MODULO III DIDACTICA UNIVERSITARIA

¿Qué voy a aprender en este módulo?

Probablemente esa fue una de las primeras ideas que cruzaron su mente. Inicialmente era importante
conocer el concepto de didáctica. Los que a continuación se mencionan responden a diferentes momentos
sociales y que han respondido a diferentes enfoques sociales y culturales. Estos son:

La Didáctica es el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello reúne con
sentido práctico todas las conclusiones que llegan a la ciencia de la educación. (Nerici)

La Didáctica es el campo del conocimiento de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se

centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Zabalza)

La Didáctica es una disciplina reflexivo- aplicativa que se ocupa de los procesos de formación y desarrollo
personal en contextos intencionadamente organizados. (De la Torre)

La Didáctica es la parte de la pedagogía que estudia los procederes para conducir al educando a la
progresiva adquisición de conocimientos, técnicas, hábitos así como la organización del contenido.
(Villalpando).
La didáctica que propone Villalpando aún se encuentra vigente ya que rescata la motivación a los educandos
conduciendo con técnicas, conocimientos y hábitos para organizar en aula.

A continuación se presentan algunas otras definiciones:

 La didáctica es una parte de la pedagogía, que consiste en el arte de enseñar, dedicada a la

formación personal dentro de un contexto estructurado por medio de la adquisición de conocimientos
teóricos y prácticos.
 La didáctica es la parte de la pedagogía que contribuye al proceso de enseñanza aprendizaje, a
través del desarrollo de instrumentos teóricos-prácticos, que sirvan para la investigación, formación y
desarrollo integral del estudiante.

 Didáctica es el conjunto de métodos y técnicas organizadas para lograr un enlace entre la teoría y la
práctica, garantizando así, la metodología "aprender haciendo".

 Didáctica es un proceso sistemático que incluye las estrategias, técnicas, intencionalidad y

propuestas, como parte del estudio de la realidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

Aunque existen varias definiciones sobre la didáctica el educador crea su propia didáctica para poder emplear
en el aula, esta didáctica estratégica estará dirigido para mejorar la participación de los estudiantes y tener
mejor clima de interes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al realizar este proceso de reconocimiento y comparación de conceptos inicia el proceso de conflicto

cognitivo, orientado a que los asistentes aprendan a "dudar" de sus propios procesos y estrategias de
enseñanza.

Debido a que el objetivo principal del módulo es actualizar y fortalecer la acción docente del interesado, se
implementaron actividades tendientes a actualizar, mejor dicho cambiar la forma de ejercer docencia en los
asistentes, por ello, se quiere inducir a que descubran otras posibilidades de enseñanza a través de inquirir en
su propia metodología los procesos que utilizan para ofertar el conocimiento.
Además, desarrollarán diferentes actividades para cumplir los objetivos específicos: Desarrollar habilidades
didácticas en la labor docente, potenciar en los participantes la práctica del modelo educativo, proporcionar a
los asistentes los métodos, técnicas y herramientas para el mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje.
La didáctica nace de la necesidad de potenciar la participación del estudiante dentro el aula, para lo cual el
educador debe utilizar los recursos necesarios como ser: métodos, técnicas y herramientas para mejorar el
proceso de la enseñanza. El educador deberá utilizar pizarras, muñecos, frutas o el entorno para dictar su
clase.

Para lograr los objetivos anteriores, se utilizará una estrategia de aprendizaje por descubrimiento, es decir, a
través de la presentación de diferentes técnicas se inducirá indirectamente al asistente a que se apropie del
concepto productividad por medio de actividades que se va proponer. Por ejemplo, motivarlos con la
realización de mapas conceptuales por parte de facilitador para implementarlo en una de sus clases.

Los cambios en la forma de ejercer nuestra docencia no son fáciles pero es importante reconocer qué es lo
que se requiere en nuestra realidad circundante. Las tendencias modernas se enfocan al rol docente como:
un transmisor de conocimientos en un entorno de aprendizaje activo, donde el aprendiente es el principal
actor del proceso. Por tanto, su actuación debe ir más allá de la simple pregunta ¿entendieron? o, ¿alguna
pregunta? También, se deben crear las condiciones para realizar actividades educativas lo más cercano
posible al mundo real.
El docente de alguna manera deberá transmitir el mensaje claro, conciso y de calidad, de forma que el
estudiante asimile sin problemas. Pero para lograr estos resultados el docente deberá actualizarse y
fortalecerse pedagógicamente.

De esa forma, la exigencia para el docente del siglo XXI, es de actualizar y fortalecer las competencias
pedagógicas, las cuales incluyen la aplicación de nuevas tecnologías en el aula, formulación de un discurso
más ameno, dialógico, que fomente el debate, la reflexión y la duda, en general, acompañar a los estudiantes
en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos.

De tal forma, al analizar el nuevo rol docente y los procesos observados en el módulo, surge una nueva
definición de didáctica, la cual permitirá fortalecer el trabajo que el profesor ha desarrollado desde sus inicios
en la enseñanza.

En conclusión, el modulo tenía como objetivo reflexionar en la práctica docente para cambiar o fortalecer
algunas la labor, y aplicar el modelo pedagógico institucional a su praxis educativa. Es normal en todo
proceso, que algunos se apropien del objeto de estudio, otros probablemente estén en un proceso de
apropiación, y que haya algunos que les tome más tiempo para la apropiación, pero hay algo importante tener
en cuenta y es que todos deben subirse al carro del enfoque adoptado por la institución: el Sociocomunitario
Productivo.
Para un buen desempeño del educador debe asociarlo con el campo, porque la ley Avelino Siñani está
enfocado al Sociocomunitario Productivo; si logramos asociarlo tendremos mejores resultados en la
educación del estudiante.

SÍNTESIS DE LA IDEA MAESTRA

La Didáctica centrada en el estudiante exige la utilización de estrategias y métodos adecuados, en los que el
aprendizaje se conciba cada vez más como resultado del vínculo entre lo afectivo, lo cognitivo, las
interacciones sociales y la comunicación. El presente artículo ofrece elementos teóricos esenciales que
permiten asumir posiciones fundamentadas acerca de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-
aprendizaje, lo que en ocasiones se aborda desde diversas posiciones, no siempre consistentes y con
múltiples acepciones e interpretaciones.
Palabras clave: DIDÁCTICA; ENSEÑANZA; APRENDIZAJE; EDUCACIÓN SUPERIOR.

REFLEXIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Nos referiremos a la Didáctica para la Educación Superior a partir de algunas consideraciones que hemos
citado en la síntesis de la idea maestra acerca del status epistemológico de la Didáctica Resumimos esa
fundamentación en las siguientes proposiciones:

La Didáctica es una ciencia social que construye teorías de la enseñanza. El conocimiento didáctico tiene
carácter explicativo y normativo. Las teorías didácticas están comprometidas con los valores que consideran
deseables.

El sujeto del discurso es el docente. Este sujeto no es empírico pero tampoco universal y abstracto. Es un
sujeto concreto. La puesta en práctica de la normativa didáctica requiere, por lo tanto, que el docente
individual tenga capacidades de reflexión y de comprensión de las normas didácticas y de su fundamentación,
de interpretación de la situación en la que trabaja y de construcción de una respuesta propia, adecuada a esa
situación particular.

Didáctica general y Didácticas especiales

Desde antiguo, la Didáctica general se ha ocupado de estudiar situaciones y procesos de enseñanza y de

establecer una normativa general que pudiera ser común a todos ellos. Pero en la búsqueda de la definición
de los tratamientos que procura prescribir y que deberían ser realizados en un tiempo posterior al de la
elaboración de la propuesta, desde los comienzos de su demarcación como disciplina, ya se encuentra una
referencia a caracteres específicos de algunas situaciones didácticas que permiten (¿obligan?) a clasificarlas
y considerarlas no sólo en lo que tienen de común con todas las demás, sino en aquello que las diferencia
como clase delimitada.

Distintas Didácticas especiales se originaron a partir de este mecanismo, con diferentes grados y niveles de
especificidad:

Didácticas de las disciplinas y didácticas de competencias particulares en el territorio de una disciplina (como,
por ej. didáctica de la lengua y didáctica de la lecto-escritura); Didácticas para los distintos niveles del
sistemas escolar y didácticas para los diversos ciclos de la vida (como la Didáctica para la escuela secundaria
o la Didáctica de adultos) y, finalmente, Didácticas para sujetos del aprendizaje que presentan características
clasificadas especialmente, entre las Didácticas con mayor desarrollo.

En este marco amplio de la teoría didáctica general, concebida como un gran sistema integrado, se construye
la Didáctica especial para el nivel superior.

El proceso de su construcción teórica no es, sin embargo, el producto de una simple aplicación por camino
deductivo, de los principios enunciados por alguno de los programas de investigación científica dominantes en
la Didáctica general. Una didáctica especial, al pensar en términos de una determinada clase de situaciones
y procesos de enseñanza, define sus problemas con mayor especificidad que la Didáctica general, lo cual le
permite descubrir fenómenos que posibilitan iluminar de otra manera los objetos de estudio pues hay una
perspectiva más cercana a ellos, mayor inmediatez temporal en relación con la acción docente y, en
consecuencia, más facilidad para efectuar un análisis en el que se puede acrecentar la consideración fina de
lo peculiar de situaciones, procesos, sujetos y contenidos.
La didáctica general norma como llegar a los estudiantes de forma obligatoria por decir, pero la didáctica
especial está más enfocado para el educando ya sea para niños, jóvenes y adultos.
El conocimiento así construido conduce a la creación de nuevas herramientas conceptuales y a nuevas
metodologías de investigación que, a su vez, pueden constituirse en significativos aportes para la Didáctica
general. De este modo, las Didácticas especiales son, también, afluentes de la Didáctica general, que es
enriquecida conceptual y metodológicamente por ellas.

El movimiento es, pues, doble. De la Didáctica general a las Didácticas especiales, y de éstas a la Didáctica
general. Un caso claro de esta fecundación mutua es la teoría del currículum, tal como hoy se presenta en la
Didáctica. Las Didácticas especiales de las disciplinas, de los diferentes niveles educativos, de los tipos de
sujeto del aprendizaje, no desconocen, ni podrían ignorar, el proceso de desarrollo teórico que sobre la
cuestión del currículum se ha producido en este siglo. Pero, al mismo tiempo, es evidente que la teoría
general del currículum no podría avanzar sin los aportes de las Didácticas especiales, que teorizan sobre
componentes del currículum, los alcances de cada nivel y los sujetos que aprenden.

Se estructura de este modo un sistema Didáctica general - Didácticas especiales, en el que es necesario
establecer mecanismos de regulación de la integración de los aportes de las disciplinas intervinientes. Ello es
necesario por cuanto siempre existe el riesgo de equivocar el alcance del aporte de una Didáctica especial,
extrapolando indebidamente al campo de lo general conclusiones sólo válidas para sectores delimitados de la
problemática en estudio. Del mismo modo, se podría generalizar con exceso delimitados de la problemática
en estudio. Del mismo modo, se podría generalizar con exceso ocultando las situaciones y procesos en los
que la generalización no es apropiada.

En esta doble relación de disciplina que son, a una vez, derivadas y tributarias unas de otras, es fundamental
considerar el modo en que juegan su papel las comunidades científicas que sostienen cada uno de los
campos disciplinarios. No se trata, generalmente, de grupos provenientes del mismo dominio del
conocimiento y, aún, cuando sí lo sean, sus especialidades y sus áreas de trabajo son diversas. El principio
de la complementariedad de las disciplinas se escamotea con frecuencia y la rivalidad y el conflicto de
intereses se manifiestan obstaculizando la realización de una producción que exige su elaboración conjunta
por la Didáctica general y las Didácticas especiales para alcanzar su logro más pleno.

La Didáctica para la Educación Superior

Entre las Didácticas especiales, las de los distintos niveles presentan algunas características que les son
peculiares. No se trata, en primer lugar, de Didácticas especiales puras.

En la Didáctica para la Educación superior, como en las otras didácticas de nivel, confluyen las Didácticas de
todas las disciplinas así como las de los otros tipos de contenidos destinados a la formación personal y social.
Comparte con las otras un carácter extremadamente complejo, en razón de los múltiples aportes que debe
integrar para resolver apropiadamente la problemática
de la docencia superior.

Por otra parte, las dificultades de su demarcación expresan la multiplicidad de modalidades de la constitución
del nivel en el sistema escolar: instituciones de diverso alcance, con misiones y funciones distintas, de
diferentes formas de articulación con los otros niveles del sistema, así como diversos grados de libertad y
responsabilidad conferida a los docentes en las decisiones relacionadas con la tarea pedagógica.

La dificultad a resolver, entonces, consiste en definir lo específico del objeto propio de esta didáctica especial,
por cuanto ello opera como criterio constitutivo de la disciplina. En un terreno en el que los límites de
disciplinas y profesiones se están modificando, es probable que las fronteras entre los niveles también sufran
transformaciones y que, tal vez, ocurra algo similar con las modalidades de la educación superior, hoy
claramente diferenciadas en educación superior no universitaria y universitaria. La dinámica de los sistemas
sociales y escolares parece mostrar que hay una tendencia a la homogeneización de ambas. Esto parece
deberse a una difusión de formas poco rigurosas y exigentes de la enseñanza universitaria más que a una
revalorización de la educación superior no universitaria.

En un tiempo en que, sin embargo, la posesión de información y la capacidad para procesarla y producir
nuevo conocimiento, son condiciones para la supervivencia d individuos y naciones, parecería que es
imprescindible garantizar la formación de los estudiantes en el más alto nivel.

Entendiendo que los contenidos se definen por las formas de su construcción en los procesos de aprendizaje
que realizan los alumnos y que las formas de enseñar de los docentes se encuentran entre los factores de
mayor importancia en la configuración de esos procesos, la normativa que ofrezca una Didáctica para la
educación superior implica siempre para los docentes una significativa opción, entre otras posibles, de
definición de los objetivos del nivel. Esto es especialmente importante si tenemos en cuenta que la enseñanza
superior es la que presenta, como carácter típico, la mayor densidad de información entre niveles del sistema.

Se puede observar que esta densidad es incluso más grande en el nivel terciario que en el cuaternario, ya
que, en este último, se trabaja sobre dominios disciplinarios, subdisciplinarios o interdisciplinarios, siempre
recortados. Los aprendizajes en el nivel superior deben cubrir una gran variedad y extensión de dominios de
información, así como generar un manejo autónomo del conocimiento, rasgos que esenciales al nivel.

La Didáctica del sentido común en la enseñanza superior

Entre los docentes de educación superior se encuentran presentes, con mucha frecuencia, algunas ideas
acerca del significado y el alcance que debe tener la enseñanza en ese nivel. Estas ideas, si bien no alcanzan
a conformar una teoría, brindan un soporte racional a las decisiones pedagógicas, porque cuentan, por otra
parte, con consenso entre los docentes y con tradición institucional y, por la otra, presentan una cierta
consistencia superficial, lo cual les permite ser aceptadas como estructura conceptual que suele explicarse
cuando se lo juzgue necesario.

Denominaremos Didáctica del Sentido Común a este conjunto de ideas, por la función que se le asigna en la
práctica docente y por su origen considerando, en particular, la modalidad de su construcción sobre una base
de representaciones sociales. Tiene como objetivo racionalizar la acción. Por esto, usualmente, se expresa en
proposiciones cuya validez se argumenta recurriendo a principios de orden mayor y a experiencia personales.

Es conveniente analizar esta Didáctica del sentido común que, si pretendemos que los docentes adopten
normativas ofrecidas por una didáctica científica, es preciso explorar, así como se postula para todo proceso
de enseñanza, las ideas previas de los sujetos del aprendizaje para trabajar con ellas y facilitar la
construcción d nuevas ideas por sustitución, recomposición, enriquecimiento o reafirmación.

En la Didáctica del sentido común usual en la educación superior hallamos, entre otras las siguientes ideas:

La enseñanza en el nivel superior no es una acción problemática en sí misma . Es un hacer que se realiza sin
obstáculos internos para el docente, más allá de los riesgos que, por características personales de éste,
podrían surgir en razón de la situación de exposición que es propia del acto de enseñar. Las decisiones que
hay que adoptar cuando se enseña no son, por lo tanto, materia de dificultad. A ese respecto, no hay
opciones de índole muy variada; a lo más podrían hallarse problemas cuantitativos relativos a contenidos,
tiempos y ejercitación. No existen, en consecuencia, alternativas metodológicas sustantivas entre las que es
imprescindible elegir.
Como se ve, en esta concepción de la enseñanza en la educación superior, el compromiso metodológico no
se asume porque no se comprende su papel definitorio de los contenidos. Se puede hablar de una ilusión de
a-didactismo, dado que se niega el carácter problemático de la enseñanza, esto es, del objeto de estudio de
la Didáctica.

Asociada con esta idea, encontramos una noción de estudiante que también es típica de la Didáctica del
sentido común para este nivel. El alumno es definitivo, simultáneamente como un sujeto joven, con capacidad
ilimitada de aprendizaje, y maduro porque debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo
adulto.

Esta idea presenta aspectos paradojales. Manifiesta una ruptura entre los supuestos que acerca del sujeto se
manejan en los diferentes momentos de la enseñanza. De esta concepción del sujeto se deriva la noción de
un tipo ideal de alumno, destinatario por excelencia de la enseñanza superior: un estudiante que puede
aprender todo, es decir, que puede registrar todo, que puede procesar todo, que puede retener todo, que
puede, por fin, evocar todo; un sujeto que es dependiente cuando lo quiere el docente, e independiente
cuando debe demostrar que es capaz de pensar o actuar con autonomía.

A la paradoja del sujeto joven y adulto a la vez, se agrega otra idea que la complementa.
Relacionado con la misión que se pretende asignar a la educación superior, solemos hallar el mito del filtro
social. Según este, como la educación superior no es un nivel obligatorio del sistema escolar, el estudiante
que ingresa a él debe hacerlo asumiendo todos los riesgos de posible fracaso. El docente opera como un
agente social que colabora en la selección de los mejores, en el presente, intentan pero no pueden, los juzga
y, en representación de la sociedad, los descarta.

Calificamos como mito a esta idea, por cuanto proclama un orden de sentido, propone justificativos morales
de la acción, asume un carácter ritual, tiende a permanecer inalterada en el tiempo y no organiza una
búsqueda de verificación ni una discusión crítica acerca de la validez de los resultados efectivos de las
acciones. Se dejan de lado las múltiples evidencias de selecciones injustificadas, tanto de los que quedan
como entre los que son rechazados. Se ignora, igualmente, que en la selección actúan con predominancia
factores que son ajenos a las capacidades específicas que posee el estudiante.

A la ilusión del a-didactismo, la paradoja del sujeto joven y maduro a la vez y al mito del filtro social, se añade
otra idea de gran fuerza: El docente es un modelo para el alumno . El verdadero alumno es el discípulo que lo
toma como paradigma profesional o científico. Así como hay Verdaderos maestros también hay Verdaderos
alumnos. La Verdadera educación es artesanal. Un Maestro forma a los alumnos y les deja una marca
indeleble.

Es por esa vía que se quiere resolver la difícil articulación entre las funciones de docencia e investigación. De
las dos, se prioriza la investigación lo cual, en verdad, es estimulado por un sinnúmero de signos
institucionales. Entre ellos, además de los estímulos materiales, el más importante es, sin duda, el
reconocimiento de la comunidad científica nacional e internacional.

En tanto el maestro se propone como modelo, es a través de su propia formación que considera que podrá
proporcionar la mejor enseñanza. Porque enseñar consiste en formarse y mostrarse como científico, como
profesional y, también como docente. En la Didáctica del sentido común usual en la educación superior, la
docencia no es simplemente desvalorizada. El problema consiste, desde un análisis riguroso de sus
supuestos, que es mitificada.

La buena docencia deviene directamente (ilusión del a-didactismo) de los saberes científicos del propio
docente. El logro de los aprendizajes depende de la responsabilidad del alumno (paradoja del sujeto joven y
maduro a la vez) y de las posibilidades que éste tiene para desarrollar las competencias que la Sociedad, la
Ciencia y la Profesión exigen de un graduado de la Educación Superior (mito del filtro social).

La dirección consciente caracteriza esencialmente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello significa, entre

otros aspectos, reconocer el papel determinante del profesor en la identificación, la planificación y la
instrumentación de estrategias docentes adecuadas para lograr la formación de los estudiantes.

Hoy se reconoce la necesidad de una Didáctica centrada en el sujeto que aprende, lo cual exige enfocar la
enseñanza como un proceso de orientación del aprendizaje, donde se creen las condiciones para que los
estudiantes no solo se apropien de los conocimientos, sino que desarrollen habilidades, formen valores y
adquieran estrategias que les permitan actuar de forma independiente, comprometida y creadora, para
resolver los problemas a los que deberá enfrentarse en su futuro personal y profesional.

Todo ello conlleva la utilización de estrategias docentes y métodos que propicien un aprendizaje intencional,
reflexivo, consciente y autorregulado, regido por objetivos y metas propios, como resultado del vínculo entre lo
afectivo y lo cognitivo, y de las interacciones sociales y la comunicación, que tengan en cuenta la diversidad
del estudiantado y las características de la generación presente en las aulas universitarias, con la irrupción de
la Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

Lo anterior imprime a los estudiantes cierta autonomía en la búsqueda de información, lo cual no siempre es
aprovechado por el docente y, por tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje no se adecua a la realidad que
impone el nuevo siglo. Desde el punto de vista educativo, es necesario, entonces, utilizar cada vez más en las
aulas herramientas propias de esta generación, para motivarlos y desarrollar sus habilidades a partir de sus
estilos y los modos y formas en que aprenden.

COMPRENDIENDO EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA

El término estrategia se emplea cada vez con mayor frecuencia en la literatura pedagógica, a pesar de sus
múltiples acepciones e interpretaciones. Son indiscutibles las ventajas que su adecuada utilización puede
ofrecer en los procesos educativos.

Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación sigue siendo la respuesta pedagógica
estratégica para dotar a los estudiantes de herramientas intelectuales, que les permitirán adaptarse a las
incesantes transformaciones del mundo laboral y a la expansión del conocimiento. Por ello, la necesidad de la
planificación y el uso de estrategias docentes que potencien aprendizajes reflexivos y una educación para
afrontar los cambios, la incertidumbre y la dinámica del mundo actual, se fundamenta en la actualidad, entre
otros aspectos por:

 el crecimiento vertiginoso de la información y la infinitud del conocimiento humano;

 el acelerado avance de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones;
 la proyección del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al docente ante la necesidad de
preparar a los estudiantes para que puedan aprender por sí mismos y sean capaces de dirigir su
propio aprendizaje, a través del dominio consciente de sus recursos para generar estrategias y
definir, emplear y evaluar los procedimientos necesarios para resolver problemas, atendiendo a las
condiciones del medio y a las suyas propias;
 los nuevos modos de aprender, basados en el descubrimiento y la participación, con sistemas más
flexibles, que permitan incorporar las herramientas tecnológicas para la búsqueda de información y
compartir problemas, proyectos y tareas en la vida cotidiana.
Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-aprendizaje se requiere desde
el inicio la precisión conceptual, debido a la falta de criterios unánimes en su conceptualización desde las
ciencias pedagógicas. Al respecto, es preciso considerar algunas de sus acepciones brevemente y explicar el
significado que se le otorga a cada uno de ellos, sin pretender agotar la diversidad de posiciones al respecto.

En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias de enseñanza, estrategias de

aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje, estrategias o técnicas didácticas, estrategias docentes,
entre otras, las cuales se utilizan indistintamente. Ello obedece a que sus fronteras son difusas y en ocasiones
pueden ser utilizadas con múltiples significaciones. Además, en no pocas oportunidades se tiende a la
utilización de palabras como táctica, técnica, procedimiento, etc., para hacer referencia a las estrategias, lo
que trae como consecuencia disímiles problemas de interpretación.

Las anteriores consideraciones hacen que sea necesario precisar las relaciones que se establecen entre
estrategia y táctica. La consulta en la bibliografía especializada sobre el particular permite arribar a las
siguientes consideraciones:

 Las estrategias son consideradas a un nivel macro o global; mientras que las tácticas se instauran en
una dimensión micro o específica.
 El término estrategia alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones y procedimientos
– de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje, según el caso– en condiciones específicas.
 Las tácticas suelen verse como procedimientos para la consecución de una finalidad.
 Una táctica es un procedimiento específico que se aplica y que tributa a todo el proceso, a la
estrategia en general.

Ortiz destaca como los rasgos esenciales de las estrategias en el ámbito pedagógico presuponen la
planificación de acciones a corto, mediano y largo plazo; no son estáticas, son susceptibles al cambio, la
modificación y la adecuación de sus alcances por la naturaleza pedagógica de los problemas a resolver;
poseen un alto grado de generalidad de acuerdo con los objetivos y los principios pedagógicos que se
asuman, así como la posibilidad de ser extrapoladas a diversas situaciones; y permiten lograr la racionalidad
de tiempo, recursos y esfuerzos.

Lo planteado permite expresar los aspectos más generales de las estrategias en el ámbito pedagógico, sin
llegar a una definición exacta de las mismas. Específicamente, al realizar la distinción entre estrategias de
enseñanza y estrategias de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de enseñanza-
aprendizaje es síntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del otro. No obstante, pueden distinguirse
ambos tipos de estrategias si se tiene en cuenta que, en el caso de las estrategias de enseñanza, el énfasis
está en la planificación, el diseño, la secuenciación, la elaboración y la realización del contenido; mientras que
las estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones de los alumnos que se dan durante el aprendizaje e
influyen en la motivación, la asimilación, la interpretación, la retención y la transferencia de la información.

Díaz y Hernández expresan que la investigación sobre estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como
el diseño y el empleo de objetivos de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta,
organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos.
Por su parte, la investigación sobre estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado
aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención, cuyo propósito es dotar a los
estudiantes de estrategias efectivas para el aprendizaje independiente.
Así, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las cuales el estudiante elige y
recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar una tarea. Estas estrategias son procedimientos
personales que permiten, por una parte, el control, la selección y la ejecución de métodos y técnicas para el
procesamiento de la información; y por el otro, planificar, evaluar y regular los procesos cognitivos que
intervienen en dicho proceso.
En la bibliografía se recogen diversos tipos de estrategias de aprendizaje, entre las que se destacan
estrategias: de apoyo, cognitivas o de procesamiento de la información, metacognitivas, entre otras. Todas
constituyen procesos complejos de toma de decisiones personalizadas que parten de una necesidad y que
conllevan a la permanente autorregulación en función de predicciones, anticipaciones, cambios y
reformulaciones, en estrecha correspondencia con la búsqueda del logro de los objetivos trazados de la forma
más eficiente.

Es necesario destacar que las estrategias de aprendizaje son susceptibles de ser enseñadas por parte del
docente, de esta forma el aprendizaje no es solo la adquisición de conocimientos sino también la búsqueda
de “[…] los medios que conducen a la solución de los problemas…” Ello llega a constituirse en un aprendizaje
estratégico, ya que el estudiante de forma consciente elige, planifica, coordina y aplica los métodos y los
procedimientos necesarios para conseguir un objetivo o aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en virtud de la unidad entre
enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más frecuente la utilización de la expresión estrategias de
enseñanza-aprendizaje, las cuales pueden ser consideradas como secuencias integradas, más o menos
extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que, atendiendo a todos los
componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.

Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para la
enseñanza presupone necesariamente el condicionamiento de las acciones del estudiante. Es por ello que es
inapropiado enfocar estrategias de enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje,
pues significa concebir una división que es contraria a la propia dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En otro orden, se pueden encontrar en ocasiones ideas que reducen el concepto de estrategia de enseñanza-
aprendizaje a un conjunto de métodos de enseñanza, todo lo cual presupone una limitación de su alcance
pues, aunque en ellas se contemplan acciones relacionadas con la selección y la combinación de diversos
métodos para promover los aprendizajes, sus acciones deben tener en cuenta la articulación práctica de
todos los componentes del proceso docente-educativo.

Es por ello que, en este mismo sentido, Ortiz utiliza la expresión estrategia didáctica, lo cual presupone
enfocar el cómo enseña el docente y cómo aprende el alumno, a través de un proceso donde los últimos
aprenden a pensar y a participar activa, reflexiva y creadoramente. En tal sentido, las estrategias didácticas
no se limitan a los métodos y las formas con los que se enseña, sino que además incluyen acciones que
tienen en cuenta el repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para
aprender; lo cual, como expresa el mencionado autor, es una concepción más consecuente con las
tendencias actuales de la Didáctica.

Otra expresión utilizada es la de estrategia docente, considerada como un plan flexible y global que alude al
empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso
docente-educativo. Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guían la selección de los
métodos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este
proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos.

Los aspectos anteriormente señalados tienen una connotación especial en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues implica retomar lo planteado al inicio de este artículo, donde se expresa que este es un
proceso de dirección, lo que presupone la utilización de estrategias por parte del docente para responder a las
necesidades y exigencias sociales.
A partir de lo analizado, es válido utilizar el término estrategia docente para significar las secuencias de
acciones que, atendiendo a todos los componentes del proceso, guían la selección de los métodos y los
recursos didácticos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en
que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos, para alcanzar los
fines educativos propuestos.

Entre las cualidades esenciales de las estrategias docentes se destacan la contextualización, la

secuenciación de las acciones y la flexibilidad. Es por ello que se consideran como condiciones inherentes a
la estrategia: la correspondencia estricta y la interrelación dialéctica entre recursos y acciones, así como la
selección y la combinación secuenciada de métodos y procedimientos didácticos, en correspondencia con los
componentes del proceso docente-educativo y el doble control, para determinar su efectividad y para
emprender su mejoramiento.

El éxito y el carácter de una estrategia docente depende en gran medida de cómo se haya secuenciado y, por
ende, qué y cómo los estudiantes aprenden. Por otra parte, las estrategias son susceptibles a ser
modificadas, a partir de las propias transformaciones que se vayan operando en el proceso. Ello implica la
permanente valoración de sus resultados, con el fin de establecer las adecuaciones y los cambios requeridos
para lograr los objetivos.

Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes modelos de aprendizaje (conductista,
cognitivista, humanista, constructivista e histórico-cultural) y tener diversos enfoques (inductivos, deductivos y
mixtos). Hoy se revela una tendencia hacia la búsqueda de modelos y enfoques integradores
(Sociocomunitario Productivo), que intentan incorporar lo más valioso de lo aportado por las concepciones
precedentes y que constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencias pedagógicas.

Entre los principales aportes para la concepción de las estrategias docentes de estos enfoques se destacan:
la personalización del proceso, el carácter activo del sujeto que aprende, la vinculación de lo cognitivo con lo
afectivo, la consideración del contexto donde se produce el aprendizaje, la armonía entre el trabajo individual
y el colectivo, la comunicación maestro-alumno y alumno-alumno, la necesidad de potenciar el
autoaprendizaje y el papel del docente como gestor del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminología utilizada e independientemente de las

diferencias en la nomenclatura, como características esenciales de las estrategias docentes tanto para una
concepción del aprendizaje como para un proceso estratégico se reconocen las siguientes:

 Las acciones de enseñanza se subordinan al aprendizaje y guían la actividad de los alumnos para
alcanzar los objetivos propuestos.
 Los métodos seleccionados están orientados a propiciar el cuestionamiento, la actitud de búsqueda,
el procesamiento de la información, el reconocimiento de la propia identidad, el aprender a
autorregularse, el desarrollo de un pensamiento crítico y la solución de problemas.
 El importante valor de la metacognición, pues el estudiante debe ser capaz de tener un control de su
proceso de aprendizaje e identificar sus estrategias, sus métodos para resolver problemas, así como
el conocimiento que necesita para ello.
 La importancia de la comunicación y las interacciones sociales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el
conocimiento colectivo que surge como producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular
la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.
 El desarrollo de la actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la autonomía del estudiante.

Por último se realiza una breve referencia a los métodos de enseñanza-aprendizaje, ya que ellos constituyen
la vía, o el camino, que se adopta en la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje para que, haciendo
uso del contenido, los estudiantes puedan alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento más dinámico de este
proceso que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón por los que transita.

Los métodos de enseñanza-aprendizaje se diferencian de las estrategias docentes por su carácter práctico y
operativo, mientras que las estrategias se identifican por su carácter global y de coordinación de acciones a
mediano y largo plazo. Las estrategias docentes tienen mayor alcance que los métodos de enseñanza-
aprendizaje, y como parte de la estrategia docente es necesario seleccionar de forma armónica los métodos
que implican acciones productivas en el aprendizaje para alcanzar los objetivos.

Sin embargo, en la práctica no siempre resulta fácil delimitar claramente las fronteras que separan las
estrategias docentes de los métodos de enseñanza-aprendizaje, ni de estos con las técnicas y los
procedimientos que componen un método. Por ejemplo, algunos prefieren utilizar el término estrategia de
enseñanza-aprendizaje por el de métodos de enseñanza-aprendizaje, otros lo usan indistintamente, lo cual
puede limitar el alcance de las primeras, como ya ha sido argumentado.

Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han sido reconocidos por la
Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes, se encuentran: el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje basado en proyectos, él método de casos, las simulaciones dramatizadas o través
de las tecnologías, el método de situación, las discusiones, las dinámicas de grupo y el aprendizaje
colaborativo en el aula, entre otros. Todos pueden combinarse con técnicas participativas, analogías,
demostraciones, mapas conceptuales, gráficos, etc., para favorecer el desarrollo de las actividades
formativas.

El aprendizaje basado en problemas es un método de trabajo activo, centrado en el aprendizaje, en la

investigación y la reflexión para llegar a la solución de un problema planteado, donde los alumnos participan
constantemente en la adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a la discusión y el aprendizaje
surge de la experiencia de trabajar sobre la solución de problemas que son seleccionados o diseñados por el
profesor. La solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad, estimula el
autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de habilidades
interpersonales y de trabajo en equipo.

El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un proceso permanente de reflexión, parte de
enfrentar a los alumnos a situaciones reales que les permite comprender y aplicar aquello que aprenden como
una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Con la realización del proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica
de la idea del proyecto, siempre sobre la base de una planificación de los pasos a seguir. Además, involucra a
los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera
autónoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial.

El método de casos parte de la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas. El caso se
propone a un grupo para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al
utilizar el método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a
sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender y contrasten ideas, las defiendan y
las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito,
filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente, plantea problemas que no tienen una
única solución, por lo que favorece la comprensión de los problemas divergentes y la adopción de diferentes
soluciones mediante la reflexión y el consenso.

En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y combinada de los métodos reseñados
mejora la autoestima y la flexibilidad de los estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los
otros y la autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con situaciones reales, propicia un
ambiente de intercambio y diálogo, con más responsabilidades individuales y grupales.

La concepción de las estrategias docentes estará en dependencia de: los objetivos a lograr, las
características del contenido (este condiciona el modo de cómo se aprende, de acuerdo con la ciencia o el
área de que se trate), las características del grupo con el cual se trabajará, del espacio y los recursos con que
se cuenta, y del dominio de los métodos por parte del profesor, de las competencias o habilidades a
desarrollar.

En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cómo se organiza y dirige la actividad de
aprendizaje, para lo que se requiere determinar en cada momento de la actividad qué acciones deben ser
realizadas por los estudiantes y cuáles por el profesor, en su función de director. Esto significa que se
estructure la actividad siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la orientación, la ejecución y el
control valorativo, que tiene lugar a lo largo de todo el proceso.

De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos generales y los específicos,
la planificación de las acciones para la selección de los recursos didácticos, los medios, los métodos y las
actividades que corresponden a estos objetivos en el proceso de aprendizaje. También, debe explicarse la
metodología a seguir; esto es, la explicación de qué se va a hacer y cómo, incluyendo las actividades y las
tareas que desarrollarán los alumnos para alcanzar los objetivos. Asimismo, debe planificarse la evaluación y
el control para la valoración permanente de las mismas.

Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de ellas ayuden al aprendizaje
colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar
y organizar de manera tal que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver la tarea, y
reforzar así el papel educativo que tienen estas acciones en su formación integral.

Sería interminable la lista de estrategias particulares que podrían concebirse con la utilización de diferentes
métodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los
alumnos, los roles tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este último ayudará a los
alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje
propuestas.
 
CONCLUSIONES
Las estrategias docentes se diseñan para resolver problemas de la práctica educativa e implican un proceso
de planificación en el que se produce el establecimiento de secuencias de acciones, con carácter flexible,
orientadas hacia el fin a alcanzar.

En las estrategias docentes se interrelacionan dialécticamente en un plan global los objetivos que se
persiguen, los recursos didácticos, los métodos de enseñanza-aprendizaje y las actividades para alcanzarlos,
a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones de orientación, ejecución y control de la actividad de
aprendizaje.

Como parte de la estrategia docente, deben elaborarse recursos didácticos que permitan proporcionar
información, motivar a los estudiantes, guiar los aprendizajes, desarrollar habilidades, evaluar los
conocimientos y habilidades, y proporcionar espacios para la expresión y la creación.

Las estrategias docentes son válidas en su totalidad en un momento y un contexto específicos. La diferencia
de grupos, estudiantes, profesores, materiales y contexto obliga a cada maestro a ser “creador” de estrategias
docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje.
PROPOSICIÓN ELUCIDATIVA
Comente cómo puedes nutrir y direccionar de manera significativa tu práctica docente, en función de los
conceptos, orientaciones y aportes que has incorporado al participar del presente Módulo.

Proponga una Prueba y para la misma diseñe una Tabla de Doble Entrada.