Clase 1.

Aproximaciones al estudio del

curriculum y las prácticas escolares

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: DANIEL GERMÁN GOMEZ

Curso: Currículum y prácticas escolares en contexto 2020 - Día: jueves, 24 de agosto de 2023, 22:19

agosto a abril

Clase: Clase 1. Aproximaciones al estudio del curriculum y

las prácticas escolares

 Descripción
Autora: Silvia Finocchio
 Tabla de contenidos
Introducción

Presentación
1. El debate sobre el curriculum
2. El lugar de los docentes en la cuestión curricular
3. Los docentes, el currículum y las prácticas escolares
Cierre

Después de la clase
Bibliografía citada
Bibliografía obligatoria
Lecturas audiovisuales
¿Cómo citar esta clase?
 Introducción
Gran parte de las investigaciones en torno a la escuela suelen partir de los discursos instituidos (leyes,
resoluciones, teorías, normas) para leer la realidad educativa. De esta lectura se desprenden dos perspectivas
posibles: aquella mirada que reduce o confunde la realidad con los discursos oficiales y aquella que penetra
en las prácticas para medir sus correspondencias y desviaciones con respecto a una prescripción.

La utilización de este tipo de enfoques coloca el análisis fuera de la escuela, enfatizando, por ejemplo, las
prescripciones curriculares o los marcos que regulan su funcionamiento. Esto conlleva el peligro de
sobrevalorizar diferentes proyectos de reforma u otras propuestas educativas y olvidar ciertos procesos que
efectivamente tienen lugar en las aulas, esto es, prácticas complejas en situaciones concretas cuyas
dimensiones trascienden lo delimitado por las regulaciones normativas o por algunas orientaciones derivadas
de alguna teoría o corriente pedagógica, psicológica o didáctica.

Desde hace algunas décadas, la indagación sobre la escuela ha pretendido introducir una mirada en el interior
de las instituciones y hacer foco en la invención de la cotidianeidad escolar. Esta tendencia se reconoce en el
marco de la tradición etnográfica y de las preocupaciones sobre los procesos culturales en la escuela.
En este marco, este posgrado busca indagar y comprender la realidad escolar desde las prácticas de sus
actores, reconociendo en la escuela su ámbito de definición y realización.

Así, las diversas prácticas escolares pueden ser entendidas como lecturas de los diferentes textos
curriculares que circulan por el medio educativo. Existen diferentes prácticas de lectura, distintos estilos de
leer. Los lectores, maestros y profesores, invaden y habitan los espacios textuales, incluso sin autorización,
para producir un nuevo texto, un texto de lectura que resulta de una actividad de búsqueda de sentido. De este
modo, a través de prácticas que suponen lecturas, quienes enseñan reinventan cotidianamente el curriculum
escolar

¿Qué se propone evidenciar y analizar? Las prácticas de lectura del texto curricular, entendidas como
construcciones históricas y sociales, esto es, prácticas de significación activa que suponen criterios de
selección, jerarquización, disposición y ordenamiento en la tarea de enseñar.

Se trata de evidenciar y analizar fenómenos frecuentemente considerados triviales tanto por las tradiciones
en la investigación como por la propia práctica docente; por ejemplo, el uso de diversos materiales, textos y
recursos curriculares en el aula, la economía de trabajo que permiten, sus reglas de uso; la duración relativa
de las tareas de los alumnos, la vigilancia de los aprendizajes, los modos de corrección de maestros y
profesores.
En el marco de los procesos de reforma y de la circulación de corrientes de innovación pedagógica, se tendió
a pensar sólo en ciertas dimensiones de las prácticas docentes concebidas como "experimentaciones" o
"adaptaciones" de propuestas que recaen sobre ellos, a partir de un saber propio, generado desde la misma
práctica docente y que está condensado en lo que se denomina "la gramática de la escuela" (Tyack y Tobin:
1995).

En este sentido, ha sido posible entender algunas prácticas de maestros y profesores como operaciones que
en algún modo reparan, remiendan y arreglan, con los elementos de que disponen, los propósitos y
orientaciones de propuestas generadas a partir de intereses, informaciones, mentalidades y exigencias
institucionales muy diferentes, incluso opuestas, a las que se derivan de la práctica y profesión docente.

No obstante esta consideración, es admisible pensar también que la complejidad de las prácticas escolares y,
más específicamente, de enseñanza no puede reducirse a interpretaciones de reformas, innovaciones y
ajustes, sino que exige tomar en cuenta las diversas historias, saberes, creaciones espontáneas y
determinantes contextuales e institucionales.

En este sentido, esta perspectiva invita a indagar en aspectos no documentados de la realidad escolar, en
elementos oscurecidos y borrados del discurso, que los sujetos de las prácticas no necesariamente creen
importante nombrar.

Los discursos sobre la escuela suelen abordar una realidad supuestamente conocida, que designan pero que
no describen a no ser de manera incidental o indirecta. En general, caracterizan los métodos de enseñanza
olvidando o haciendo frágiles descripciones de los haceres ordinariosa través de los cuales maestros y
profesores conducen a los alumnos hacia determinados objetivos de aprendizaje.

Por lo antedicho, es posible sostener que la práctica escolar, “lo que se hace en la escuela, lo que se hace hoy
o lo que es siempre hecho” (Chartier, 2000: 158), es una variable ignorada o no controlada en la mayor parte
de las investigaciones.

La investigación de los haceres y saberes de los docentes, la indagación acerca de las prácticas efectivas que
tienen lugar en las escuelas, la consideración de las diversas dimensiones que configuran la realidad escolar,
resultan productivos a la hora de intentar comprender el fenómeno educativo. Al mismo tiempo, este tipo de
investigaciones contribuye a los imperativos de la formación docente en la medida en que permite acceder al
campo de las realizaciones concretas del oficio de enseñar, y de este modo aporta conocimiento sustantivo
para la reflexión profesional.
Por otra parte, una gran parte de la investigación educativa ha considerado como relevantes para ser
documentados aspectos que no contemplan el protagonismo de los docentes en la construcción del
curriculum. Al mismo tiempo, los discursos de las reformas han concebido a los docentes como ejecutores de
las propuestas de cambio y como la variable de ajuste en el éxito o fracaso de las innovaciones. De tal modo,
lo docentes como sujetos de sus prácticas han sido des-autorizados.

Entendiendo que la preservación y organización de la memoria de los enseñantes transforma la experiencia

en cultura profesional, permite saldar deudas con la tradición y encontrar sentidos que trasciendan la
dimensión instrumental del oficio, este tipo de investigaciones rescata a los docentes como autores del
curriculum y como actores centrales.

Finalmente, este tipo de conocimiento pretende acortar distancias y favorecer intercambios entre dos ámbitos
de producción de saber que se han alejado de modo notable a lo largo del siglo XX: el de los especialistas,
expertos, pedagogos, técnicos, que prescriben sobre la escuela y el de la creación cotidiana de la institución
escolar.
 Presentación

La primera clase de este posgrado apunta a presentar los debates teóricos con respecto a la cuestión
curricular así como ofrecer una posición y generar una espacio de reflexión entre los que se inician en esta
comunidad virtual. Aquí se define al currículum como una construcción histórica, política y pedagógica,
tomando distancia de las aproximaciones tecnocráticas que tienden a concebirlo exclusivamente desde su
organización en objetivos, contenidos y actividades. Además, se explica y subraya el papel de maestros,
profesores y directores en el desarrollo del currículum y de las prácticas escolares.

Para ello, les proponemos tres ejes de trabajo que se corresponden con cada uno de los apartados.

1. En el primer apartado se plantean diversas líneas que han tratado la cuestión curricular desde una pers-
pectiva global.

2. En el segundo, se presentan ideas que apuntan a generar una reflexión sobre qué lugar ocupan los do-
centes en la cuestión curricular.

3. En el tercero, se plantea la relación entre docentes, curriculum y práctica escolar.

Hoy más que nunca es imprescindible rearmar el currículum en función de lo que ocurre en las casas de nues-
tros alumnos, en los lugares de trabajo, en la vía pública, en espacios de decisión política o económica,
y enseñar aquello que se considera necesario para ser ciudadano. ¿Podremos enseñarles a nuestros alum-
nos de sectores medios y altos a comprender las desigualdades y entender que la identidad de las personas
no se define exclusivamente por lo que tienen o consumen? ¿Sabremos hacerlo? ¿Podremos acercar a los
alumnos de sectores sociales desfavorecidos a una selección cultural valiosa y ayudarlos a ser dueños de
su propia vida y no solo objeto de discursos paternalistas o represivos?¿Sabremos hacerlo? ¿Podremos
transmitir a todos la necesidad de aprender a vivir juntos y de construir una sociedad más justa? ¿Sabremos
hacerlo?
Nos preguntamos si sabremos hacerlo porque reconocemos que la vida futura parece inasible, porque las ru-
tas no están trazadas, porque no se reproduce en gran medida la vida de los padres, porque se han perdido
muchos de los puntos de referencia que daban sentido a la vida. La emancipación de las mujeres, la reestruc-
turación de las familias, la globalización de la economía, los avances tecnológicos han revolucionado el
mundo y esto nos hace sentir inquietos o temerosos en el momento de decidir qué legar a las jóvenes
generaciones.

Sin embargo, más allá de interrogarnos sobre nuestros márgenes y nuestra idoneidad para transmitir estas y
otras enseñanzas frente a los cambios profundos y evidentes de nuestros tiempos, no podemos obviar la res-
ponsabilidad adulta de poner en manos de nuestros alumnos lo mejor que tenemos. Sabemos que, en la me-
dida en que puedan nombrar y entender la realidad, estarán en mejores condiciones de vivirla y de transfor-
marla, con la libertad, las condiciones y las posibilidades que les caben en tanto personas ante su propio
contexto.
 1. El debate sobre el curriculum
Señala Hamilton (1993) en su clásico estudio sobre los orígenes del término “curriculum” (en español
currículo) que éste comenzó a adoptarse en Escocia, durante el siglo XVI, por parte de seguidores de Calvino,
como resultado de la agitación política y cultural que produjo el cisma religioso y que ingresó en la agenda
pedagógica con el propósito de refinar el contenido y los méto­dos pedagógicos cuando la escolarización se
estaba abriendo a un sector bastante más am­plio de la sociedad.

Desde entonces, el currículo ha tenido preocupaciones tales como las siguientes: cuáles son las experien­cias
que vale la pena vivan los alumnos, qué propósitos pedagógicos son relevantes, qué conocimientos son más
valiosos, qué saberes resultan pertinentes para que los estudiantes se preparen para llevar sus vidas, qué
materiales educativos deben ser puestos al alcance de los estudiantes, que espacios resultan más adecuados
para enseñar, cómo se puede articular y llevar a cabo todo esto de modo congruente (Contreras, 2002). En
este sentido, la noción de currículo se asoció durante siglos a intención, a plan, a prescripción para la
educación.

Por su parte, el campo de los estudios del currículo comenzó a desarrollarse en el mundo anglosajón ya en el
siglo XIX. Desde entonces se produjo un notable crecimiento de la investigación en la que es posible
identificar diversas perspectivas de estudio del currículo escolar. Algunos trabajos procuraron explicar “qué
es” un currículo según sus diversas perspectivas: contenidos de la educación (Taylor y Richards, 1979); suma
total del conte­nido educativo (Engler, 1970); secuencia de unidades de aprendizaje (Gagné, 1975); estruc­tura
significativa de conocimiento escolar (Ausubel, 1976). Desde una perspectiva adminis­trativa y técnica
centrada en modelos, otros autores propusieron describir “cómo” se elabo­ra un currículo: planes para un
programa educativo (Tyler, 1949); planeación por objetivos (Bloom, 1956; Taba, 1962); programa educativo
(Beauchamp, 1972); programación por competencias (OCDE, 2002). Finalmente, desde diversos enfoques
sociológicos, históricos y políticos, otras investigaciones intentaron analizar la función social, cultural y
política del currículo escolar interrogando el “para qué”: currículo como reproducción social (Bourdieu y
Passeron, 1970); currículo como ideología (Apple, 1979; Giroux, 1983); currículo como dispositivo de poder y
control (Bernstein, 1988); currículo oculto (Jackson, 1990); currículo como producción histórica (Goodson,
1990; Chervel, 1991); currículo como selección cultural (Lundgren, 1992), currículo como desarrollo cognitivo
(Coll, 1992); currículo como crítica posmoderna (De Alba, 1995; Da Silva, 2001); currículo como lugar (Pinar,
2014).

Intentando comprender de modo más profundo al currículo, la teoría curricular viene sos­teniendo desde los
años setenta que el currículo se dirime en una arena de batalla en la que intervienen actores pertenecientes a
diversos ámbitos ideológicos, académicos, profesio­na­les, políticos, religiosos y étnicos, perfilándose desde
entonces como “una institución de carácter público sometida a escrutinio y debate desde distintos grupos de
interés” (Fuma­galli, 2008: 3).

En este sentido sostiene Inés Dussel que “el curriculum constituye un documento público que expresa
acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los
acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restringidos, pero en cualquier caso
tienen un carácter público que trasciende lo que cada institución o docente puede resolver por sí mismo. […]
Resaltamos que el curriculum tiene una línea directa con la dimensión pública de la escolaridad, con su
contribución a la construcción de lo común. Que ese proceso sea heterogéneo, que no siempre sea armonio­-
so, que involucre conflictos y desencuentros, no quiere decir que no haya que abordarlo, y mucho menos que
se pierda del horizonte de nuestro accionar. Estamos en la escuela para transmitir la cultura a las nuevas
generaciones; ésa es una tarea de primer orden para la sociedad, en la que todos deben (deberían) tener una
voz. […] El curriculum es un docu­men­to público que busca organizar y regular lo que sucede en la escuela”
(Dussel, 2007: 3, citado en Fumagalli, 2008: 9).

Probablemente uno de los cambios más importantes en la teoría curricular en las últimas décadas ha sido la
asunción del valor de la práctica educativa. Westbury (1978) señaló que el currículo solo encuentra su
significado en la enseñanza. Lawrence Stenhouse (1981) consideró que el currículo comprendía no solo los
propósitos que guían la acción sino la acción misma y consideró fundamental que el estudio del currículo se
interese por la rela­ción entre sus dos acepciones, como intención y como realidad, concibiendo al currículo
como un proceso. Clandenin y Cornelly (1992) sostuvieron que el currículo es determinado y determina la vida
de la escuela y que lo esencial para mejorar las prescripciones curricu­lares es comprender cómo es vivido,
creado y traducido interactivamente en las aulas.

Más allá de la preeminencia de estas perspectivas, recientemente, Fumagalli (2008) advirtió sobre el valor de
la prescripción curricular en nuestros tiempos, esto es, la importancia del currículo como norma pública. Esta
autora destaca que, junto con la construcción de “lo común” que todo diseño supone, el proceso de
elaboración de la norma curricular se ins­cri­be en un acto político y que el producto de dicho proceso político,
esto es, el diseño curricular, se constituye por tanto en una producción pública que convierte al currículo en la
dimensión pública de la escolaridad.

Asumiendo los postulados de la teoría deliberadora del currículo generada a partir de las ideas de Joseph
Schwab (1909-1988), fundador del Journal of Curriculum, y reconociendo además los aportes de los estudios
curriculares en América latina como Alicia de Alba o Ángel Díaz Barriga, de quien recomendamos la
visualización de una conferencia al finalizar la clase en el apartado de Lecturas audiovisuales, esta clase
plantea como marco teórico algunos de sus principales conceptos: la importancia de construir un sistema
escolar que refleje e institucionalice las necesidades reales de las diferentes comunidades, el interés por
crear visiones diferentes de la educación desde el trabajo sobre el currículo, la significación de buscar una
base de acción consensuada entre aquellos que participan en el trabajo conti­nuo de las escuelas y lo
imperioso de vincular el amplio sistema escolar con el trabajo coti­diano de la enseñanza (Westbury, 2002).

Las preguntas más recientes sobre el currículo, tales como qué deberían hacer las escuelas para ofrecer
oportunidades educativas a todos en su diversidad y respetar al mismo tiempo las demandas de justicia
social o dónde encajan las aspiraciones de las lenguas, culturas, his­torias y valores locales, nacionales y
regionales en la “nueva” comunidad global son inte­rro­gantes difíciles de responder que una perspectiva que
aprecia el papel del currículum prescriptivo –en tanto norma pública– en estrecha conexión con el currículum
real –en tanto práctica de los sujetos– se presenta como marco apropiado para considerar el currículo en su
lugar, con su historicidad y su complejidad, ante las diversas interpelaciones que se puedan realizar a su
trabajo colectivo.
 2. El lugar de los docentes en la cuestión curricular
Pensar en lo que la escuela no puede dejar de enseñar y los modos para hacerlo nos lleva a preguntarnos, en
primer lugar, dónde estamos los maestros, los profesores y los directores, qué lugar ocupamos con respecto a
la construcción del currículum y qué responsabilidad nos cabe con respecto al desarrollo de prácticas
pedagógicas innovadoras.

Menciona António Nóvoa, en un artículo publicado en la revista brasileña (v.25, n°1, enero-junio de 1999) y
reeditado por la revista española Cuadernos de Pedagogía (n° 286, diciembre de 1999) ,que los tiempos que
corren se caracterizan por una superabundancia de retórica política, de discursos de especialistas, de análisis
científico educacional y de voces aisladas de los docentes. Sin embargo, las superabundancias del presente
no son motivo de orgullo, al contrario, dice Nóvoa, esconden pobrezas.

Según este investigador portugués, el presente evidencia cuatro situaciones en las que se encuentran
inmersos quienes trabajan en las escuelas. Vamos a explicarlas.

Entre el exceso de retórica política y de los medios de comunicación y la pobreza de las políticas
educativas. La falta de legitimidad política y el déficit en la participación de los ciudadanos mueve a
la producción de disertaciones, arengas o peroratas de autoridades y comunicadores sobre la
sociedad del futuro. Se proyectan así expectativas vinculadas con los docentes que llegan hasta
ubicarlos en el centro del porvenir cultural y social. En realidad, podríamos decir que reinan las
ambigüedades porque, al mismo tiempo, los profesores son mirados con desconfianza, acusados de
ser profesionales mediocres y de tener una formación deficiente. El exceso de discursos esconde la
pobreza de las políticas educativas sobre la función que se espera de los enseñantes en el contexto
actual.

Entre el exceso de lenguajes de especialistas internacionales y la pobreza de los programas de

formación de profesores. En los últimos años los especialistas internacionales han estado
particularmente activos anunciando una sociedad educativa, del conocimiento, que aprende a lo largo
de toda la vida. También, en este discurso los maestros y profesores se encuentran en el corazón de
los cambios. Sin embargo, no se valoriza la sistematización de los saberes propios ni la capacidad de
transformar la experiencia en conocimiento y en formalización de un saber profesional de referencia
por parte de maestros, profesores o directores, tal como ocurre en otros oficios, por ejemplo, entre los
médicos. En la mayoría de los países, desde la idea de un saber concentrado en unos pocos, los
programas de formación de profesores se orientaron mása la acumulación de puntajes que a la
 integración de las dimensiones de la práctica cotidiana, base de la definición de cada uno como
maestro o profesor.

Entre el exceso de discurso científico-educacional y la pobreza de las prácticas pedagógica. Una de

las realidades más importantes de las últimas décadas es el desarrollo extraordinario del campo de la
pedagogía y de las ciencias de la educación. En todo el mundo, millares de investigadores del área
producen cantidades enormes de artículos, informes, libros y comunicaciones a congresos. Algunas
de estas producciones contienen en gérmenes una desvalorización de la profesión en tanto
deslegitima a los profesores como productores de saberes e inviste a los nuevos grupos de
especialistas como autoridades científicas. En una época en la que tanto se habla de “autonomía
profesional” o de “profesores reflexivos” se asiste a la desaparición de los movimientos pedagógicos
en el sentido que estos tenían a principios del siglo XX, es decir, como comunidades de docentes
organizadas alrededor de principios educativos o de propuestas concretas de acción vinculadas con
la defensa de algún método de educación. El exceso de discurso científico educacional impuso una
concepción curricular rígida para pautar las prácticas de los docentes.

Entre el exceso de voces de los profesores y la pobreza de prácticas asociativas docentes. En

momentos en que se recarga a los maestros y profesores de responsabilidades tan vastas, llama la
atención la dificultad de consolidar prácticas de participación profesional y de colaboración entre
pares. La tradición asociativa que fuera tan grande en otros tiempos se ha perdido. Es evidente la
falta de una “colegialidad docente”, no en la forma corporativa al estilo de los modelos sindicales
tradicionales, sino como modelo de cultura con rutinas propias del oficio, que integre voluntades y
experiencias y que se plasme de modo concreto en las escuelas para dar sentido al equipo docente.
Falta el actor colectivo portador de memoria, con representaciones comunes, espacios propios,
rutinas de acción colaborativas y dinámicas de co-formación participativas.

Siguiendo el pensamiento de Nóvoa, una política educativa clara y precisa referida a la misión de los
docentes, una formación docente que reconozca experiencias acumuladas por los enseñantes y contribuya a
su sistematización, un conjunto de profesores con un saber autorizado a partir de la propia reflexión sobre
sus prácticas,y la existencia de dinámicas colaborativas serían las condiciones ideales que permitirían a
directores y profesores responder con sentido a la pregunta sobre qué enseñar en la escuela.

Podemos no solo reconocer este escenario esbozado por Nóvoa en nuestros países, sino admitir la necesidad
de entrar en diálogo con los grandes discursos sobre las reformas educativas que circularon en las últimas
décadas. En algún punto, en perspectiva histórica, podemos atrevernos a afirmar que ya pasó el momento de
las grandes reformas sobre qué enseñar, de la proliferación de ofertas de cursos de capacitación que
presentaban “novedades”, de la caracterización de las dificultades que podían tener los chicos para
comprender tal o cuál contenido de la enseñanza.

Entendemos que como necesidad de fortalecer la escuela corresponde a estos tiempos la reflexión de
maestros y profesores sobre qué transmitir y sobre el modo de hacerlo así como el pronunciamiento fundado
en esa elaboración profesional.

Se habla de la pérdida de sentido de la escuela debido al corrimiento del Estado de algunas de sus funciones
educativas. Tal vez sea importante decir que los docentes de las escuelas públicas también son el Estado, y
probablemente la presencia más contundente de su existencia. Corresponde advertir, por lo tanto, que cuando
nos referimos a los docentes o a la escuela también estamos hablando del Estado y de su sistema
educativo.

Porque creemos que experiencias concretas demuestran que la escuela sigue siendo un lugar privilegiado de
transmisión cultural y de construcción de igualdad de oportunidades, cabe pensar que atañe a estos tiempos
reelaborar esas experiencias y ponerlas a disposición de la formación de un colectivo de maestros y
profesores, como sugiere Nóvoa, dispuestos, desde su tarea, a enfrentar el desasosiego que implica el
empobrecimiento de nuestras sociedades.

El pensamiento de Nóvoa nos lleva a pensar también que —a diferencia de las retóricas de las autoridades, de
los medios de comunicación, de los especialistas internacionales y del discurso científico-educacional que
apostaban a un futuro lejano— les cabe a los directores y profesores encontrar hoy modelos de formación y
de trabajo que permitan afirmar en la definición de qué enseñar la importancia del presente. Porque el futuro,
como suele decirse, demora mucho tiempo.

Hacer currículum en la escuela es tomar decisiones adecuadas a los alumnos que esa escuela atiende. En
esas decisiones hay prescripciones tomadas en el nivel macropolítico, hay saber y experiencia de los
docentes, hay una historia institucional que marca huella sobre las decisiones, hay alumnos y contextos
particulares. No se trata, por tanto, de pasar la responsabilidad exclusivamente a los directores y profesores
o maestros, sino de mirar lo que pasa en la escuela como lugar de construcción permanente de un
currículum. Es pensar a la escuela como un lugar donde, también,hay un currículum procesado social, política
y culturalmente.
 3. Los docentes, el currículum y las prácticas
escolares
Historiadores europeos de la educación, en particular los interesados por la historia del currículum, las
disciplinas escolares o la vida en los establecimientos educativos y, en especial, en el aula, han realizado
interesantes aportes sobre las representaciones de los profesores a lo largo del tiempo.

Por ejemplo, cuando analiza un ámbito en el que los movimientos pedagógicos fueron muy importantes y aún
existen, esto es, España, Antonio Viñao Frago afirma que la configuración de un saber pedagógico a lo largo
del siglo XX, como campo de conocimiento independiente y desarticulado de las prácticas docentes, produjo
un generalizado rechazo por parte de los enseñantes hacia ese saber y sus portadores, los pedagogos.

Por otra parte, sigue diciendo Viñao Frago, en las últimas décadas, la cultura de la escuela estuvo signada por
un rechazo, más o menos fuerte según los casos, a las reformas educativas. Mientras los administradores
abogaban por la reforma de la escuela, el interés propio de los maestros los empujaba a defender el statu
quoy los viejos modos de trabajar. De este modo, la identificación estrecha entre administradores de las
reformas y muchos pedagogos condujo a que los maestros rechazaran, simultáneamente, al conocimiento
experto o científico de la educación y el lenguaje normativo de los administradores.

Les achacaron a ambos sostener una creencia mesiánica y de ruptura más o menos completa con el pasado,
suponer que las prácticas pueden ser rápidamente desechadas y sustituidas por las que ellos proponen o,
peor aún, ignorarlas como si dichas prácticas no existieran.

Antonio Viñao Frago llegó a afirmar que el divorcio histórico desplegado a lo largo del siglo entre el
“conocimiento experto de la educación” y la “cultura empírico-práctica” de los enseñantes culminó con la
“deserción de la tiza” por parte de pedagogos que se insertaron en tareas de administración o inspección, y
con la “revuelta de los profesores” cada día más extendida y ruidosa. (Conferencia de apertura en el I
Congresso Brasileiro de Historia da Educacao, 6-11-2000).)

Las afirmaciones de este pensador seguramente tienen puntos de encuentro y de desencuentro con las
experiencias de nuestros países. La descripción de tal enfrentamiento enfatiza en los costados más sesgados
de cada uno de los ámbitos profesionales. Seguramente hay matices, hay aspectos positivos, hay canales de
comunicación, hay debates y distintas miradas que pueden articularse entre sí.

Avanzando sobre los planteos de Viñao, Agustín Escolano, un estudioso español de la historia de los
profesores, sostiene que la redefinición actual del lugar del docente pasa por recuperar algunas tradiciones
empíricas del oficio, así como por refutar por “esotéricos” algunos discursos y saberes de expertos. De este
modo, sugiere que la preservación y organización de la memoria de los enseñantes transformará la
experiencia en cultura profesional, permitirá saldar deudas con la tradición y encontrar sentidos que
trasciendan la dimensión instrumental del oficio. Por ejemplo, recuperar el sentido de la formación del
ciudadano a través de la enseñanza de la lectura y de la escritura.

Si bien la historia educativa de España difiere de la nuestra, también podemos encontrar puntos comunes, por
lo cual creemos que los aportes de estos investigadores pueden ser interesantes ideas para pensar desde qué
perspectiva se sitúan los docentes para mirar el currículum y las prácticas escolares en nuestro contexto.

El profesor francés Jean Hébrard explica que existen diferentes prácticas de lectura, distintos estilos de leer.
ÉL sostiene que los lectores invaden y habitan los espacios textuales, incluso sin autorización, para producir
un nuevo texto, un texto de lectura que resulta de una actividad de búsqueda de sentido.

Anne Marie Chartier, colega de Hébrard, observa, en un artículo publicado en una revista brasileña (Educacao
e Pesquisa, v. 26, n° 2, jul.-dic. 2000), que las diversas prácticas de enseñanza constituyen diferentes lecturas
del texto curricular. De este modo, a través de prácticas que suponen lecturas, directores y maestros
reinventan cotidianamente el currículum escolar.

De esta perspectiva que hace foco en los procesos de invención de la cotidianeidad escolar, Jean Hébrard y
Anne Marie Chartier desprenden una propuesta: los haceres de los docentes necesitan ser investigados
tomando en consideración los imperativos de la formación.

¿Qué se debe poner en evidencia y analizar? Los fenómenos frecuentemente considerados triviales, por
ejemplo: la utilización de los textos escolares, la economía de trabajo que permiten, sus reglas de uso; la
duración relativa de las tareas de los alumnos; la vigilancia de los aprendizajes, las distintas modalidades
del fracaso escolar.

Según estos autores, las reglas realizables en el aquí y ahora de la escuela son gestos profesionales de
complejidad variable no disponibles, que podrían constituir puntos de apoyo para quienes se inician en la
docencia o para otros más experimentados.
 Cierre
Intenté demostrar que el curriculum refiere a lo prescripto pero va más allá y es re-creado por los maestros y
profesores. De este modo, subrayé el carácter productivo de las prácticas escolares en el desarrollo del curri-
culum. En este cierre quisiera agregar que de esas relecturas e invenciones también participan
las instituciones* de formación docente, las escuelas, los gremios, las familias, los medios de comunicación,
las empresas editoras, los centros de investigación, las instancias de supervisión y el propio Estado*.
 Después de la clase

El análisis del curriculum aparece como imperioso si observamos, por ejemplo, cómo se escolariza el
saber y jerarquizan las prácticas escolares. En general, al referirnos a las prácticas escolares solemos
asociar lo tradicional a lo simple y lo renovado a lo complejo. Se percibe a la clase magistral, la
ejercitación individual de los alumnos y la lección como prácticas fáciles de hacer por quienes se
inician en la docencia. En oposición, la realización de proyectos, los contratos de trabajo, la
organización en pequeños grupos y la aplicación de técnicas sofisticadas de evaluación se presentan
como prácticas innovadoras solo realizables por docentes experimentados, únicas y dignas de ser
transmitidas.

Nuestra propuesta es que comencemos con la tarea e iniciemos la conformación de la comunidad de

trabajo virtual que conformamos invitándolos también a ustedes a tomar posición sobre la cuestión
curricular, a recoger elementos teóricos para mirar el quehacer cotidiano de las aulas y a hacer
memoria de las buenas prácticas escolares asociadas a saberes valiosos en nuestro contexto.
 Bibliografía citada
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Westbury, I. (2002). Introducción, en Westbury, I. (Comp), ¿Hacia dónde va le curriculum? Barcelona:
Pomares.
 Bibliografía obligatoria
Díaz Barriga, F. “Comprender la teoría del currículum como una conversación complicada: surgimiento, crisis,
reconceptualización e internacionalización”, en Revista mexicana de investigación educativa, vol.21, no.69,
México, abr./jun. 2016.
 Lecturas audiovisuales
Se presenta aquí una conferencia de Ángel Díaz Barriga de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) incluida en una capacitación docente realizada en la provincia de Santa Fe, en el año 2014. Allí Ángel
Díaz Barriga cuestiona las teorías curriculares vigentes y propone desde América latina una conceptualización
propia que resulta de los desarrollos de la teoría curricular mexicana. Díaz Barriga disertó sobre el
“Curriculum en Educación” y sostuvo que cuando uno piensa un cambio curricular, una adecuación de planes
de estudio, lo que uno se enfrenta es a un reto.

Ángel Díaz Barriga, “Curriculum en Educación”

https://www.youtube.com/watch?v=lqkwqVzxjw0
 ¿Cómo citar esta clase?
Finocchio, S. (2019). Clase 1: Aproximaciones al estudio cel curriculum y las prácticas escolares.En Diploma
Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada