APRENDIZAJE ESCOLAR

-Leandro Saner, COM x (Prof. Duhalde). Primer cuatrimestre (2023)

INTRODUCCIÓN

En este trabajo, tomando como objeto de estudio el aprendizaje escolar, se busca explicitar
su especificidad, destacando las similitudes y diferencias con los aprendizajes cotidianos en
el ser humano, y también, se buscará abordar el aprendizaje escolar desde la dimensión de
análisis de construcción de conocimientos y conceptualización en contextos escolares.

ESPECIFICIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Según plantea Terigi (2013) la psicología educacional tiene como objeto de estudio el
aprendizaje escolar y, como unidad de análisis, la actividad escolar. De forma general, Terigi
plantea el aprendizaje como aquellos cambios en el comportamiento que generan un
desarrollo interno y son atribuidos a la experiencia. Sin embargo, el aprendizaje en
instituciones se diferencia del aprendizaje cotidiano pues, plantea Terigi, los contextos
escolares producen un tipo de aprendizaje donde las instituciones exigen y generan
demandas cognoscitivas específicas y distintas de las que se enfrentan en la vida cotidiana.
Por otro lado, plantea la autora, el aprendizaje escolar implica un contexto de "dispositivo"
escolar donde el sujeto que aprende se ve implicado en aprender un rol específico dentro un
contexto formal de discursos, normas, formas de ser determinadas. La noción de
"dispositivo", la autora lo toma del filósofo Foucault quien lo describe como "un conjunto
decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones arquitectónicas,
decisiones reglamentarias, leyes, (...), la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos
elementos heterogéneos."(Foucault, 1991; 128-129).

Con respecto al aprendizaje, Pastré (2007) postula que, en primer lugar, el objeto es el
conocimiento - saber a adquirir, siendo el saber el conjunto de enunciados de un dominio
reconocido como válido y, siendo el conocimiento todos los recursos cognitivos, derivados de
un orden científico, de los cuales dispone un sujeto, por lo que tiene una dimensión subjetiva.
En segundo lugar, este objeto será transformado, es decir, un saber será asimilado por unos
sujetos o unos conocimientos serán transformados en saber. Esta transformación del objeto,
para Pastré, representa el aprendizaje.
Profundizando en el aprendizaje escolar, Baquero y Luque (2001) postulan que es un tipo de
aprendizaje que tiene un componente situacional, en las cuales operan las características del
sujeto que aprende, las del contenido que será apropiado y las propias del contexto en el cual
el sujeto aprende. Esta idea de "sujeto-contenido-contexto", permite entender más a
profundidad la especificidad del aprendizaje escolar, pues el aprendizaje cotidiano no posee
estos componentes situacionales. Además, bajo esta perspectiva que postulan Baquero y
Luque, realizar un análisis de los aprendizajes deberá implicar tanto una descripción de cada
uno de los componentes como las relaciones entre ellos y lo que generan.

De manera general, Baquero y Luque plantean algunas características del aprendizaje escolar
que toman en cuenta su especificidad. Estas son: la implicancia de un sujeto colectivo, el
"alumno"; la programación de contenidos definidos por decisiones culturales posee un
sentido específico enfocado en ampliar el horizonte de los sujetos, como ya se mencionó,
implica un contexto específico, tanto de delimitación espacial y temporal en el cual es
importante reconocer el lugar no natural al que son llevados, mediante la obligatoriedad los
sujetos del aprendizaje.

Analizando más en profundidad la especificidad de las situaciones educativas, se tomarán los

planteos de Riviere (2002), autor que postula que en los contextos educativos suceden varios
procesos mentales simultáneos, consientes e inconscientes. Los procesos educativos, plantea
el autor, son procesos de discurso que implican tanto el uso de formas complejas de discurso
como la obtención de un dominio, por parte del alumno, de procesos subyacentes de
comprensión del discurso que tienen un origen cultural y natural a la vez. Este aspecto lleva
a pensar en el proceso educativo como un proceso de dominio y control de recursos
metacognitivos. En este mismo sentido el autor piensa la obligatoriedad escolar, otro aspecto
específico del aprendizaje escolar, que implica un control mental de los sujetos que aprenden.
Los contenidos de este tipo de educación son inventos culturales pensados en un
determinado tiempo.

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y CONCEPTUALIZACIÓN

Siguiendo con el objetivo de explicitar la especificidad del aprendizaje escolar,

consideraremos una dimensión de análisis basada en la construcción de conocimientos y
conceptualización en los contextos formales. Como plantea Terigi, los contextos formales
exigen formas cognoscitivas determinadas. En esto profundiza Martí (2012), al hablar sobre
los sistemas externos de representación, planteando que son elementos que constituyen la
cognición y el pensamiento científico (en el cual cada dominio reposa sobre sistemas
semióticos organizados). De esta manera se puede ver como el aprendizaje en contextos
formales influye significativamente en la cognición pues, siguiendo lo que postula Martí, los
signos que pertenecen a un sistema, y están determinados bajo reglas específicas, establecen
un tramado semántico complejo y su uso repercute significativamente en la cognición. De
manera tal que "si pensamos en las necesidades educativas, los sistemas de signos (como la
escritura y la notación matemática) se han convertido en objetos de enseñanza. Su
importancia cultural es innegable." (Martí, 2012, pp31).

Siguiendo la misma línea, Ramos Serpa y Lopez Falcón (2015), plantean que, en el proceso
educativo, su base se asienta en el hecho objetivo y real, aunque ideal, de la estructuración y
fijación de los contenidos curriculares a través de los conceptos) junto con el grado de claridad
y precisión con los que el estudiante se apropia). De esta forma, la formación de conceptos
en contextos educativos, según los autores, están basados en fundamentos lógico-
gnoseológicos que están presentes y operan objetivamente en los procesos intelectuales.
Entonces, un objetivo principal del aprendizaje escolar sería, como plantean los autores,
formar y madurar la capacidad intelectual de los estudiantes de modo consciente y científico.

FORMACIÓN DOCENTE

Al pensar sobre las especificidades del aprendizaje escolar que fueron mencionadas, se llega
a la conclusión de que la formación docente debe tener en cuenta estas características
propias de los contextos educativos ya que, como se mencionó, influyen fuertemente en la
formación de los sujetos y de sus capacidades cognitivas. A su vez, es fundamental la relación
del docente con los estudiantes y el contenido escolar.

En esta misma línea Castorina (2003), postula que cualquier teoría psicológica que pretenda
usarse en la enseñanza debe vincularse al conocimiento didáctico específico de dicho campo.
Sobre esto el autor profundiza al mencionar sobre las condiciones didácticas, las cuales se
conforman del encuentro entre los conocimientos de los alumnos con los saberes que ya
están en la cultura y, de la creación de un producto vinculado con el saber instituido, el cual
el alumno ingresa por medio de las situaciones didácticas. Este último aspecto es fundamental
ya que, como postula Castorina, los intercambios de saber entre estudiantes y docentes se
realiza bajo un contrato didáctico, implícito e inconsciente, que regula las relaciones y
posibles producciones. De esta manera, puede entenderse como algunas producciones de los
estudiantes no son explicables por sus procesos cognoscitivos sino por el contrato del cual
son parte.

CONCLUSIÓN

En síntesis, en este trabajo se buscó abordar la especificidad del aprendizaje escolar y su

relevancia para comprender los procesos educativos, pues son determinantes para el
desarrollo cognitivo del sujeto y explican la importancia de la relación didáctica entre
docentes, estudiantes y el contenido a aprender. De esta manera, podemos decir que los
docentes tienen como desafío dar cuenta de los elementos que influyen en la enseñanza y
encontrar la forma de utilizarlos para lograr producir aprendizajes instituidos. Entonces,
mediante el saber cultural y el conocimiento didáctico, el docente puede servir de guía o
mediador para la construcción dinámica y saludable, por parte de los estudiantes, de nuevos
conocimientos.

Referencias bibliográficas

- Terigi, F. (2013). Introducción al campo de la Psicología Educacional. En Psicología

Educacional. Universidad Virtual de Quilmes. Buenos Aires.
- Pastré, P. (2007). Algunas reflexiones sobre la organización de la actividad docente.
En Recherche & Formation (pp 81-94). N°56. Institut National de Recherche
Pédagogique (INRP). Paris-Francia.

- Rivière, A. (2002). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño”

del desarrollo humano”. En Rivière, Ángel (2002), Obras escogidas. Volumen III:
Metarrepresentación y semiosis. Compilación de Mercedes Belinchón et al. Madrid:
Editorial Médica Panamericana

- Baquero, R. (2001). Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una

introducción. En Baquero, Ricardo y Limón, Margarita (2001), Introducción a la
Psicología del aprendizaje escolar. Bernal: Ediciones UNQ. Apartados 1 y 2.

- Castorina, J.A (2003). Las perspecticas constructivistas y la adquisición de los

conocimientos disciplinares. En psykhe, vol12, No 2, 15.28

- Martí, Eduardo (2012). “Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales”. En

Castorina, J. y Carretero, M (comps.), Desarrollo cognitivo y educación. II: Procesos
del conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós.

- Ramos Serpa, G y Lopez Falcón, A (2015)- La formación de conceptos: una

comparación entre los enfoques cognitivista y histórico-cultural. Educ. Pesqui. 41 (3)