MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR

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PROGRAMA
CARRERA: Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Provincial Nº352/15. Cohorte
2015 al 2019. Validación Nacional 2018-1545-APN-ME)

CAMPO DE LA FORMACIÓN: Práctica Profesional

UNIDAD CURRICULAR: Práctica IV FORMATO: Taller

CURSO: 4° año

HORAS SEMANALES: Cuatro (4hc) RÉGIMEN: Presencial. Anual. Coloquio final (condición: regularizar la
unidad curricular)

AÑO LECTIVO: Unidad Pedagógica 2020- 2021

DOCENTES A CARGO: Prof. Gabriela E. Moreyra1 (Campo General) Interina

Prof. Diana C. Agüero Göhde2 (Campo Orientado) Interina
Lic. Johanna E. Sonetti3 (Campo Especializado) Interina

FUNDAMENTACIÓN
La Práctica Profesional IV correspondiente al Profesorado en Historia es parte de un
trayecto formativo integral que posiciona progresivamente a las estudiantes en las
complejas funciones que implica el rol docente. Por ello nos trazamos el desafío de
reflexionar críticamente en relación a la formación y práctica docente. En este sentido,
consideramos que pensar en el trayecto final de la formación inicial, requiere de un
claro posicionamiento teórico y político.

Entendemos a la Educación como un acto político, como una práctica social no neutra,
que se construye a partir de las relaciones que se establecen con otros/as desde un
posicionamiento ideológico. Por lo tanto toda práctica educativa estará atravesada
tanto por el contexto en que se concretice como por las construcciones del/la docente
en el interjuego entre lo interpersonal y lo social. Desde esta perspectiva, las acciones
del/a profesor/a se encuentran configuradas por su pensamiento, el cual es una
construcción subjetiva e ideológica elaborada a lo largo de su historia personal y
profesional en un proceso dialéctico con el medio.

1
Profesora en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Rosario.
2
Profesora en Historia. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
3
Licenciada en Psicopedagogía. Universidad de Flores.

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Como cátedra nos posicionamos en el paradigma interpretativo crítico, enfatizando el
trabajo sobre los procesos reflexivos. La práctica docente, entonces, se convertirá en
un campo de conocimiento, de objetivación para su análisis, tendiente a favorecer
experiencias inclusivas que permitan pensar propuestas didácticas diversificadas, lo
cual posicionará a las estudiantes residentes como docentes investigadoras, sujetas
críticas, reflexivas y transformadoras de la realidad.

Por ello consideramos relevante comprender el sentido dialéctico de la articulación

teoría-práctica, en la que ambos elementos forman parte inseparable de una misma
unidad (Lucarelli, 1997). En este sentido se reconoce al paradigma tecnocrático como
insuficiente para abarcar la complejidad del quehacer docente, se pretende invertir la
lógica y en vez de partir de la teoría para iluminar las prácticas, se parte de ellas –en su
complejidad- para buscar y producir teorizaciones que le den sentidos. La teoría
entonces será necesaria para analizar las prácticas, cuestionarlas, modificarlas,
desmontar lógicas de poder, problematizar concepciones que se presentan como
“naturales”, reorientar las acciones y, de ser necesario reformular marcos
interpretativos.

La residencia pedagógica implica asumir las funciones propias del rol docente en
Historia, desde la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, hasta la
participación en actividades institucionales (jornadas, colegiadas, reuniones de
departamento de ciencias sociales., etc). Esto posibilita el reconocimiento de las
complejidades del escenario profesional de la escuela secundaria y facilita la inserción
e integración a la vida institucional, generando condiciones necesarias para que la
residente desarrolle un abordaje situado de su práctica docente.

Realizar un abordaje contextual de las prácticas de enseñanza, considerando en todo

momento la complejidad y variables que la atraviesan (aspectos institucionales, de
diversidad en el aula, lo vincular, lo intersubjetivo, la autoridad docente, la
construcción de legalidades, la pérdida de sentido de ciertas prácticas heredadas del
modelo de sociedad disciplinar, la heteronormatividad etc.), requiere reflexionar en
relación con los marcos referenciales (teóricos, matriz de aprendizaje, biografía

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escolar) con los que cuentan las estudiantes y aquellos que las docentes de la Práctica
aportemos.

En este sentido, se considera fundamental que las estudiantes de la residencia,

asumiendo el rol de docente, se posicionen desde un enfoque de la enseñanza de la
Historia que aborde la complejidad de la realidad social y los discursos y sentidos que
la construyen.

Pensar la enseñanza de la Historia en tanto Ciencia Social implica reconocer que la

realidad social es compleja, cambiante, contingente y que para su análisis,
interpretación y explicación es necesario poner en juego conocimientos propios del
campo histórico; tales como la multicausalidad, el tiempo histórico (cambios,
permanencias y continuidades), el conflicto que determina y constituye actores/as
sociales (diversos/as, cambiantes y dinámicos/as), la multiperspectiva,
multiescalaridad y la multidimensión. Por lo tanto, el estudio y la enseñanza de los
procesos históricos requieren de una amplia y compleja mirada que asumimos como
equipo de cátedra.

Desde esta perspectiva, y reconociendo la importancia de “enseñar a enseñar”, se

propiciarán espacios de análisis y producción de modos posibles de pensar la
enseñanza de la Historia en el nivel secundario, reflexionando acerca de los procesos
de transposición didáctica no solo en el diseño y planificación de la enseñanza sino
fundamentalmente en su desarrollo práctico, articulando los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.

Asimismo será necesario recuperar contenidos abordados por otros espacios de la

formación profesional. Esta puesta en juego de saberes favorece procesos de
integración y resignificación, al tiempo que convoca al trabajo colaborativo entre
docentes y estudiantes en un proceso de construcción continua de encuadres
conceptuales y metodológicos compartidos y la constitución de redes y acuerdos,
propendiendo a un enfoque integral de la enseñanza. En este sentido consideramos
pertinente trabajar conjuntamente tanto con los demás espacios del trayecto de la
práctica, como así también con Didáctica III e Investigación Educativa.

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PROPÓSITOS Y OBJETIVOS
En consonancia con el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Historia,
los propósitos de la formación en este taller serán los siguientes:

 Reconocer el periodo de Residencia, en sus diferentes instancias, como una

anticipación de la labor conceptual y metodológica del quehacer profesional
desde una perspectiva que revalorice el trabajo docente.

 Valorar la observación y análisis de la realidad comunitaria, institucional y del

aula como fuente de información para construir propuestas de enseñanza
singulares.

 Promover el desarrollo de residencias pedagógicas que permitan problematizar

y revisar la propia práctica en procesos de reconstrucción crítica de la propia
experiencia.

 Propiciar la construcción y análisis de propuestas didácticas contextuadas y

significativas para los/as sujetos/as del nivel secundario.

 Instar al análisis de las prácticas en todas sus dimensiones como proceso

dialéctico de formación permanente.

Objetivos:

 Conocer los proyectos institucionales y áulicos propios del nivel de Educación

Secundaria.

 Comprender los procesos grupales como relaciones intersubjetivas e intervenir

en ellos.

 Planificar, desarrollar y evaluar propuestas de enseñanza.

 Generar recursos y materiales didácticos para el desarrollo de sus prácticas de

enseñanza.

 Diseñar y analizar diferentes estrategias, tipos, criterios e instrumentos de

evaluación de los aprendizajes

 Reflexionar sobre aspectos que hacen al rol y la tarea del docente en diferentes
contextos e instituciones.

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CONTENIDOS A DESARROLLAR:

EJE I: Residencia pedagógica

Análisis y reflexión sobre los avances y retrocesos en el Derecho a la Educación y su
relación con la ESO en Argentina a fin de problematizar nociones del sentido común
educativo y visibilizar la no neutralidad de las prácticas educativas en el marco de la
Justicia Curricular.
Reflexión acerca de la cotidianeidad y los primeros desempeños docentes en
instituciones de Educación Secundaria, a partir del acercamiento a las Instituciones
Oferentes favoreciendo una mirada crítica y reflexiva del acontecer en los
establecimientos educativos educativas.
Aproximaciones a la institución escolar y al grupo clase, reconociendo su complejidad y
multidimensionalidad. Reflexión crítica sobre las rutinas y rituales de la vida escolar
problematizando su sentido histórico como regulador práctico de la dinámica
institucional y resignificándolos en los nuevos escenarios de la época (entre ellos la ESI
con perspectiva de género).
Elaboración de propuestas pedagógico-didácticas creativas y significativas que
permitan visualizar la planificación como hipótesis de trabajo e instrumento flexible
(dada la imprevisibilidad, inmediatez y multidimensionalidad de la práctica docente)
que orienta la acción en coherencia con el DCJ, PEI y PCI, favoreciendo diseños
alternativos para diferentes contextos y ciclos.
Elaboración de propuestas curriculares diversificadas que permitan pensar en
simultáneo las tensiones entre el campo de lo común y de lo singular, considerando las
políticas de inclusión con perspectiva de derecho y géneros.
Análisis y elaboración de instrumentos de evaluación formativa (en contraposición a la
sumativa), estableciendo criterios e indicadores, que permitan a través de la
información recolectada el seguimiento del aprendizaje del/la estudiante y una lectura
crítica respecto de la enseñanza.

EJE II: Sistematización de experiencias

Saberes de la formación y saberes de la escuela asociada: reconocimiento mutuo y
construcción compartida. Reconocimiento de la práctica docente situada, a nivel
áulico, institucional y social, como objeto de análisis y como posibilitadora de
conocimiento pedagógico-didáctico, propendiendo a la responsabilidad y al

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compromiso en el trabajo con sujetos/grupos y reconociendo a la docencia como un
quehacer que requiere de un posicionamiento político pedagógico
Reconstrucción de las prácticas desarrolladas permitiendo posicionarlas como objeto
de análisis a través de registros narrativos, permitiendo visibilizar los significados
otorgados a las mismas. Análisis de las prácticas a partir del reconocimiento del
conocimiento en acción, reflexión en acción, reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en acción (Schön), posicionándose como docentes investigadoras que
entienden la singularidad y la complejidad del quehacer en el aula.
Elaboración de categorías pedagógico-didácticas a partir de experiencias situadas.
Producción de conocimientos sobre y en las prácticas de enseñanza. Análisis de la
propia práctica - en tanto producto personal y colectivo- como un proceso dialéctico
de formación permanente. Comprensión de la evaluación, la autoevaluación, y la co-
evaluación como un proceso de mejora y reflexión
Revisión y análisis de las prácticas de inclusión a nivel macro (social) y micro
(institucional y áulico). Análisis de las representaciones docentes sobre los/as
estudiantes -etiquetas- y sus consecuencias (profecías autocumplidas).

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Se propone un enfoque integral que aporte a la construcción del rol docente, la

enseñanza y el aprendizaje de saberes históricos; en articulación con otras unidades
curriculares, tales como Didáctica Específica III e Investigación Educativa.
Los talleres suman experiencias que permiten acceder a otros saberes y prácticas de
apropiación y producción científica, académica y cultural. En los encuentros del taller
de la Práctica IV realizaremos un abordaje contextual de las prácticas de enseñanza,
considerando en todo momento la complejidad y variables que la atraviesan (aspectos
disciplinares, institucionales, contextuales, de diversidad en el aula, lo vincular etc.),
para luego reflexionar sobre ellas.
El contexto extraordinario e inédito que atravesamos (suspensión de actividades
presenciales producto del aislamiento social preventivo y obligatorio) nos obliga a
repensar y replantear el desarrollo del Taller cuyo insumo fundamental son las
residencias pedagógicas de las estudiantes en las Instituciones Oferentes.
En consecuencia y, hasta tanto se defina el retorno a la presencialidad, los encuentros
se desarrollan en el espacio del aula virtual.
Se propone para la residencia la puesta en marcha, en este primer cuatrimestre, de
una secuencia didáctica, la cual será parte de un proceso más amplio, que inicia en el
taller, con la preparación de instrumentos de recolección de información, y la

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construcción de categorías teóricas que permitan andamiar el pensamiento 4. Tomando
algunas categorías del enfoque etnográfico (Guber, R. 2001), se procurará llevar
adelante una serie de entrevistas semi estructuradas, atendiendo al reconocimiento de
la reflexividad del lenguaje y su indexicalidad, así mismo se desarrollará un periodo de
observaciones participantes. Todo este proceso permitirá una aproximación a
planificaciones situadas, las cuales serán documentos flexibles en la medida que se
considere necesario efectuar cambios en el devenir de las clases. Dicho trabajo será
acompañado por las docentes de la práctica, procurando habilitar espacios de reflexión
y la generación de interrogantes que puedan constituirse en preguntas problema,
plausibles de investigación. Se intentará trabajar de manera articulada con el espacio
de Investigación Educativa, procurando para el segundo cuatrimestre efectuar
planificaciones con formato proyecto, favoreciendo la posición de la residente como
una docente investigadora; y habilitando nuevos modos de trabajo que permitan
construir propuestas cargadas de sentidos y potencialmente desequilibrantes.
También esta información puede servir como insumo para la elaboración de un
proyecto de investigación, desarrollado conjuntamente con la cátedra de Investigación
Educativa.
En síntesis, el Taller de Práctica IV se constituye como un espacio “para el análisis,
reflexión, experimentación y sistematización progresiva de las experiencias
pedagógicas” (Steinman, 2010), será un lugar en el cual se integren, construyan y
reconstruyan saberes con otros/as. Entendemos aquí que el conocimiento siempre es
producto colectivo. El formato taller entiende esto y lo facilita. De este modo la
metodología implementada será además un contenido ya que se pretende de las
estudiantes una formación reflexiva y crítica.

CRITERIOS Y FORMAS DE EVALUACIÓN:

Coincidimos con Celman (1998), cuando hace referencia a que, para poder transformar
la evaluación en una herramienta de conocimiento tanto para los/as docentes como
para estudiantes, se torna necesario reflexionar acerca de algunos principios que
permitan hacer foco en las condiciones de intencionalidad y de posibilidad en este
proceso tan complejo. Es decir, para que la evaluación se transforme en un modo de
conocimiento fundado, autónomo y crítico, los/as actores/as deben estar
interesados/as en ella, concibiendo a la evaluación como una propuesta que implica
que los/as sujetos/as puedan construir autonomía y autoestima. Históricamente la
evaluación de los aprendizajes como campo y como problema ha estado asociada a la

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Obviamente esto dependerá del retorno a la presencialidad y en qué condiciones se de.

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medición, a la acreditación o certificación, al control y no a la toma de conciencia de
los aprendizajes construidos.
El punto de partida en esta propuesta está dado por una mirada de la evaluación que
atiende tanto a los procesos como a los resultados -necesarios para acreditar
aprendizajes- pero considerándolos siempre de manera integrada. Si bien el peso de la
acreditación suele obturar el aprendizaje de la reflexión, es importante que los/as
actores/as involucrados/as comprendan que estamos ante un proceso de aprendizaje,
en el que las calificaciones, son ineludibles en el sistema formal, “…son signos que, en
ciertos momentos, pueden producir cierta opacidad y no permitir el avance en la
elucidación de razones y motivos de la acción pedagógica” (Anijovich et. al., 2009: 244-
245). Por ello priorizaremos una evaluación formativa de carácter continuo que
acompaña a todo proceso educativo con carácter regulador y orientador para
mejorarlo permanentemente y con foco en la autoevaluación.
En este sentido, se partirá desde uno de los principios fundamentales que sostiene la
institución en relación al paradigma desde el que se concibe a la evaluación, que
sostiene la importancia de evaluar procesos integrales y no instancias parciales.
En este contexto, la evaluación implicará para las estudiantes una toma de conciencia
de los aprendizajes construidos y para el equipo docente, una interpretación de las
implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes. Así, se intentará cambiar la tan
arraigada evaluación “reproductora” o “controladora” por una evaluación productora
de conocimiento, más aún teniendo presente en este caso el formato taller.
Por último, reivindicamos la evaluación como “actividad colaborativa, que se
constituye a partir de criterios comunes y de marcos teóricos referenciales” (Anijovich
et. al., 2009: 244). Esto supone un clima de trabajo en el que se comparten valores de
auto superación y mejoramiento constante tanto de productos como de procesos;
para ello se intenta desarrollar la capacidad de analizar y examinar, con la mayor
objetividad y compromiso posibles, el desempeño de sí mismo/a y de los/as demás, y
se proponen una multiplicidad de instrumentos que combinan la auto, hetero y co-
evaluación
De este modo, durante el año se tendrá en cuenta, no únicamente la consecución o no
de lo previsto, sino principalmente, el proceso de construcción de los aprendizajes que
vayan realizando las estudiantes lo que permitirá también evaluar las prácticas
docentes para generar las modificaciones que sean requeridas.

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