación que se ha
establecido entre ambos. La historia enseñada pone en juego, básicamente, las decisiones acerca de qué y
cómo se enseña. Enseñar la historia o poder salir de ese paradigma evidencia lo que se ha aprendido y
asumido a lo largo de la formación docente, sobre todo los posicionamientos acerca de la concepción de
historia y la adhesión o crítica a determinadas corrientes historiográficas. Determinar cómo enseñarla
remite a las representaciones que fundamentan sus propias decisiones pedagógicas. Esas dos decisiones
también muestran la existencia de cierta tensión entre lo disciplinar y lo didáctico, al punto que la
disociación entre la historia y su enseñanza que se encuentra en los estudiantes en general y en los
residentes en particular, es el reflejo de las tensiones que existen al interior de la propia carrera. Tensiones
que se incrementan cuando las preguntas acerca de ¿para qué enseñar historia?, ¿qué historia enseñar?,
¿cómo hacerlo? necesitan de esa relación para buscar respuestas posibles.
Pensar las prácticas como un texto que deja trazos y asumir que los residentes son sus autores y actores,
de manera que su creación responde a sus representaciones y concepciones, que se reafirman al actuarla,
no los protege de las tensiones ni les facilita prácticas innovadoras, pero puede ser un punto de inicio para
propiciarlas y para continuar favoreciendo la formación de docentes reflexivos. Para eso es importante
generar espacios de intercambio y de reflexión que permitan, por un lado, revisar concepciones y tomas
de postura historiográficas; y, por otro, repensar la relación entre la historiografía y la Didáctica de la
Historia para aunar esfuerzos en pos de poder disminuir las tensiones que han mantenido a la “historia
investigada” tan alejada y tan desentendida de la “historia enseñada”. De esa manera, cualquier
modificación o innovación en el conocimiento histórico escolar, en las prácticas de historia y en la
relación entre ambas, será el resultado de las reflexiones y fruto de la convicción.

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