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II Jornadas de Formacin Docente Universitaria El porvenir de la Formacin Docente Universitaria: entre tensiones y alternativas

EJE 1. Instancias de formacin: biografa escolar, formacin inicial y socializacin institucional

EL LUGAR DE LA BIOGRAFA ESCOLAR, LA FORMACIN INICIAL Y LA TRAYECTORIA PROFESIONAL EN LA RELACIN QUE LOS PROFESORES CONSTRUYEN CON EL SABER QUE ENSEAN Elisa Jure ejure@ungs.edu.ar Universidad Nacional de General Sarmiento Palabras clave: Formacin Docente - Relacin con el Saber En el marco de la investigacin Los profesores y su vnculo con el saber que ensean: continuidades y rupturas en sus biografas profesionales1, hemos planteado que la relacin de los profesores de escuela media con el saber que ensean tiene su origen en la biografa escolar y contina construyndose y definindose durante la formacin inicial y en la trayectoria profesional. En la formacin docente y el desempeo profesional se desarrolla la relacin del docente con el saber que ensea, y el origen de esta relacin puede rastrearse en la biografa escolar. Cuando los profesores ensean no transmiten solamente los conocimientos de su disciplina sino tambin el sentido que tiene la cultura que se encargan de transmitir, por lo que la enseanza expresa una relacin dialctica entre actividad y subjetividad. Por qu hablamos de una relacin con el saber? Qu significa afirmar que los sujetos establecen una relacin con el saber? La relacin con el saber no designa el dominio de un saber especfico, sino ms bien el modo en que un sujeto se posiciona frente al saber, a sus posibilidades de aprender y de hacer (Diker, 2007b). En palabras de Charlot (1997:94) la relacin con el saber comprende el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relacin interpersonal, un lugar, una persona, una situacin, una ocasin, una obligacin, etc., ligadas de algn modo, al aprendizaje y al saber; es tambin relacin con el lenguaje, con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto ms o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situacin. El vnculo que los docentes tienen con el conocimiento de la disciplina que imparten en la prctica de la enseanza se pone en juego en la prctica de enseanza. Lo que acaece durante la formacin de base se considera en este sentido un momento significativo, por cuanto se reactualizar y transformar esa relacin con los saberes disciplinares que
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"Investigacin en desarrollo en la Universidad Nacional de General Sarmiento, llevada a cabo por un equipo integrado por: Gabriela Diker, Felicitas Acosta y Elisa Jure.

comenz en los niveles anteriores. Pero, tambin el mbito de la prctica docente, a travs de las condiciones que impone, continuar formateando esa relacin con el saber. De esta manera la biografa escolar, la formacin de base y la trayectoria profesional, son consideradas las instancias ms relevantes en la construccin y modificacin de la relacin con el saber que ensean los docentes. La biografa escolar La biografa escolar nos da la oportunidad de situar algunos momentos fundamentales en lo que hace a la relacin que todo sujeto construye con el saber en general y con el saber disciplinar en particular, que es el tema que nos ocupa aqu en relacin con los docentes. En este sentido Daniel Feldman (1999) explica que La nocin de biografa escolar permite interpretar acciones de los docentes como producto de las matrices internalizadas durante sus experiencias como alumnos. La constatacin de fuertes imgenes vinculadas con las propias experiencias autoriza a pensar en la impronta de la biografa personal. (...) las imgenes son portadoras de representaciones de la propia biografa escolar, pero tambin las imgenes son un modo icnico de concretar ideales, expectativas y deseos de buena educacin o representaciones de malas prcticas (...) expresan ideologas educativas actuales y reflejan, como es de suponerse, una reconstruccin. (...) se reproducen porque encuentran condiciones homlogas a las de su produccin, no slo por su existencia en nuestra mente. De esta posicin pueden extraerse consecuencias pedaggicas distintas de aquellas que devienen de enfatizar el papel de las primeras experiencias escolares como base del conocimiento segn el cual se acta en las situaciones normales de la clase (p. 96). El aporte que nos hace Feldman nos permite establecer una relacin directa no slo entre biografa escolar y construccin del vnculo con el saber, sino tambin entre biografa escolar y prctica docente que se plantea ms adelante. Consideraremos aqu la distincin de dos grandes momentos en la biografa escolar: la etapa escolar, que comprendera el trnsito por la escuela primaria y secundaria, y la etapa correspondiente a la formacin docente, a la que si bien ya se llega con una relacin con el saber, entendemos tiene lugar la construccin ms particular con el saber a ensear. La formacin docente El tipo de institucin donde se recibe la formacin docente presentara variaciones vinculadas al currculum. En el caso de las universidades por lo general la organizacin curricular ubica a las llamadas ciencias bsicas en primera instancia, luego las ciencias aplicadas y por ltimo tienen lugar la realizacin de las prcticas donde se aplican los conocimientos antes adquiridos. De aqu se derivara un orden jerrquico que en el caso de los mbitos acadmicos ms desarrollados las disciplinas bsicas ocuparan el mayor prestigio (Schn, 1992, citado en Feldman, 1999). Si las instituciones formadoras de docentes, a travs de sus propuestas curriculares, producen un efecto en el grado de prestigio de las disciplinas, es pertinente plantearnos qu incidencia puede tener esta cuestin en la resignificacin del sentido dado a los conocimientos de las mismas en una instancia como la de la apropiacin de los saberes que sern objeto de enseanza. Ser productor o reproductor de los conocimientos: acercar o alejar a los sujetos de la apropiacin de los saberes?, har variar el para qu ensearlos, desde la ptica de los futuros docentes?, qu repercusin podr tener una u otra posicin en la enseanza? Frente a esto nos interrogamos: cuando la formacin docente se desarrolla con un tipo de currculum que privilegia el saber disciplinar, es ms fuerte el vnculo con el saber de la disciplina a ensear que el que se establece con los saberes del campo de la pedagoga? El

hecho de que los saberes disciplinares se presenten como acabados, tiene alguna conexin con la frustracin que suelen mostrar los docentes frente los saberes que ensean? De qu manera puede hacer variar la relacin con el conocimiento si los docentes se ubican como productores o como reproductores del saber? La trayectoria profesional En cuanto a la trayectoria profesional constituye una instancia en la que se pone en juego la relacin con el saber que se ensea y a su vez incide en la formacin de los docentes. En virtud de esto, nos preguntamos entonces: qu pasa con la relacin con el saber durante la trayectoria profesional?, cmo cambia?, hacia dnde?, cundo?, en relacin con qu cambia? Siguiendo a Cristina Davini (1995), la autora sostiene que frente a las inseguridades de la situacin compleja de trabajo y del contacto con otros colegas, superiores y alumnos, el joven graduado regresara a ese fondo de saber que conform en su paso por la cultura de la escuela. De aqu que afirme que Las instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeo laboral, son tambin formadoras de docentes, modelando los modos de pensar, percibir y actuar (p. 95). La autora hace mencin a lo que la escuela representa en cuanto a la definicin de la accin profesional, destacando: . pautas de manejo de grupo y formas de enseanza . formas de interaccin con los alumnos, los padres y los docentes entre s . estrategias para construir su propia carrera docente . rutinas y rituales escolares . una manera de vincularse al conocimiento, las normas y la autoridad que transmiten a los alumnos, de forma explcita o implcita (p. 94) Por su parte, Daniel Feldman (1999) entiende que La prctica escolar no forma slo por lo que impone sino, para muchos, por lo que reactualiza. Segn Terhart, el profesor no se hace conservador en el trabajo sino que vuelve a ser conservador; ya que, ante la incertidumbre en la que se desarrolla su prctica, recurre a actitudes y principios de accin que aprendi de sus maestros durante su propia experiencia (Terhart, 1987, citado en Feldman, 1999). Se destaca, as, el peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar que orientan las acciones de las personas y perpetan formas de hacer y pensar que slo pueden ser removidas mediante un profundo proceso de revisin de sus orgenes. Este modo de ver las cosas otorga mucha importancia al papel de la biografa escolar de un sujeto como estructurante de sus formas de hacer y de pensar. Durante el curso de la vida como alumno se asimilan experiencias sin control consciente. As se conservan y actan, aos despus, sobredeterminando la accin en los mbitos profesionales (p. 96). La prctica docente es considerada en este estudio como otro mbito de formacin, y por tanto de consolidacin o transformacin de la relacin con el saber que se ensea, y tambin como la instancia donde puede verse reflejada la base de la construccin de esa relacin con el saber. En este sentido Feldman (1999) nos plantea que ... en trminos de prcticas sociales del tipo de las educativas, existen otras vas para responder a la pregunta por qu hago lo que hago? Este tipo de respuesta no omite las imgenes profundas, pero se preocupa, mayormente, por el marco en el que esas experiencias fueron redescriptas y se transformaron en valores educativos y principios pedaggicos actuales. (...) todos los estudios sobre teoras implcitas aceptan el supuesto de que los sujetos actan en funcin de los significados que atribuyen a las situaciones (p. 98).

Podemos concluir que los sujetos en su vnculo con el mundo y con los otros, construyen una relacin con el conocimiento. Esa construccin tiene lugar a lo largo de la vida, sin embargo el tiempo de la escolaridad le imprime marcas particulares a esa relacin, ahora ms estrecha con determinados conocimientos correspondientes a las asignaturas que integran las currcula de cada uno de los niveles educativos. La investigacin En este estudio nos centramos en el vnculo que los docentes de escuela media tienen con el conocimiento de la disciplina que imparten en la prctica de la enseanza y cmo se ponen en juego en la prctica de enseanza. Lo que acaece durante la formacin de base se considera en este sentido un momento significativo, por cuanto reactualizar y transformar esa relacin con los saberes disciplinares que comenz en los niveles anteriores. Pero, como hemos visto, tambin el mbito de la prctica docente, a travs de las condiciones que impone, continuar formateando esa relacin con el saber. De esta manera se considerarn: la biografa escolar, la formacin de base y la trayectoria profesional, como las instancias ms relevantes en la construccin y modificacin de la relacin con el saber que ensean los docentes. Estas dimensiones se tradujeron en los principales ejes de indagacin en este estudio con el propsito de discernir qu de esta relacin se pone en juego en la enseanza cuando sta es vivida por los docentes con un sentimiento de frustracin. Este trabajo presenta algunos de los indicadores identificados en la investigacin Los profesores y su vnculo con el saber que ensean: continuidades y rupturas en sus biografas profesionales2 que permiten una aproximacin a una explicacin que de cuenta de los modos en que los docentes han ido estableciendo el vnculo con el saber y los cambios que han sufrido a travs del tiempo, visibles en aspectos tales como: la valoracin que los docentes hacen acerca del saber en general; el lugar en el que los docentes se ubican en relacin con los saberes: como productor o como reproductor de los saberes; la valoracin dada al saber de la disciplina que ensean en relacin con otras disciplinas, en relacin con el saber pedaggico, en relacin con otros contenidos del currculum; el modo en que se aprendieron esos saberes; el concepto de saberes construido por los docentes; el modo de significar qu es aprender el objeto de conocimiento a ensear: asociado a la apropiacin del saber como objeto o al control sobre una actividad o a la incidencia en la formacin como sujeto); las estrategias de actualizacin en su disciplina. La metodologa con la que se abord el trabajo, se inscribe en la Investigacin biogrficonarrativa3 que hoy representa una perspectiva o enfoque especfico de investigacin educacional con el fin de reconstruir las biografas escolares y la trayectoria profesional. Se emple como relevamiento de informacin la realizacin de entrevistas semi-estructuradas para reconstruir la biografa escolar y la trayectoria profesional. El lugar de la biografa escolar La etapa escolar
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Llevada a cabo en la UNGS entre 2007 y 2008. Antonio Bolivar Bota ubica a la investigacin biogrfica y narrativa en educacin dentro del "giro hermenutico" producido en los aos setenta en las ciencias sociales donde el significado de los actores se convierte en el foco central de la investigacin. Los fenmenos sociales (y, dentro de ellos, la educacin) son entendidos como "textos", cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la autointerpretacin que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensin temporal y biogrfica ocupa una posicin central.

La biografa escolar de los docentes entrevistados testimonia diferentes momentos en los inicios de la relacin con la enseanza, con la disciplina y con la enseanza de la disciplina. La decisin de dedicarse a la enseanza de una determinada disciplina tiene una historia que no es lineal, no se deriva necesariamente del gusto o inters por la disciplina o la influencia de los docentes de la disciplina en cada nivel educativo y durante la formacin docente. Muchos de los entrevistados identifican, desde la infancia un marcado inters por la enseanza en general. En una de las entrevistas aparece como un desafo en relacin con sentirse capaz de ocupar el lugar del que ensea. Mientras otra entrevistada ubica en el tipo de escuela primaria su directo y temprano vnculo con el idioma ingls el origen de su inters por esta disciplina. Hay otro grupo de entrevistados que reconocen en su paso por la escuela secundaria la eleccin por la enseanza, algunos tuvieron la experiencia de dar clases en forma particular a vecinos, familiares o compaeros de escuela, y otros hasta como docentes suplentes o como monitores o la coordinacin de grupos. En cuanto a la influencia de los profesores con los que se vincularon en la escuela media, es valorada positivamente por diversas razones: el modo en que explicaba, porque le gustaba (la pasin), por lo que saba, porque se preocupaba por que los alumnos aprendieran, por el sentido que le daba a la disciplina, porque hablaba mucho; porque un profesor vio un futuro profesor en el alumno; por querer parecerse a un profesor y por no querer parecerse; por el tipo de vnculo con el profesor; por considerar al profesor un buen profesional o una buena persona, por admirarlo; porque el profesor le daba un sentido prctico y utilitario a lo que enseaba. Tambin se sealan de las clases dictadas en la materia de la disciplina elegida, caractersticas como las siguientes: entretenidas, divertidas, las que mas gustaban, las que ms llegaban, las ms participativas. Por su parte, parece recurrente la impronta de la familia en este camino por el que atraviesa el vnculo con los conocimientos, ya sea porque aparece en forma de mandato o por identificacin con algn integrante. Por ejemplo: algn integrante de la familia es o fue docente o docente de la disciplina elegida; o las opiniones de la familia; o la decisin de sta para que estudiara una determinada disciplina. Otras veces se seala a los amigos o compaeros de estudio, porque estudia lo mismo o le da la informacin. Slo encontramos un caso en el que se recurri a la orientacin vocacional para terminar de elegir el profesorado. En cuanto a la decisin de elegir una determinada disciplina en algunos casos se defini con posterioridad al inters por la docencia y los motivos explicitados varan en torno de: el gusto por la disciplina en el secundario; el contraste con las disciplinas que no gustan; la identificacin con la disciplina, la cultura que representa y su correspondiente modo de vida (lengua inglesa); la idea de que ensear es pasar informacin y compartir, ensearle a quien no sabe nada; y que se entiende mejor cuando uno tiene que transmitir; o que es algo gentico la facilidad para dominar una disciplina; o la disciplina es divertida. Entre los casos estudiados el momento en el que se tom la decisin de ensear una disciplina se ubic de diferente manera: mientras cursaba el secundario (2 entrevistados); al finalizar el secundario (5 entrevistados); mientras cursaba otra carrera (1 entrevistado); durante un tratamiento teraputico (1 entrevistado); ms de 15 aos despus de terminar el secundario (2 entrevistados) y mientras conclua otros estudios (2 entrevistados). Si bien es posible advertir conexiones entre algunos antecedentes escolares acerca de la relacin con la disciplina elegida para ensear y el profesorado realizado, no consideramos que nos indiquen un vnculo directo entre ambos, lo que nos permite al menos poner en

discusin la hiptesis de la determinacin de la biografa escolar en este tipo de decisiones. En todo caso, la incidencia de la biografa escolar tendr mayor fuerza en otro tipo de cuestiones tales como modelos de enseanza, concepciones de docencia, etc. El lugar de la formacin docente La eleccin de un profesorado para ensear una determinada disciplina en casi todos los casos estudiados tuvo momentos de duda frente a otra/s disciplina/s: . primero dar clases de ingls, despus de baile (Prof. de C. Biolgicas) . psicopedagoga (Prof. de Matemtica) . primero la matemtica, despus la fsica (Prof. de Fsica) . empec a debatirme entre mis gustos: o prof. de ingls, o arquitectura o medicina (Prof. de Ingls) . tambin empec ingeniera (Prof. de Fsica) . Geografa era una de las cosas que ms me seduca (Prof. de C. Econmicas) . tena muchas ilusiones de estudiar arquitectura (Prof. de Lengua) . quera estudiar medicina quise hacer electromedicina (Prof. de Msica) . haba empezado a hacer filosofa (Prof. de Historia) . estaba entre Lengua e Historia (Prof. de Historia) . me gustaba la carrera de Kinesiologa por otro lado me gustaba mucho todo lo que era la parte artstica de la escritura, la redaccin y empec Ciencias de la Comunicacin (Prof. de Biologa) . lo que quera ser era compositor. En un momento pens en ser abogado (Prof. de Msica) Observando los casos estudiados se advierte que las razones que sustentan la eleccin de un profesorado se ubican en un amplio repertorio donde es posible observar una gran variabilidad de determinantes. Si bien es evidente que hay conexiones entre la biografa escolar -el gusto por la asignatura en alguno de los niveles primario o secundario; el vnculo con los profesores; etc.- y la decisin de estudiar un determinado profesorado, ninguno de los entrevistados tuvo y/o tiene como nica y definitiva opcin el profesorado elegido inicialmente. El contexto familiar y social de los profesores parece tener tanta incidencia como la escuela misma, dado que muchos reconocen haber sido influidos por comentarios de algn integrante de la familia, o amigos o compaeros de estudios. Esta investigacin nos ha permitido discutir el lugar de la biografa escolar como relativamente determinante dado que no siempre hay una relacin directa entre los antecedentes escolares y la eleccin del profesorado y an en el caso de haberla esa decisin parece sufrir siempre cambios. El lugar de la trayectoria profesional Si la trayectoria profesional de los docentes es la instancia en la que se reactualizan modelos, prcticas, visiones propias de quienes fueron sus maestros y profesores en el recorrido escolar previo, tambin es un tiempo y un lugar de formacin docente en el que se producen transformaciones. Estos cambios estaran en relacin directa con el efecto que produce la institucin escolar, y todo lo que esta conlleva, en la prctica de enseanza. Entonces, si es as, frente a esto nos preguntamos: cmo juega el desempeo docente en

los cambios que pueda sufrir la relacin con el saber?, cundo tiene lugar este proceso?, en qu sentido se dan esos cambios? Entre los testimonios recogidos se advierten diferencias en torno del inters por la enseanza de la disciplina y el impacto de la trayectoria profesional, abrindose un abanico de posiciones que podran describirse del siguiente modo: En cuanto a la formacin: a. Contina el inters por la enseanza pero en otra disciplina y en otro nivel educativo, en funcin de lo cual est cursando otra carrera. b. Contina el inters por la enseanza pero desea hacerlo en otro nivel educativo. c. Contina el inters por la enseanza en la misma disciplina pero desea realizar estudios en disciplinas emparentadas. d. Contina el inters por la enseanza en la misma disciplina pero desea realizar estudios en otras disciplinas. e. Contina el inters por la enseanza en la misma disciplina pero simultneamente ha realizado otros estudios en otras disciplinas y desarrolla correspondientes actividades profesionales. En cuanto a la prctica docente a. Contina el inters por la enseanza en la disciplina elegida pero con dificultades en: el vnculo con los alumnos; el cumplimiento del currculum; con el sistema educativo. b. Contina el inters por la enseanza en la disciplina elegida pero simultneamente a la actividad docente inici un emprendimiento comercial que le es gratificante incluso para mantener la calidad de la enseanza. c. Contina el inters por la enseanza en la disciplina elegida pero cambi de actitud frente a las exigencias de la prctica docente en la institucin escolar. d. Contina el inters por la enseanza de la disciplina elegida y la experiencia docente acumulada permite desarrollar ms fcilmente mayor cantidad de formas de enseanza, aunque esto no disminuye el temor que hace sentir esta tarea. e. Perdi el inters por la enseanza de la disciplina elegida pero: no piensa abandonarla y realiza estudios en otro campo de conocimientos. Todos los profesores consultados sostienen su decisin de continuar enseando pero se han producido cambios en cuanto a la formacin inicial porque aparece el deseo de desempearse en otro nivel educativo y/o en otra disciplina o en disciplinas afines. En cuanto al desempeo profesional en algunos casos se realiza con dificultades en relacin con: en el vnculo con los alumnos; el cumplimiento con el currculo. En otros casos la experiencia docente acumulada se valora positivamente a la hora de capitalizarla para mejorar la enseanza, y allanar la tarea didctica. Slo una profesora explicit su disconformidad con la tarea de ensear y su inquietud por dedicarse a la investigacin educativa, pero tambin sus dificultades personales para concretar este cambio. Una primera y rpida conclusin a la que podramos arribar nos conduce a sostener que los docentes no producen ningn saber. En efecto, no se encuentran entre los testimonios, casos de docentes cuya actividad pueda ubicarse estrictamente en el campo de la investigacin educativa. Sin embargo, es posible identificar la introduccin de cambios en sus prcticas, por lo que en todo caso lo que podra discutirse aqu es el tipo de saberes que los docentes producen. Para sondear esta cuestin nos hemos preguntado si produjeron ese saber o lo aprendieron en algn lugar? como p.e. en la capacitacin y/o en la formacin. Terigi (2007) considera que los docentes son expertos en un campo cultura y

expertos en las intervenciones que se requieren y que estas dos especialidades suponen una particular relacin con el saber porque no puede ser entendida como la de productor, sin embargo, entre los saberes docentes estn los relacionados con los modos de aprendizaje de los conocimientos de su campo cultural y el correspondiente anlisis de las prcticas en las que se generan. Adems, la escuela es asimismo un mbito de produccin de estos saberes y por lo tanto los docentes participan de estos procesos, si bien no suelen ser reconocidos as tanto en el interior como en el exterior de la institucin. En definitiva, la autora sostiene que Hay () una invencin del hacer que supone la produccin de un saber nuevo, distinto del que se hizo disponible debido a la formacin inicial y del que estructura las propuestas didcticas usuales, que dan por supuesta el aula escolar y la instancia colectiva de aprendizaje que sta genera (Terigi, 2007, pp.111), por lo t anto la relacin con el saber no se puede pensar en trminos dicotmicos, es decir, los docentes son a la vez productores y reproductores de los saberes que transmiten. Lo que nos interesa aqu es plantear que pensamos que la relacin con el saber no se construye de una vez y para siempre, aunque es posible reconocer sus trazos gruesos en la biografa escolar, que stos van a actualizarse durante la formacin inicial y el desempeo docente, pero que a su vez hace giros a partir del impacto de estas dos ultimas instancias y puede reorientarse en ms de una direccin. En los mbitos de formacin inicial no siempre es tenida en cuenta esta relacin y por lo tanto no es abordada para su anlisis, llegando incluso a veces a cristalizar el sentido dogmtico de los conocimientos, y perdiendo de este modo una oportunidad para revisar, cuestionar y resignificar el sentido que tienen los mismos para quienes van a ensearlos. La importancia de este tipo de operaciones est dada por el hecho de que en la enseanza no solo se transmiten datos e informacin sino por sobre todo significados y sentidos de lo que representa ese conocimiento para quien lo ensea. Creemos que esto tambin se transmite e incide en el sentido que tienen esos saberes para quienes aprenden. Bibliografa Antelo, E. (2003). Lo que queda del maestro. En E. Antelo y otros. Lo que queda de la escuela. Rosario: Laborde. Arfuch, L. (2002). El espacio biogrfico. Dilemas de la subjetividad contempornea. Fondo de Cultura Econmica. Bolivar Bota; A. (2002). De nobis ipsis silemus? Epistemologa de la investigacin biogrfico-narrativa en educacin, Vol.4, Nm.1. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada, Espaa. Charlot, B. (1997). Du Rapport au Savoir. lments pour une thorie. Pars: Anthropos. Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Paids. Davini, M.C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids. Diker, G. (2002). Modelos de docencia. Un recorrido posible por la pedagoga moderna. Buenos Aires: FEB/cem. Diker, G. (2007a). Autoridad, poder y saber en el campo de la pedagoga. Revista Colombiana de Educacin, N52. Primer semestre 2007. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Diker, G. (2007b). Es posible promover otra relacin con el saber? En R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio. Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante.

Duschatzky, S. (2003). El maestro no tiene quien le escriba. En E. Antelo y otros. Lo que queda de la escuela. Rosario: Laborde. Feldman, D. (1999). Ayudar a ensear. Aique. Ferrata, H. y otros. (2003). El liderazgo pedaggico en las escuelas de nivel medio. Informe final. Buenos Aires: Direccin General de Planeamiento. Secretara de Educacin. GCBA. Terigi, F. (2007). Exploracin de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar. En G. Frigerio y G. Diker (Comp.). Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante. Wittrock, M. (Comp.). (1990). La investigacin de la enseanza, III Profesores y alumnos. Paids.

LA BIOGRAFA ESCOLAR, COMO HERRAMIENTA E INFLUENCIA, EN LA FORMACIN DOCENTE, EN LOS ESTUDIANTES DEL REA DE RESIDENCIA DOCENTE, CORRESPONDIENTE AL 5TO. AO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES (U.N.R.), EN LOS AOS 2005 Y 2006 Martn Ral Acosta martinracosta@yahoo.com - caieisef11@yahoo.com.ar Facultad de Humanidades y Artes - Universidad Nacional de Rosario Palabras clave: Formacin docente - Biografa escolar - Residencia docente Introduccin Este trabajo, que pretende ser un ejercicio investigativo, fue el producto del pasaje por dos aos (2005 y 2006) de adscripcin en la ctedra de Residencia Docente de la Carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes, de la Universidad Nacional de Rosario. Dicha ctedra corresponde al quinto ao de la carrera y comenz sus actividades en el ao 1989, con la apertura precisamente del quinto ao de la misma. El proyecto de ctedra propone que los estudiantes lleven a cabo una residencia en la educacin formal y otra en la educacin no formal. La primera se realiza en Institutos de Formacin Docente pblicos de la ciudad y la segunda en espacios muy variados, teniendo en cuenta la propuesta de insercin que propone el plan de estudio. La residencia que realizan los estudiantes es anual (desde marzo a noviembre) y la ctedra plantea una insercin paulatina en los espacios que cada residente protagoniza. Esta insercin implica: a) observaciones participantes y prcticas de la enseanza, b) confeccin y desarrollo de una unidad didctica, c) participacin en las actividades institucionales, d) dos trabajos finales, con instancias individuales y grupales que recogen las experiencias en lo formal y no formal y e) confeccin de dos trabajos prcticos referidos a la biografa escolar. Diseo Ttulo del trabajo: La biografa escolar; como herramienta de la formacin docente, en los estudiantes del rea de Residencia Docente correspondiente al 5to. Ao de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes (U.N.R.) en los aos 2005 y 2006; y su influencia en la prctica de Residencia Docente.

Los interrogantes que nos surgieron son: Cmo influye la biografa escolar del residente en sus prcticas docentes y en las reflexiones finales de su residencia?; La biografa escolar contribuye a la prctica reflexiva?; De qu forma?; Se puede observar en las prcticas pre-profesionales de los residentes las experiencias positivas y negativas de la biografa escolar, referidas a los profesores que han pasado por su vida escolar?; Qu dispositivos utilizados por la ctedra de residencia posibilitan u obturan la reflexin acerca de los conocimientos construidos durante la biografa escolar?; Es posible poder reflexionar sobre la propia biografa?; Cul/es sera/n el /los elemento/s indispensable/s?; Es posible modificar ciertas estructuras que tenemos incorporadas a partir de la reflexin sobre nuestra biografa, para as mejorar las prcticas ulicas? Los objetivos propuestos son: Objetivo general: Identificar la influencia de la biografa escolar en la construccin del conocimiento profesional de los residentes de la ctedra Residencia Docente de Ciencias de la Educacin. Objetivos especficos: a) Indagar en qu situaciones de la residencia aparece y/o subyacen aspectos de la biografa escolar; b) Identificar en las prcticas pre-profesionales de los residentes, la influencia de experiencias que se visualizan en la biografa escolar, referidas a los profesores que han pasado por la vida escolar; c) Analizar de qu forma la biografa escolar contribuye a la construccin de una prctica reflexiva. Aspectos metodolgicos Tratamos de abordar al tema desde una perspectiva de interpretacin cualitativa, buscando al conocimiento dentro de una produccin constructivista-interpretativa. Por eso la idea de este trabajo fue: Partir del reconocimiento de que la realidad conocida es una construccin, producto de una interrelacin sujetoobjeto. De esa realidad se debe tomar distancia para poder estudiarla y poder tomarla como objeto de anlisis, revalorizar la perspectiva de los actores y su narrativa, analizar la complejidad del objeto, utilizando diversos instrumentos (observaciones, entrevistas, anlisis de documentos), para triangular la informacin con interpretacin, tratar de conocer el contexto real y la interpretacin que le conceden los participantes y garantizar la participacin voluntaria de los implicados entre otras. Utilizamos el estudio de casos como para poder llegar a hacer lo mencionado, tratando de interpretar y comprender acciones, y no slo de describir conductas. Por lo tanto abordamos el objeto en profundidad y en particular, para entenderlo en su complejidad. Se puede decir que hicimos un estudio instrumental y mltiple de casos. Instrumental porque pudimos elegir los casos y, esos casos, fueron instrumentos para comprender cmo la biografa influye en la formacin de los residentes. Y mltiple, porque se eligieron a tres residentes como casos. El estudio de casos apunta a la particularidad y a la complejidad y no a la bsqueda de una generalizacin. Lo que s permitira, es poder construir categoras para poder comprender otros casos. Como menciona Sanjurjo (2002) el estudio de casos es siempre el estudio de un ejemplo en accin... los estudios de casos no son hipotticos, hay algo que est sucediendo en la realidad (p. 68). Seleccin de los casos: Se eligieron tres casos: a) Mujer, 38 aos, maestra de primaria, con experiencia docente y directivo de un escuela privada no confesional.

b) Mujer, 24 aos, sin experiencia docente, siendo Cs. de la Educacin su primer opcin de carrera. c) Varn, 24 aos, sin experiencia docente, participante de la poltica universitaria y siendo Cs. de la Educacin su segunda opcin de carrera elegida. Los tres casos surgieron luego de la lectura de las biografas (Trabajo Prctico N1) de gran parte de los residentes (aos 2005 y 2006), y se tuvo en cuenta para la eleccin de estos casos: a) que los mismos no tuvieran relacin anterior con el autor del trabajo (compaero de estudios, de comisin, etc.); b) la disponibilidad de los residentes para participar del proceso, c) la variedad en las caractersticas personales de cada uno, por ejemplo en su experiencia docente, en edades, etc.; d) su narracin biogrfica, ya sea porque en su narrativa se detect un compromiso con la ctedra o con el escrito solicitado, o por algunas ausencias que posiblemente podran develar algunas cuestiones importantes. Luego de la seleccin, los pasos que seguimos fueron: A) Recogida de datos: a partir de la utilizacin de tcnicas cualitativas a saber: 1) Anlisis de documentos: Biografa escolar de cada residente (Trabajos prcticos 1 y 2 ao 2006 y TP N 1 ao 2005), la reflexin individual en el trabajo final escrito presentado a la ctedra, diario de clases y/o reflexin sobre el mismo; 2) una entrevista semiestructurada a cada residente; 3) observacin y registro de una clase por residente. B) Anlisis, interpretacin y triangulacin de los datos, con el objetivo de construir una realidad que pueda responder a los interrogantes de la investigacin. C) Reflexiones. Los indicadores que nos ayudaron a focalizar la investigacin han sido: - En las clases dictadas: Discurso y acciones del residente, la atmsfera ulica, las propuestas metodolgicas y la relacin residente estudiante. Estructura de la clase. - En el anlisis de los documentos (diario de clases y trabajo final): Reflexiones y pensamientos de los residentes, crticas al proceso, autocrticas de su /s prctica/s y sus impresiones personales. - En las narrativas biogrficas: La perspectiva docente, los docentes que influenciaron, las situaciones personales significativas y las instancias de reflexin. - En las entrevistas: La perspectiva docente y los docentes que influenciaron. Es necesario aclarar que se analizaron las biografas escolares: a) en el trabajo prctico N 1, cuyo objetivo es la narracin del residente sobre su biografa escolar, y que se pide a principio del ao lectivo; b) en el trabajo prctico N 2, que hace hincapi en la posibilidad de que el residente pueda reflexionar sobre su prctica pre profesional atravesada por su biografa, y que se pide al final de la misma. Es preciso mencionar que una de las caractersticas del objeto de estudio fue que ste, se fue develando a medida que los casos fueron diciendo cosas, es decir, los residentes mencionaron cuestiones propias de su biografa escolar que quisieron y seguramente hubo otras que se ocultaron consciente o inconscientemente. Por eso es que seguramente hay cuestiones que estn ausentes en el anlisis o que han influenciado en la residencia de los casos, pero no estn, porque fueron omitidos por los mismos residentes. Comenzamos estas instancias a partir del anlisis caso por caso (que est ausente en este extenso), para despus acercarnos a las conclusiones generales que pudimos abordar, tratando de encontrar puntos de encuentro entre los casos. Mencionamos al marco terico, as que ahora muy sintticamente veremos que categoras utilizamos para este trabajo.

Marco terico Primeramente analizamos cmo se realiza la formacin del conocimiento en el sujeto. Dnde las ideas sobre cmo se realiza esta formacin han estado bastante ligadas a concepciones filosficas, predominando a lo largo de la historia dos concepciones principales: la empirista y la racionalista. De estas dos concepciones se han desprendido muchas ms. Dentro de ellas encontramos una de las formas de conocer que tiene el ser humano, que es la de tratar de construir el conocimiento que va adquiriendo, y que es constructivismo. Y que segn Juan Delval (1997) constituye, antes que nada una posicin epistemolgica, es decir, referente a cmo se origina, y tambin a cmo se modifica el conocimiento. Como tal no debe confundirse con una posicin pedaggica (p. 15). Luego continuamos con el anlisis de cmo se construye el conocimiento profesional docente y nos preguntarnos: qu conocimientos a construir son necesarios para la competencia docente?, qu elementos y habilidades necesita el residente como para desempearse correctamente en una situacin de enseanza? En definitiva, qu conocimientos son necesarios para ensear en forma competente? Y para comenzar a entender un poco ms de esta temtica, tomamos de Marcelo Garca (1994)4 los cuatro componentes del conocimiento profesional de los profesores que necesitaran, para que sus prcticas sean competentes y lograr una construccin profesional de su desempeo: 1) Conocimiento de la materia: a) Estructura sintctica; b) Contenido; c) Estructura semntica. 2) Conocimiento pedaggico general de: a) los Alumnos y el aprendizaje; b) La gestin de clase y del currculum; c) La enseanza. 3) Conocimiento didctico del contenido: a) Concepciones sobre para qu se ensea un contenido; b) Conocimiento de cmo comprenden los alumnos; c) Conocimiento curricular; d) Conocimiento de las estrategias de enseanza. Y por ltimo, 4) Conocimiento del contexto: a) De los alumnos; b) La comunidad, el barrio y la escuela. La construccin del conocimiento de los futuros docentes para su desempeo profesional nos remite tambin, a poner la mirada en la formacin docente, que la entendemos como lo hace el proyecto de la ctedra de Residencia ....Hoy entendemos la formacin docente como el proceso a travs del cual se produce una apropiacin del conocimiento cientfico y tecnolgico de una disciplina especfica, la reelaboracin de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes especficas (p.10). Tambin coincidimos con lo que entiende Gilles Ferry (1990) como formacin: Es un proceso de desarrollo personal tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo (p.38). Hay que entender que una formacin no se recibe ni se da, nadie puede formar a otro, no se puede hablar de la accin de una formacin sobre un formado, esto significa que cada sujeto se forma a s mismo, reflexionando sobre todas sus actuaciones, sucesos, ideas, de tal manera que reconceptualice, sobre lo que aprende y cmo lo aprende; no slo desde su dimensin profesional sino en todas las facetas.

Marcelo Garca 1994: 154.

Pensar en la formacin como trayecto, nos permite pensar en una formacin que se inicia mucho antes del ingreso al profesorado o a la Universidad. La formacin incluye nuestra vida en las etapas escolares desde el jardn de infantes. Al considerar los diferentes momentos de la formacin docente: la formacin de grado, la trayectoria escolar previa, la socializacin laboral y la capacitacin docente, podemos decir, a la luz de varios autores (Davini, Dicker y Terigi, Sanjurjo), que los que impactan con ms fuerza son la trayectoria escolar (biografa escolar) y la socializacin laboral. La trayectoria escolar previa o biografa escolar es nuestra categora clave: ... Cuando hablo de biografa escolar me estoy refiriendo a la cantidad de aprendizajes incorporados en los sujetos, producto de su historia como alumnos, en el paso por la escolaridad, desde que entraron al jardn de infancia hasta que llegaron a elegir la carrera docente. En este largo proceso de biografa escolar los estudiantes ya adquirieron una cantidad de aprendizaje sobre qu es ser maestro, qu es ser profesor, cules son las interacciones con el alumno, qu es lo bueno y qu es lo malo (Davini, 1999, p.2). Bolivar y Fernndez (2001) mencionan que vamos a entender, entonces, la biografa como la construccin de la trayectoria biogrfica de una persona... a partir de diversos datos... Pierre Dominic (1990) prefiere llamarla biografa educativa, para subrayar que la biografa en tanto que es un instrumento educativo que puede tener unos efectos normativos... porque su elaboracin oral o escrita exige un proceso de reflexin y autora para poner, en escena su historia5, acordamos con Davini en definir a la biografa escolar como el producto de complejas internalizaciones realizadas en nuestras propias experiencias como alumnos y generalmente en forma inconsciente-, que constituyen un fondo de saber regulador de nuestras prcticas. Son generalmente saberes fuertes y resistentes al cambio porque fueron aprendidos vivencialmente y sin mediacin crtica (p.30). La escuela est todos los das en la vida de los sujetos desde que son nios, y adquiere una fortaleza que reside en principio en su constancia y permanencia, y tambin en el hecho de que la escolaridad atraviesa etapas decisivas de la vida: la infancia, la adolescencia. Etapas stas que los sujetos transitan sumergidos en el mbito escolar. Desde esta perspectiva la escuela no ensea tanto por sus contenidos curriculares, formalizados, sino mediante la inculcacin de una lgica. La exposicin prolongada a modelos de docentes, a formas de ser, de habitar y de actuar en el espacio escolar., no es algo que se relata o se conceptualiza, sino algo que se vive, y tambin se sufre, se padece y a veces se disfruta. De all la fuerza de esta experiencia como instancia previa y definitivamente formativa. Como dice Andrea Alliaud (2004): Son aprendizajes que se producen a partir de lo que les pasa a los sujetos, lo que vivencian cotidianamente y en lo que muchas veces se juegan cuestiones personales importantes, pues sabemos que la escuela hace mucho ms que transmitir saberes formalizados. Estas experiencias, entonces, se ponen en juego a la hora de asumir el lugar de docente. Uno puede aprender distintas corrientes pedaggicas, asumir incluso posturas dentro de las discusiones que existan en el campo del pensamiento didctico, pero a la hora de enfrentar situaciones prcticas, concretas en el aula sale lo que el cuerpo aprendi... (p.1). La biografa escolar o el perodo vivido en la escuela por los maestros siendo stos alumnos, constituye una fase formativa clave y que su abordaje resulta enriquecedor para entender la prctica profesional. No es simplemente el recuerdo de un maestro o profesor
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especialmente valorado de la propia escolaridad. Es mucho ms que eso, es todo lo que los docentes aprendieron en la misma institucin escolar a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque posicionados ahora en el lugar del que ensea. Concretamente, es aquello que se vive y experimenta en determinadas circunstancias en las que se producen los aprendizajes de contenidos formalizados. Es lo aprendido informal o implcitamente en la prolongada estada que uno pasa por las instituciones escolares. Al reconocer la influencia de la escolaridad vivida, la biografa escolar, pasa a ser la primera fase de la formacin docente. Acordamos con Delia Azzerboni (2002) que las prcticas docentes estn regidas por un conjunto de representaciones que se han ido configurando como un mosaico a partir de mltiples elementos, esos elementos pueden ser complementarios, dependientes unos de otros, contradictorios, opuestos, de tal manera que el docente disponga de esquemas prcticos para la toma de decisiones que implica la tarea de ensear. Al ensear entonces, cada docente pone en prctica una instancia subyacente que le es propia y que se pone en evidencia al elegir los contenidos a ensear, al definir una estrategia metodolgica a emplear, al definir criterios e instrumentos de evaluacin, etc. Ese conjunto de representaciones que los docentes construyen, se vincula con su fuerte poder estructurante que se retrotrae a la escolaridad temprana, y conforma un conjunto de supuestos, creencias, teoras, valores de la tarea educativa. Estas creencias que el docente ha elaborado en su biografa escolar tienen una enorme incidencia en el aula. El sistema cognitivo implcito es el que se pone en acto con ms facilidad, es el que se adquiere de modo implcito y su fuerte resistencia a cambiar se debe a la necesidad de conservar la identidad. Tal vez esa experiencia formativa, nos ayuda a entender todo aquello que se aprendi de la experiencia escolar mientras se vivi. Y que es aprendido en tanto nos pasa como sujetos. Es la experiencia que forma parte de la trama, de la historia de nuestras vidas, y como tal, cobra significado y es tan fuerte que se impregna como instancia fundamental en la formacin docente. Invariablemente, las personas no sabemos constantemente lo que hacemos, no siempre sabemos por qu actuamos de cierta forma, es como si nuestra accin fuera natural. En nuestra accin y prctica docente nos ocurre lo mismo. Para comprender el por qu de algunas de nuestras acciones en la prctica docente, Perrenoud (2005) toma el concepto de habitus de Bourdieu y dice: ... nuestro habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepcin, evaluacin, pensamiento y accin. Gracias a esta estructura estructurante, a esa gramtica generativa de prcticas, somos capaces de enfrentar, al precio de pequeas acomodaciones, una gran diversidad de situaciones cotidianas. Los esquemas permiten al sujeto adaptar su accin a las caractersticas de cada situacin..., ... segn Vergnaud, llamamos esquema, a la organizacin invariante de la conducta para una determinada clase de situaciones. Es en los esquemas donde hay que buscar los conocimientos en acto del sujeto; es decir los elementos cognitivos que permiten que la accin del sujeto sea operatoria... (p. 266). En definitiva: ... Nuestras acciones dependen, a fin de cuentas de que se pueda apelar, con Piaget, a nuestros esquemas, y con Bourdieu, a nuestros habitus, como sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, como gramtica generadora de nuestras prcticas. Nuestras acciones tienen una memoria que no existe bajo la forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de objetos, de situaciones o de problemas. Beber un vaso de agua no es un gesto inscripto en el patrimonio gentico. Un recin nacido no sabe hacerlo.

En trminos generales, l construye, y luego estabiliza un esquema que le permite, progresivamente, beber en toda suerte de vasos... (Perrenoud, 1994, p.7). En las prcticas educativas hay veces que se pone en prctica un saber, se hace funcionar un habitus, que produce efectos sin tener forzosamente una intencin, ni una representacin clara de lo que pasa. No todas las conductas de los docentes son automticas, muchas veces apelan a sus saberes sobre el desarrollo, el aprendizaje, la relacin, el grupo, etc. Pero la puesta en acto de tales saberes depende del habitus, que permite movilizarlos en situacin: ... El habitus interviene no slo en un momento de gran emocin, sino tambin en las pequeas cosas..., frente a un alumno que habla de manera insistente, el maestro toma una opcin: lo llama al orden o finge que no tiene nada que sealar? Para tomar esta decisin en la situacin, l no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situacin. Puede ser que haya incorporado en el momento de su formacin, una regla: cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su clase (Perrenoud, 1994, p.8). Invariablemente el habitus aparece en nuestras prcticas docentes y determina en gran forma nuestras acciones. La accin pedaggica dice Perrenoud (2005), se moviliza bajo el control del habitus segn cuatro mecanismos como mnimo: en las rutinas o gestos del oficio, cuando se aplican reglas y se movilizan saberes, en la micro regulacin de cualquier accin racional de cualquier conducta proyectiva, y cuando hay una urgencia. Es de destacar que el habitus no se opone a los saberes, traduce nuestra capacidad de funcionar sin saber, en una economa de rutina o a la hora de afrontar urgencias, pero esto no significa que funcionemos sin saberes, en cualquier accin compleja estamos manipulando representaciones, conocimientos personales, saberes sociales. Tanto el maestro experimentado como los residentes de este estudio estn constantemente creando, registrando, comparando, comunicando y analizando conocimientos, y todos estos procesos estn regidos por el habitus. Conclusiones En este apartado trataremos de encontrar las recurrencias en los tres casos analizados para poder construir algunas inferencias generales: Para los residentes es fundamental el aspecto relacional con los estudiantes a los cuales les dictan las clases. El acercamiento, la solidaridad, esa relacin de horizontalidad, es constante. Y adems, es lo que rescatan (esto se observ notablemente en la narracin de sus biografas) de todos los buenos maestros que han tenido, y que ellos tambin en las prcticas lo hacen. Lo afectivo que se tuvo en su propia historia se vuelve y quiere volcarse en la residencia, es como un pilar esencial en las prcticas y en la opcin de la eleccin del maestro que ms influye. Es notable cmo se desea copiar a los docentes que han influido en la biografa personal, y cmo lo logran en la prctica. Reconocen que es bueno ser como ese docente. A la par desechan las actitudes de los profesores que se consideran negativos. Estn atravesadas fuertemente las prcticas por cmo ese docente presentaba el contenido (con pasin, con innumerables estrategias para la comprensin, con exigencia, etc.). Lo que se piensa en proyeccin se cumple, es decir lo que se desea antes de empezar la residencia, como las estrategias o el posicionamiento, se logra plasmar en las clases. El deseo se cumple, lo que se proyecta o se piensa con anterioridad, no se pierde. Subyace un deseo de ensear, y de hacerlo lo mejor posible.

Todos ven claramente cmo la biografa influye en sus prcticas, posibilitando la reflexin sobre la propia biografa. Y con respecto a qu dispositivos de la ctedra son necesarios para aprender a reflexionar, hemos visto que el TP2 ayuda a que se piense y se relea la propia biografa. Aparece claramente en los anlisis realizados lo que Perrenoud (2005) menciona como el nuevo estrato de habitus, es decir: los residentes estn construyendo los esquemas que se estn formando en la residencia (salvo caso c) y que van a utilizar en el futuro, dando por resultado una gnesis de la prctica profesional. Por eso es que no aparece la rutinizacin, como en el trabajo, como en la prctica escolar diaria (como habla el caso a) yo hoy por hoy en mi propia prctica, residencia no, voy a tratar de dar lo mejor , pero en la prctica diaria, tengo 15 aos de maestra, millones de veces uno baja cuestiones tecnicistas, cuestiones memorsticas, viste, y vos decs, loco, ests haciendo lo que yo s que no tengo que hacer, o no quiero hacer (Entrevista caso b). En la construccin del conocimiento profesional que ocurre en la residencia, no existira esa rutinizacin, porque se est formando un nuevo estrato de habitus, y por ende no hay rutinas en la residencia, porque se est construyendo en ese momento. En la residencia se estara construyendo ese estrato de habitus, se estara construyendo el habitus docente. Al identificar el impacto o la influencia de la biografa escolar en la construccin del conocimiento profesional de los residentes de la ctedra Residencia, podemos decir que en los casos analizados hubo dos pilares fundamentales: 1- el mencionado anteriormente, de querer parecerse a los profesores que admiraron y pasaron por su historia escolar; 2- la influencia familiar sobre la eleccin de una carrera humanista. Se identifica claramente en las prcticas pre-profesionales de los residentes, las experiencias que se visualizan en la biografa escolar, referidas a los profesores que han pasado por la vida escolar. Es ms, en algunos casos hasta se trata de imitar hasta la forma de hablar. Con respecto al cuestionamiento de si es posible modificar ciertas estructuras que tenemos incorporadas a partir de la reflexin sobre la biografa escolar, entenderamos como se dijo antes, que en la residencia se estara construyendo un habitus nuevo, un nuevo estrato de habitus, una estructura nueva: el de ser un/a profesor/a en Ciencias de la Educacin. Decimos esto porque no se encontraron esas estructuras fijas, que tal vez s se encuentren en docentes que tienen experiencia laboral y rutinizan su trabajo. Referencias Alliard, A. (2004). La experiencia educativa de maestros inexpertos. Revista Educativa Iberoamericana [Versin Electrnica]. Disponible en www.rieoei.org/deloslectores, 1. Azzerboni, D. (2002). La biografa escolar, la formacin inicial y la socializacin laboral. Su impacto en las representaciones de los docentes. Revista Novedades Educativas, 143, 7. Bolivar, A., Domingo, J. y Fernandez, M. (2001). La investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla, 30. Davini, M.C. (1999). Conferencia presentada en el 10 Congreso de la APNU. Disponible en www.aphu.edu.uy/archivos/documento, 2. Delval, J. (1997). En J. Arnay y M. Rodrigo. La construccin del conocimiento escolar. Barcelona: Paids, 15. Ferry, G. (1990). El trayecto de la formacin. Mxico DF: Paids, 38.

Perrenoud, Ph., Altet, M., Paquay, L. y Charlier, E. (Coords). (2005). La formacin profesional de los maestros. Mexico DF: Fondo de Cultura Econmica, 266. Perrenoud, Ph. (1994). En Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin de los enseantes: una oposicin discutible. Facult de psychologie e de sciences de leducation & Service de la recherche sociologique Genve. Traduccin Gabriela Dicker, 7-8 Proyecto de Trabajo. (2006) Ctedra de Residencia Docente. Ciencias de la Educacin. U.N.R, 10.

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