Didáctica

Es usual encontrar productos y actividades para niños donde aparece el concepto de

didáctica. “Contenidos didácticos”, “Material didáctico” y “Juego didáctico” son, por
citar algunos casos a modo de ejemplo, frases que resuenan con frecuencia en la mente
de numerosos adultos. Sin embargo, muchas veces perdemos de vista las definiciones
teóricas y nos quedamos sin identificar entonces qué significan, en concreto, palabras
como la mencionada. Por esa razón, hoy intentaremos aportar datos interesantes que
permitan descubrir que es, exactamente, la didáctica.

En términos más tecnicistas la didáctica es la rama de la Pedagogía que se encarga de

buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, definiendo las pautas para
conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los educados.

Dicen los expertos que por didáctica se entiende a aquella disciplina de carácter
científico-pedagógica que se focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje. En
otras palabras, es la rama de la pedagogía que permite abordar, analizar y diseñar los
esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica.
Esta disciplina que sienta los principios de la educación y sirve a los docentes a la hora
de seleccionar y desarrollar contenidos persigue el propósito de ordenar y
respaldar tanto los modelos de enseñanza como el plan de aprendizaje. Se le llama acto
didáctico a la circunstancia de la enseñanza para la cual se necesitan ciertos elementos:
el docente (quien enseña), el discente (quien aprende) y el contexto de aprendizaje.
En cuanto a la calificación de la didáctica, puede ser entendida de diversas formas:
exclusivamente como una técnica, como una ciencia aplicada, simplemente como una
teoría o bien como una ciencia básica de la instrucción. Los modelos didácticos, por su
parte, pueden estar caracterizados por un perfil teórico (descriptivos, explicativos y
predictivos) o tecnológico (prescriptivos y normativos).
Cabe resaltar que, a lo largo de la historia, la educación ha progresado y, en el marco de
esos avances, las referencias didácticas se han modernizado.

En un primer momento, por ejemplo, existió un modelo que hacía hincapié tanto en el
profesorado como en el tipo de contenido proporcionado al alumno (modelo proceso-
producto), sin tomar en cuenta el método elegido, el marco de la enseñanza ni al
educando.

Con los años, se adoptó un sistema de mayor actividad donde se intenta estimular las
habilidades creativas y la capacidad de comprensión valiéndose de la práctica y los
ensayos personales. Por otra parte, el denominado modelo mediacional busca generar y
potenciar las destrezas individuales para llegar a una autoformación. Con las ciencias
cognitivas al servicio de la didáctica, los sistemas didácticos de los últimos años han
ganado en flexibilidad y poseen un alcance mayor.
En la actualidad existen tres modelos didácticos bien diferenciados:
el normativo (centrado en el contenido), el incitativo (focalizado en el alumno) y
el aproximativo (para quien prima la construcción que el alumno haga de los nuevos
conocimientos).
La educación, así como el resto del mundo fue cambiando y adaptándose a los
tiempos, por esa razón sus modelos didácticos fueron cambiando. Lo que hace veinte
años era recomendable y se aplicaba en todas las escuelas, hoy en día no sólo no se usa
sino que se considera negativo para la educación.
En sus comienzos, la educación se regía por un modelo didáctico tradicional, que se
centraba en enseñar sin importar demasiado cómo, no se estudiaban los métodos a
fondo, ni los contextos en los que se intentaba impartir el conocimiento o la situación de
cada individuo; actualmente a la hora de intentar enseñar es muy importante utilizar una
didáctica que incluya un análisis previo del contexto de los alumnos en general y de
cada individuo, que busque acercarse a cada uno y desarrollar las capacidades de
autoformación, imprescindibles para que los conocimientos alcanzados puedan ser
aplicados en la vida cotidiana de los individuos.
Expertos definen la didáctica
Para Aebli la didáctica es una ciencia que auxilia a la Pedagogía para todo lo que tiene
que ver con las tareas educativas más generales. Asegura que la didáctica científica es
el resultado del conocimiento de los procesos educativos en el intelecto de un
individuo y las metodologías utilizadas.
Mattos expresa que para él consiste en una doctrina pedagógica cuya meta es definir
una técnica adecuada de enseñanza y dirigir eficazmente el aprendizaje de un grupo.
Posee un carácter práctico y normativo que debe ser respetado.
Stöcker, por su parte asegura que es una teoría que permite dar instrucciones en la
enseñanza escolar de todos los niveles. Analiza todos los aspectos de la enseñanza
(fenómenos, preceptos, principios, leyes, etc.); mientras que Larroyo la presenta como
el estudio de los procedimientos en la tarea de enseñar.

Significado de Didáctica
Qué es Didáctica:
La didáctica es el arte de enseñar. Como tal, es una disciplina de la pedagogía, inscrita
en las ciencias de la educación, que se encarga del estudio y la intervención en el
proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de optimizar los métodos, técnicas y
herramientas que están involucrados en él. La palabra proviene del griego διδακτικός
(didacticós), que designa aquello que es ‘perteneciente o relativo a la enseñanza’.
En este sentido, la didáctica tiene dos expresiones: una teórica y otra práctica. A
nivel teórico, la didáctica estudia, analiza, describe y explica el proceso enseñanza-
aprendizaje para, de este modo, generar conocimiento sobre los procesos de educativos
y postular el conjunto de normas y principios que constituyen y orientan la teoría de la
enseñanza.
A nivel práctico, por su parte, En otras palabras, es la rama de la pedagogía que
permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y planes destinados a plasmar las
bases de cada teoría pedagógica.
Tipos de didáctica
Didáctica general
Como didáctica general designamos el conjunto de normas en que se fundamenta, de
manera global, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin considerar un ámbito o materia
específico. Como tal, se encarga de postular los modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos aplicables a los procesos de enseñanza; de analizar y evaluar
críticamente las corrientes y tendencias del pensamiento didáctico más relevante, y,
finalmente, de definir los principios y normas generales de la enseñanza, enfocados
hacia los objetivos educativos. Su orientación, en este sentido, es eminentemente
teórica.
Didáctica diferencial
La didáctica diferencial o diferenciada es aquella que se aplica a situaciones de
enseñanza específicas, donde se toman en consideración aspectos como la edad, las
características del educando y sus competencias intelectuales. Por lo tanto, la didáctica
diferencial entiende que debe adaptar los mismos contenidos del currículo escolar a
diferentes tipos de audiencia. Por ejemplo, el mismo tema de historia universal se
presentará de maneras distintas a los siguientes grupos: adolescentes, personas con
necesidades especiales, adultos cursando estudios secundarios en un instituto nocturno.
Didáctica especial
La didáctica especial, también denominada específica, es aquella que estudia los
métodos y prácticas aplicados para la enseñanza de cada campo, disciplina o materia
concreta de estudio. En este sentido, establece diferenciaciones entre los métodos y
prácticas empleados para impartir conocimiento, y evalúa y determina cuáles serían los
más beneficiosos para el aprendizaje del alumnado según el tipo de materia. Por
ejemplo, la didáctica especial entiende que los métodos y dinámicas para enseñar
disciplinas tan dispares como el lenguaje, las matemáticas, o la educación física deben
partir de principios de abordaje distintos.

CONCEPTO DE DIDÁCTICA

Te explicamos qué es la didáctica y cómo se desarrolla en el ámbito educacional. Además, cómo puede
clasificarse esta ciencia.
 Es necesario complementar el aprendizaje a través de la experiencia con la teoría.

1. ¿Qué es la didáctica?

La palabra didáctica proviene del griego didasko. En primera instancia la didáctica

puede ser definida como la ciencia del aprendizaje y la enseñanza. Dentro de
esta ciencia de la enseñanza y aprendizaje es necesaria la combinación del hacer y
el saber didáctico, es decir, la teoría y la práctica.

La práctica resulta muy importante ya que se sabe que el ser humano aprende

mediante la experiencia. También es normal enseñar a partir de la misma. Sin
embargo es importante no recaer exclusivamente en las enseñanzas mediante esta
técnica. Por eso resulta tan importante complementarlo con la teoría.

 Ampliar: La didáctica según diferentes autores.

Es elemental recalcar que una buena teoría debe poder ser llevada a cabo, es decir
que debe ser aplicable a la realidad. Hay autores que afirman que no es necesario
recaer en la dicotomía de teoría y práctica, que ambas deben ir de la mano, ya
que la praxis en sí es tanto acción como reflexión.

Al ser una ciencia, la didáctica posee un objeto formal y uno material.

 El objeto formal puede ser definido como el enfoque con el cual se observa al
objeto material. Este último hace referencia al proceso de aprendizaje y enseñanza.

 El objeto material puede ser identificado con las diversas estrategias

y métodos que se utilizan en el proceso.

Ver además: Pedagogía.
2. Didáctica en la enseñanza

La didáctica general analiza y estudia la distintas corrientes didácticas.

Si bien el concepto de didáctica puede ser aplicado en diversos aspectos,

normalmente se utiliza en las organizaciones escolares. Mediante esta ciencia
se intenta organizar y argumentar las técnicas de la enseñanza. Para ello suelen
distinguirse por un lado el alumno y el docente, y se le suman el curriculum y el
contexto en el que se aprende.

Dentro de la didáctica existe una clasificación de la misma:

 Didáctica diferenciada. También conocida bajo el nombre de diferencial.

Recibe este nombre ya que es utilizada particularmente en cada caso, dependiendo de
la persona o las características del grupo en el que se trabaje. Es considerado que esta es
la didáctica que debería ser utilizada en cualquier caso, es decir que se adapte a
la diversidad de los individuos.

 Didáctica general. Engloba las normas y principios que rigen la didáctica. Para

ello se encarga de analizar los elementos que suelen repetirse en diversas ocasiones y
estudiar las distintas corrientes didácticas. Una vez realizada esta tarea presenta ciertos
prototipos para explicar lo analizado, y poder aplicarlo en los grupos de manera general.

 Didáctica especial. Retoma las normas mencionadas anteriormente, creadas por

la didáctica general y las aplica específicamente en una materia en particular, es decir en
las ciencias sociales, en las naturales, en la matemática, en la educación física etc. Es por
ello que esta resulta incluso más específica que la primera.

Última edición: 29 de noviembre de 2019. Cómo citar: "Didáctica". Autor: María

Estela Raffino. De: Argentina. Para: Concepto.de. Disponible en:
https://concepto.de/didactica/. Consultado: 07 de febrero de 2020.
 Definición de didáctica

 Son las diversas técnicas y formas de enseñar, las cuales se adaptan según las
necesidades de los alumnos o las circunstancias.
 es el arte de enseñar.
 Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseñanza aprendizaje
aportando estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje.
 La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje.
 Es la parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos
más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva
adquisición de hábitos, técnicas e integral formación.
 La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando,
para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso
implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el
aprendizaje.
 Es una disciplina de la enseñanza del conocimiento cuyo objetivo es el
entendimiento, mediante unos principios pedagógicos encaminada a una mejor
comprensión de las ciencias.
 El arte de saber explicar y enseñar con un mayor numero de recursos para que
el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda, se
ensaña para que el alumno aprenda.
 La Didáctica es el campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la
sistematización e integración de los aspectos teóricos metodológicos del
proceso de comunicación que tiene como propósito el enriquecimiento en la
evolución del sujeto implicado en este proceso.
 etimológicamente didáctica viene del griego didastékene que significa didas-
enseñar y tékene- arte entonces podría decirse que es el arte de enseñar
también es considerado una ciencia ya que investiga y experimenta, nuevas
técnicas de enseñanza se basa en la biología, sociología filosofía.

La didáctica según diferentes autores

 Juan Amos Comenio “Didáctica Magna”, esto es, un artificio universal, para
enseñar todo a todos, Arte de enseñar y aprender.
 Karl Stocker (1960) “Teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda
 índole y en todos los niveles. Trata de los principios, fenómenos, formas, preceptos y
leyes de toda enseñanza”.
 Imideo Nerici (1985) “Didáctica es el conjunto de procedimientos y normas
destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible”.
  Fernández Sarramona “Didáctica es la rama de la Pedagogía que se ocupa de
orientar la acción educadora sistemática, los recursos que ha de aplicar el educador o
educadora para estimular positivamente el aprendizaje y la formación integral y
armónica de los estudiantes”.
 Arruada Penteado (1982) “La Didáctica es un conjunto de métodos, técnicas o
procedimientos que procuran guiar, orientar, dirigir e instrumentar, con eficacia y
economía de medios, el proceso de aprendizaje donde esté presente como categoría
básica”. Conjunto de métodos que procuran guiar, orientar, dirigir o instrumentalizar.
 Medina Rivilla (1987) “La Didáctica es el estudio de la educación intelectual
del hombre y del conocimiento sistemático que ayuda al alumno a auto conocerse
facilitándole las pautas para que elija la más adecuada para lograr su plena realización
personal. La Didáctica es una disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora
los procesos de enseñanza aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el
conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa”. Auto conocerse.
 Esterbaranz (1994) “Didáctica es el conjunto de conocimientos e investigación
que tiene su origen y su razón de ser en la práctica, en los problemas de diseño,
desarrollo y evaluación del curriculum, y en su intento de una renovación curricular.
Innovación curricular”.
 Gimeno Sacristan (1981) “Entiende la Didáctica como una teoría práctica de la
enseñanza, de componente normativo, que en forma de saber tecnológico organiza los
medios conocidos según las teorías científicas para guiar la acción”. Organiza los
medios para guiar la acción.

LA DIDACTICA SEGUN DIFERENTES AUTORES

Timeline created by pipeduque
In History

 Sep 28, 1965

LUIS A DE MATTOS

Afirma que la didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que

tiene por objeto especifico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

 Sep 28, 1977

KOVALIOV
La didáctica como una teoría de la enseñanza que investiga las leyes comunes a todas
las esferas de la educación.
 Sep 28, 1981

ESCUDERO

La didáctica es la ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de

situaciones de enseñanza-aprendizaje tendientes a la formación del individuo en
estrecha dependencia con la educación integral.

 Sep 28, 1982

IMIDEO NERICI

La didáctica es ciencia y arte de enseñar; dice además que la misma está representada
por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza y el
aprendizaje.

 Sep 28, 1983

PEREZ GOMEZ

Entiende la didáctica como la ciencia y tecnología del sistema de comunicación

intencional donde se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en orden para
optimizar principalmente la función intelectual.

 Sep 28, 1987

BENEDICTO

Cita la didáctica como "Una ciencia y tecnología

que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y
comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje para
la formación del alumno".

 Sep 28, 1988

MEDINA
Se refiere a la Didáctica como la ciencia que estudia
los procesos de enseñanza-aprendizaje, y la fundamentación del proyecto curricular.
 Sep 28, 1989

GONZALEZ SOTO

La didáctica es un campo científico de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos,

cuyo eje central es la descripción, interpretación y práctica proyectiva de los
procesosintencionales de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de
relación y comunicación para la integración de la cultura, con el fin de transformarla".

 Sep 28, 1991

ZABALZA

La didáctica actual es básicamente un proceso de recuperación y procesamiento de

información y de toma de decisiones sobre la base de dicha información. Es también un
proceso de sistematización de aceptos, teorías y estrategias de acción.

 Sep 28, 1996

DAVINI

Define la Didáctica como la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas

en los contextos socio-históricos en que se inscriben.

 Sep 28, 1999

ALVAREZ ZAYA

La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente-educativo, y añade que,

mientras la pedagogía estudia todo tipo de procesos formativo en sus distintas
manifestaciones, la didáctica atiende sólo el proceso más sistemático, organizado y
eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal profesional
especializado: los profesores y profesoras.

Definiciones de Didáctica

Una segunda vía de acercamiento al concepto de Didáctica es a través de las

definiciones que de ella se han dado. Como es lógico, las que corresponden a autores
que continúan trabajando en esta materia, no pueden ser dadas como definitivas y
responden a la concepción que tenían de este campo de conocimiento cuando las
elaboraron. Partimos de la idea básica de ciencia abierta a la evolución, al cambio, al
desarrollo en espiral continua, utilizando la terminología piagetiana.

Para analizar las definiciones hemos seguido, como ya se ha dicho, la técnica del
análisis de contenido, distribuyendo cada uno de los elementos de cada definición en las
estructuras sintáctica, semántica y organizativa, según se refieran a los aspectos
científicos de la Didáctica, a su objeto y contenido o a su situación dentro de las
Ciencias de la Educación, respectivamente. En cuanto al orden en que aparecen los
distintos autores, hemos seguido un criterio cronológico, al objeto de comprobar a
simple vista la evolución del concepto de Didáctica a través del tiempo.

Comenio, J.A. (s. XVII): Artificio universal para enseñar todo a todos los hombres.

Wilmann, O. (1948): La teoría de la adquisición de lo que posee un valor formativo.

Aebli, H. (1958): Es una ciencia auxiliar de la pedagogía en la que ésta delega para su
realización en detalle de tareas educativas más generales (...) y tiene por finalidad
deducir del conocimiento psicológico de los procesos de formación intelectual las
técnicas metodológicas más aptas para producirlas.

Mattos, A. (1963): Disciplina pedagógica de carácter práctico normativo, que tiene por
objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar
eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

Stöker, C. (1964): La teoría de la instrucción y la enseñanza escolar de toda índole y a

todos los niveles.

Koop, F. (1967): La teoría de la instrucción y la enseñanza escolar de toda índole y a

todos los niveles.

Rodríguez Diéguez, J.L. (1973): La ciencia y técnica de la instrucción educativa.

Fernández Pérez, M. (1977): La ciencia práxica que desde una perspectiva de

integralidad, criticidad y concreción estudia las leyes de la optimización de la
instrucción formativa, así como la problemática de su aplicación, atendiendo a los fines
que la educación propone.

Pacios, A. (1980): Ciencia que estudia el proceso instructivo en tanto en cuanto

formativo.
Titone, R. (1981): Ciencia que debe comprender y guiar al aprendizaje integrador de la
cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporarse creativamente a la
cultura. Disciplina científica a la que corresponde guiar la enseñanza, tiene un
componente normativo que en forma de saber tecnológico pretende formular
recomendaciones para guiar la acción; es prescriptiva en orden a esa acción.

Pérez Gómez, A.(1982): La ciencia y tecnología del sistema de comunicación

intencional, donde se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en orden a
optimizar principalmente la formación intelectual.

Ferrández, A. (1984): La ciencia de la educación de carácter teórico-normativo que

busca la adquisición de hábitos intelectuales mediante la integración del aprendizaje de
los bienes culturales.

Rosales, C. (1988): Ciencia del proceso de enseñanza sistemática, en cuanto

optimizadora del aprendizaje.

Contreras, J. (1990): La disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje

para proponer su realización, consecuente con las finalidades educativas.

Zabalza, M.A.(1990): Campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas

teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza-
Aprendizaje.

Torre, S. De La (1993): Disciplina pedagógica que se ocupa de los procesos de

formación en contextos deliberadamente organizados.

Medina Rivilla, A. (1995): Disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora los
procesos de enseñanza-aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el
conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa.

Martín Molero, F. (1999): Disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora los
procesos de enseñanza-aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el
conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa.

Gervilla, A. (2000): Ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con la

enseñanza: diseño de las mejores condiciones, ambiente, clima, para conseguir un
aprendizaje excepcional y el desarrollo completo del alumno.

Medina Rivilla, A. (2002): Disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de

la actividad de enseñanza en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los
estudiantes en los más diversos contextos.
Sevillano, M. L. (2004): Ciencia teórico-normativa que guía de forma intencional el
proceso optimizador de la enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado e
interactivo, posibilitando la aprehensión de la cultura con el fin de conseguir el
desarrollo integral del estudiante.

Los pasos a seguir en el análisis de contenido van a ser los siguientes: una vez
seleccionados los autores y sus definiciones, recogemos las palabras clave de cada una
de ellas, distribuyéndolas según la estructura a que pertenezcan y elaboramos las
conclusiones que nos llevarán a nuestra propia definición.

Sintetizando de todas las definiciones las referencias a la clase de ciencia o disciplina

que es, o lo que es lo mismo, a la estructura sintáctica o contextualización
epistemológica, la Didáctica se distinguiría por ser una ciencia teórico-práctica,
tecnológica, técnico-artística e innovadora. En cuanto a su estructura semántica, es
decir, su contenido, estaría constituida por la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción y
la formación educativa. Contenidos sobre los que hay un mayor consenso en las
definiciones, y que constituyen el objeto material y formal de la Didáctica, que serán
desarrollados en temas posteriores y que se extrapolan al currículo por referirse dichos
contenidos a los componentes curriculares de los distintos niveles del Sistema
Educativo.

Aunque a la estructura organizativa, referida a la situación de la Didáctica dentro de las

Ciencias de la Educación, se le presta escasa atención en las definiciones, nos
referiremos a ella en el apartado correspondiente. Los descriptores de las estructuras o
dimensiones de la Didáctica pueden ser: sintáctica (ciencia, teórico-práctica,
tecnológica, técnico-artística e innovadora); semántica (enseñanza, aprendizaje,
metodología, instrucción y formación educativa) y organizativa (ciencias humanas,
ciencia pedagógica, ciencia de la educación o ciencia fundamental de la educación).

La reflexión sobre el análisis de las distintas definiciones y sobre nuestra propia práctica
nos llevan a entender la Didáctica como ciencia de la educación, teórico-práctica,
tecnológica, técnico-artística e innovadora que explica, aplica y guía los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a fin de conseguir la formación educativa de los alumnos en
contextos intencionalmente organizados, mediante la investigación para la mejora de
dichos procesos.

En los siguientes apartados analizaremos cada una de las estructuras de la Didáctica.

5 definiciones de didáctica con su autor

Jaime Eugenio Toro Gaviriadefine didáctica como “una disciplina de la enseñanza
del conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento, mediante unos principios
pedagógicos encaminada a una mejor comprensión de las ciencias”.
Sánchez (2003) define didáctica como “la ciencia que estudia el proceso de enseñanza –
aprendizaje y la fundamentación del proyecto curricular; tanto uno como otro se tratan
se llevan a cabo en una realidad especifica: el aula, en la que simplemente se
implementa el currículo”
De la Torre (1993) define didáctica como “una disciplina pedagógica que se ocupa de
los procesos de formación en contextos deliberadamente organizados”.
Pla i Molins (1997) define “didáctica como disciplina que preside un campo semántico
que le es propio y que posibilita una reflexión tendente a describir bajo qué parámetros
epistemológicos, científicos y de influencia social podríamos inscribirla; bajo qué
concepto educativo y social quisiéramos enraizarnos, con unos presupuestos teóricos
que debería informar todos y cada uno de los elementos que componen el campo
semántico…” (pág.69)
Angulo (1989) La didáctica es “una ciencia en tanto que ciencia tecnológica, y esto
quiere decir que los problemas prácticos se resuelven gracias a la intervención del
conocimiento científico disponible, y sus derivaciones nomo-pragmáticas
correspondientes”.
Para mí didáctica “es la ciencia que estudia el proceso de enseñanza, aprendizaje, la
formación del individuo y cuyo objetivo es el entendimiento para llevarlo a cabo a la
realidad específica y donde se aplican todos estos aprendizajes en el aula de clases”.

LA DIDÁCTICA SEGÚN DIFERENTES AUTORES

Juan Amos Comenio

 “Didáctica Magna”, esto es, un artificio universal, para enseñar todo a todos, Arte de
enseñar y aprender.

Karl Stocker (1960)

 “Teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda índole y en todos los
niveles. Trata de los principios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de toda
enseñanza”.
 
Imideo Nerici (1985)
 “Didáctica es el conjunto de procedimientos y normas destinadas a dirigir el
aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible”

 
Fernández Sarramona
“Didáctica es la rama de la Pedagogía que se ocupa de orientar la acción educadora
sistemática, los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular
positivamente el aprendizaje y la formación integral y armónica de los estudiantes”.
 
Arruada Penteado (1982)
 “La Didáctica es un conjunto de métodos, técnicas oprocedimientos que procuran
guiar, orientar, dirigir e instrumentar, con eficacia yeconomía de medios, el proceso de
aprendizaje donde esté presente como categoría básica”. Conjunto de métodos que
procuran guiar, orientar, dirigir o instrumentalizar.

Medina Rivilla (1987)

 “La Didáctica es el estudio de la educación intelectual del hombre y del conocimiento
sistemático que ayuda al alumno a auto conocerse facilitándole las pautas para que elija
la más adecuada para lograr su plena realización personal. La Didáctica es una
disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora los procesos de enseñanza
aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el conjunto de interacciones que
se generan en la tarea educativa”. Auto conocerse.
 
Esterbaranz (1994)
 “Didáctica es el conjunto de conocimientos e investigación que tiene su origen y su
razón de ser en la práctica, en los problemas de diseño, desarrollo y evaluación del
curriculum, y en su intento de una renovación curricular. Innovación curricular”.
 
Gimeno Sacristan (1981)
 “Entiende la Didáctica como una teoría práctica de la enseñanza, de componente
normativo, que en forma de saber tecnológico organiza los medios conocidos según las
teorías científicas para guiar la acción”. Organiza los medios para guiar la acción.
Titone, R. (1981):
 Ciencia que debe comprender y guiar al aprendizaje integrador de la cultura y que al
tiempo posibilita al hombre para incorporarse creativamente
 ENSEÑANZA

Enseñanza
Cómo se pronuncia

nombre femenino
1. 1.
Transmisión de conocimientos, ideas, experiencias, habilidades o hábitos a una persona
que no los tiene.
"se dedica a la enseñanza de lengua inglesa"
2. 2.
Conocimiento, idea, experiencia, habilidad o conjunto de ellos que una persona aprende
de otra o de algo.
"esta narración contiene una enseñanza moral; he extraído muchas enseñanzas de las
lecturas de los clásicos"

DEFINICIÓN DE ENSEÑANZA

La enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con

reglas o preceptos). Se trata del sistema y método de dar instrucción, formado por el
conjunto de conocimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien.

La enseñanza implica la interacción de tres elementos: el profesor, docente o maestro;

el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradición
enciclopedista supone que el profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un
simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepción, el proceso de enseñanza es
la transmisión de conocimientos del docente hacia el estudiante, a través de diversos
medios y técnicas.
Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador
del conocimiento, actúa como nexo entre éste y el estudiante por medio de un proceso
de interacción. Por lo tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la
iniciativa en la búsqueda del saber.
La enseñanza como transmisión de conocimientos se basa en la percepción,
principalmente a través de la oratoria y la escritura. La exposición del docente, el
apoyo en textos y las técnicas de participación y debate entre los estudiantes son algunas
de las formas en que se concreta el proceso de enseñanza.
Con el avance científico, la enseñanza ha incorporado las nuevas tecnologías y hace uso
de otros canales para transmitir el conocimiento, como el video e Internet. La
tecnología también ha potenciado el aprendizaje a distancia y la interacción más allá
del hecho de compartir un mismo espacio físico

¿Qué es la enseñanza?

¿Qué es la enseñanza?  (Descargue el artículo en PDF aquí) 

Definir que es la enseñanza no es tarea sencilla, ya que puede haber tantas definiciones
como busquemos. Así podemos traer a colación las palabras de Gvirtz y Palamidessi
(1998) para tratar de proveer una primera definición. Ellos la ven como una “actividad
que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje para facilitar el
aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda…” (135). Lo
que significa que la enseñanza está en relación permanente con el aprendizaje. Es decir,
no enseñamos en el vacio, sino para que se produzca un cambio en las personas a
quienes se dirige la enseñanza.

De igual manera es un auxilio al aprendizaje. De lo que podemos inferir que para que el
aprendizaje se produzca debe existir la mediación de la enseñanza, quizás no todo el
tiempo, pero al menos en los sistemas formales, donde se requiere que el maestro cree,
presente y guie actividades de enseñanza que sean efectivas para el aprendizaje.
Las definiciones de enseñanza varían ampliamente y a veces es importante saber que
esas definiciones dependen de los distintos enfoques o teorías de enseñanza existentes.

Enfoques teóricos sobre la enseñanza

En 1982 decía C. H. Patterson que no había una teoría de la enseñanza que fuera
completamente sistemática y que de hecho no había en las teorías de la enseñanza o de
la instrucción tanto desarrollo como lo había en las teorías del aprendizaje. Sin
embargo, él se arriesga a presentar las primeras bases para establecer una teoría de la
enseñanza. De tal forma que en su libro Bases para una teoría de la enseñanza y
psicología de la educación describe el trabajo de cinco investigadores reconocidos para
tratar de fundamentar esas bases que él busca proponer.

Dice Patterson que todavía no se puede –para ese momento al menos- hablar de una
teoría de la enseñanza totalmente establecida, pues los conocimientos existentes sobre
ella son más bien enfoques. De esta forma el propone tres enfoques principales
liderados por Piaget, Bruner y Skinner, además de dos enfoques secundarios asignados a
Montessori y Carl Rogers.

Petterson (1982) dice respecto a Piaget que él ve el aprendizaje de dos formas. Como la
adquisición de respuestas a hechos específicos pero sin que el organismo que responde
tenga que razonar sobre el aprendizaje de esas respuestas ni lo generalice a otros hechos
o situaciones. La otra manera es la adquisición de una nueva estructura de operaciones
mentales, pero esta vez duradera y estable, y que permiten hacer generalizaciones
basadas en la comprensión.

En lo que concierne a la enseñanza, para Piaget ella se produce del interior hacia el
exterior y el deber de la educación es buscar la forma de apoyar el crecimiento natural
que va a proveer el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño. En el portal
www.psicopedagogia.com leemos cómo debe ser la acción educativa desde un punto de
vista piagetiano: “ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento.

Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que
el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica
básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las
interacciones sociales horizontales” (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?
articulo=379).

En cuanto a Bruner a Petterson destaca que concibe a las personas como sujetos que
construyen su mundo y que por lo tanto no son configurados por el ambiente. Así, el
individuo no es pasivo, sino que participa por medio de su racionamiento, la
formulación de conceptos y la creación en la construcción de sus conocimientos.

Bruner según Patterson (1982) es el primero que intenta proponer una teoría de la
instrucción y algunos de los criterios que maneja en su teoría son: 1) decir la forma en
que se puede asistir a los seres humanos para aprender a desarrollarse. 2) puntualizar los
criterios para lograr crear un ambiente de aprendizaje que conlleve a un mejor
aprendizaje posible y 3) su teoría de la instrucción es prescriptiva, pues especifica los
elementos o situaciones que hay que llevar a cabo para impartir la enseñanza.

Finalmente, entre los tres enfoques principales, tenemos el conductismo de Skinner.

Dice Petterson que Skinner considera que todo ser vivo está todo tiempo en actividad, lo
que hace que esté en contacto con el ambiente donde se encuentra y que a la vez haya
una interacción entre el organismo y el ambiente.

En esa interacción se dan 3 momentos: el momento cuando ocurre una respuesta, la

respuesta y las consecuencias reforzantes. En cuanto a la educación Skinner considera
que al Ser tener un desarrollo natural y poseer características y potencialidades innatas,
la educación debe fomentar el desarrollo natural y dirigir el crecimiento. La educación,
entonces construye o modela la conducta del estudiante

En cuanto a los enfoques secundarios que menciona Petterson tenemos a Montessori.

Algunas de las ideas de ella son que los humanos podemos desarrollar diversos
comportamientos y de aprender a adaptarse a muy variadas circunstancias. Y que los
niños, en particular, en principio pasan por un largo periodo de aprendizaje sin tener que
ser necesariamente formal.

Leemos en www.educar.org que el método Montessori está enfocado en las estructuras

cognoscitivas y el desarrollo social. Una maestra Montessori no es un obstáculo en el
desarrollo de los niños, pues ellos son quienes escogen sus trabajos según sus intereses,
habilidades y capacidades. El maestro, por lo tanto, funge de guía, pues potencia a los
estudiantes con nuevas actividades, retos y cambios.

Por último, mencionaremos la educación humanística de Carl Rogers. Según Petterson,

para Rogers las personas son “cooperadoras, constructivistas y dignas de confianza y
cuando están libres de toda actitud defensiva, sus reacciones son progresistas y
constructivistas.

Para la educación humanista, el principal elemento debe ser facilitar el cambio y el

aprendizaje en libertad. Se asume una idea positiva de la naturaleza del hombre y se da
gran valor a su capacidad de raciocinio, socialización y de actor activo en la
construcción de su aprendizaje.

Por otro lado, en la revisión de un libro un poco más cercano a nuestros días se definen
cuatro teorías de la enseñanza. Medina y Salvador (2003) en su libro Didáctica general
sugieren la teoría cognitivista, la artística, la compresiva y la sociocomunicativa.

La cognitivista tiene que ver las capacidades del sujeto y los modos de que tiene de
reelaborarla. No tienen importancia los estímulos externos a la enseñanza, sino es
decisoria la personalidad del que enseña, es decir, del docente como protagonista de la
acción de enseñar. Algunos teóricos asociados a esta teoría son Ausebel y Bruner.

La segunda teoría, la artística, hace referencia a la enseñanza como una actividad

creadora, donde el docente crea situaciones de aprendizaje retadoras y novedosas. El
docente entonces es una especie de artista, que enseña teniendo en cuenta el principio de
originalidad.

La tercera teoría es la llamada comprensiva. En ella es importante la valorización

reflexiva que hace el docente de manera específica de cada discente, el aula y su
microcomunidad educativa. En palabras de Medina y Salvador (2003) “la compresión
procura entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los
escenarios más diversos, a las actitudes y percepciones de las personas” (48).

Esta teoría comprensiva fue propuesta y es trabajada en el llamado Proyecto Cero de la

Universidad de Harvard. Perkins (2002, citado en Medina y Salvador, 2003: 49)
menciona los pilares de la teoría comprensiva, veamos:

- Seleccionar temas de enseñanza en común acuerdo entre docente y discente.

- Formular y acordar explícitamente los objetivos que han de comprometer y al profesor
y al estudiante.
- Elegir las representaciones más adecuadas para la comprensión de los temas a estudiar
y realizar una evaluación formativa.

La última teoría es la denominada sociocomunicativa. La base fundamental de esta

teoría es ver la enseñanza como una actividad comunicativa, dada en un contexto y
coherente con los fines formativos. La enseñanza “es comprendida como una actividad
generadora de interacciones, promovedora de una inteligencia socio-afectiva y de
actitudes singulares, a la vez que creadora de valores de colaboración y comunidad
tolerante y de esfuerzo compartido” (Medina y Salvador, 2003: 53)

En esta teoría son importantes los conceptos de comunicación, comunidad y el trabajo

colaborativo. Por lo tanto, para la enseñanza es importante el contexto, cómo se da la
comunicación y las interacciones entre los implicados.

¿Qué es el aprendizaje?

Aquí también las definiciones son variadas y dependen de la teoría de la enseñanza

desde donde se trabaje. Una definición conductista dice lo siguiente: “cambio
perdurable en la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como
resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”. (Shuell, 1986).

Es decir, quien ha aprendido algo se comporta, hace las cosas o actúa diferente de cómo
lo hizo en un tiempo anterior porque su conducta se ha modificado, pero eso ha sido
posible a las experiencias del sujeto, y no por herencia o porque el sujeto vino
genéticamente hecho.

Otra definición dice que:

El aprendizaje humano resulta de la interacción de la persona con el medio ambiente. Es

el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso,
inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultáneamente, se
hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se
manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente.

Aprendizaje es un cambio duradero (o permanente) en la persona. Parte de la

aprehensión, través de los sentidos, de hechos o información del medio ambiente.
(Rojas, 2001)
En esta definición se introduce otro elemento importante: la relación del hombre con su
entorno, el cual puede ser la familia, la escuela, la iglesia, en fin, la sociedad y la
cultura. También otro punto a considerar, es que el aprendizaje es permanente. Es decir,
no se considera que aprendimos algo si sólo fue por cinco segundos. Pero veamos que
dicen algunos enfoques teóricos sobre el aprendizaje.

Enfoques teóricos del aprendizaje

Mencionábamos al principio que, comparativamente, las teorías sobre el aprendizaje

estaban más desarrolladas y son mayores que las de la enseñanza. Eso lo podemos
comprobar cuando vemos en www.wikipedia.com, donde se presentan hasta ocho
enfoques. Veamos:

- Conductismo: impulsada por Skinner. Desde esta perspectiva el aprender es

simplemente un cambio duradero en la conducta gracias a efectos del ambiente, con el
cual el individuo está en constante contacto. El aprendizaje aquí es la asociación de un
estímulo a una respuesta.

- Teoría del procesamiento de la información: esta teoría trata de explicar a partir de

procesos internos cómo se da el aprendizaje. Según Pérez (2007) en la teoría del
procesamiento de la información, el aprendizaje se da al pasar la información a través
del sistema cognoscitivo. En un principio hay un registro de la información en la
memoria sensorial por unos pocos segundos. Si esa información no se conoce o
interpreta se pierde, pero si se interpreta pasa a la memoria a corto plazo, donde se
procesa un poco más. Una vez esta información se ha digerido, transformada y
organizada entra en la memoria a largo plazo donde queda guardada de modo
indefinido.

- Aprendizaje por descubrimiento: esta propuesta es desarrollada por Bruner y le da

gran importancia a que los aprendices se estén en contacto con la realidad para
descubrirla. Riesco y Díaz (2006) dicen al respecto

El aprendizaje más significativo se desarrolla cuando se adquiere a través de la

exploración activada por la curiosidad y el deseo de saber. Los métodos de aprendizaje
por descubrimiento ofrecen al estudiante la oportunidad de buscar, analizar, procesar
manipular, transformar y manipular la información. (1)

Según esto el verdadero aprendizaje se produce cuando viene impulsado por una
motivación intrínseca, como el deseo y la curiosidad del ser. Quien al ser expuesto
libremente a la información, va a poder actuar sobre ella al trabajarla, modificarla y
aprehenderla.

- Aprendizaje significativo: propuesta de Ausebel y Novak. Para esta teoría el

aprendizaje debe anclarse con los conocimientos previos del aprendiz. No se trata de
aprender memorísticamente los nuevos conocimientos, sino de estructurar los
contenidos y actividades a aprender con la información que ya el estudiante tiene, de
manera tal que ésta tenga sentido o significado para él.

- Cognitivismo: pertenece a esta teoría Gagné. Según la www.wikipedia.com, se basa

en las teorías del procesamiento de la información y el aprendizaje significativo. Aquí
se ve al sujeto como el que procesa activamente la información, pues es él quien la
registra y organiza la información para reestructurarla. El aprendizaje entonces es un
proceso interno en el cual la información es trabajada intencionalmente gracias a la
interacción que hace el sujeto con la información proveniente de su entorno.

- Constructivismo: relacionado con Jean Piaget. Romero (2009) dice que con el

constructivismo debemos tener la “idea de que las personas construyen ideas sobre el
funcionamiento del mundo y, pedagógicamente, construyen sus aprendizajes. (4) Es
decir, no se trata que el individuo sea producto del mero ambiente, sino que el
aprendizaje es una construcción propia que se hace día a día. La construcción se da a
partir de los conocimientos previos obtenidos del ambiente circundante, (Sanhueza,
2003).

- Socio-constructivismo: se apoya en muchas de las ideas de Vigotsky. Aquí el

aprendizaje está íntimamente ligado con el hecho social. Y continúa siendo un proceso
individual de construcción del conocimiento. En este sentido, el contexto –llámese
cultura, la sociedad o el salón de clases a la que pertenecemos- nos configura en esa
construcción del conocimiento.

- Conectivismo: es actualmente desarrollado por George Siemens. Intenta explicar

cómo la tecnología ha impactado en la forma en que en estos días vivimos, nos
comunicamos y aprendemos. Dice el propio Siemens (2007) que “la inclusión de la
tecnología y la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje, empieza a
mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad digital. Ya no es posible experimentar y
adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora derivamos
nuestra competencia de la formación de conexiones”. Para Siemens todo está conectado
con todo, y de esa forma, es más importante conectar la información y tener las
habilidades para hacer las conexiones que nos ayudan a aprender más.

Enseñanza y didáctica. ¿Iguales o diferentes?

Aunque puedan haber algunos puntos de encuentro, en principio si hay diferencias entre
una y otra. Edel (2008) dice que el aprendizaje es “el proceso mediante el cual se
comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia”
(www.sappiens.com). Llanamente se trata del acto de pasar los conocimientos, de
buscar el aprendizaje sin más. Ahora bien, la didáctica anda definiéndose entre una
ciencia o una disciplina de las ciencias de la educación, que desde un punto de vista
teórico estudia, reflexiona y propone líneas teóricas para investigar el proceso de
enseñanza/aprendizaje, la formación y la instrucción.

Por otro lado, en cuanto disciplina práctica, interviene en el proceso de

enseñanza/aprendizaje con métodos y técnicas para impulsar el aprendizaje de la
manera más óptima posible. Esta intervención se da a nivel del método, el profesor y el
alumno, etc. (Mallart, s/f)

Si retomamos el concepto de enseñanza, dicen Granata et al. (2000) que es una “práctica
social”, y en este sentido los encargados de la misma están sujetos a deseos y
determinaciones externos a ellos. Mientras que la didáctica busca optimizar el proceso
de enseñanza/aprendizaje, la enseñanza es un constructo más amplio, incluso definido y
limitado por acciones e influjos de políticas educativas, administrativas, económicas y
hasta culturales.

¿Qué son las didácticas especiales?

El proceso de enseñanza/aprendizaje en algunos mementos se puede revelar muy

específico. Para enseñar una segunda lengua se recurren a algunas estrategias
particulares, así como para enseñar, por ejemplo, niños con dificultades auditivas se
echa mano de otras. Por este motivo, existen las llamadas didácticas especiales, que
intentan facilitar de una mejor forma la enseñanza de los contenidos de las distintas
disciplinas, según su naturaleza y requerimientos particulares.

Así por ejemplo, tenemos la didáctica de la lengua y la literatura, segundas lenguas,

educación infantil, musical, educación especial, educación física, entre otras. Menciona
De Camiloni (1995) que las didácticas especiales se pueden definir por disciplina, por
los distintos niveles del sistema escolar y según los ciclos de la vida. Así hay didáctica
para adultos y didáctica para la educación primaria.

La importancia de las didácticas especiales radica en que define los problemas de una
determinada disciplina de una manera más específica que la didáctica general.
Continuando con De Camiloni tenemos que las didácticas especiales ayudan a
“descubrir fenómenos que posibilitan iluminar de otra manera los objetos de estudio
pues hay una perspectiva más cercana a ellos, mayor inmediatez temporal en relación
con la acción docente y, en consecuencia, más facilidad para efectuar un análisis en el
que se puede acrecentar la consideración fina de lo peculiar de situaciones, procesos,
sujetos y contenidos” (3).

De manera tal que con una didáctica especial se atienden a las dificultades que la
didáctica general podría pasar por alto o no le interesa focalizar, ya que de pronto hay
procesos o problemas limitados a una disciplina en particular.
La didáctica de la literatura

Dice Lineros (2003) que lo que conocemos como didáctica de la literatura es una
disciplina científica que todavía está en proceso de definición. Y que de hecho, no hay
un acuerdo generalizado sobre cómo tratar su objeto de estudio y enseñanza. Es decir,
hay todavía algunos problemas relacionados con el tratamiento que deben recibir los
contenidos literarios y su enseñanza.

Es que normalmente conocimos la didáctica de la literatura sujeta a la de la lengua.

Según Leibrandt (2007) “la didáctica de la literatura constituye un área de conocimiento
nueva” (4). Y es ella quien nos ofrece una definición y sus postulados, ello lo refiere así:

La didáctica a la literatura está fundamentalmente enfocada hacia el desarrollo de ciertas

competencias como la comprensión de textos, adquisición de destrezas en la expresión
escrita y se define como la teoría de la enseñanza y del aprendizaje en la literatura con
los siguientes postulados:

-El desarrollo de competencias literarias y una disposición para la participación cultural

a través de la literatura
-La aplicación y evaluación de modelos alternativos en la enseñanza de la literatura
-La sensibilización para diferentes tipos de textos
-El dominio de destrezas clave lingüístico-literarias
-El análisis de textos como solución de problemas (Ibídem, 5)

Vemos entonces que la didáctica de la literatura busca desarrollar ciertas competencias

relacionadas con el texto, la literatura e incluso todavía con la lengua. Así como buscar
modos alternativos de enseñanza de la literatura, problema fundamental de cualquier
didáctica.

Enseñanza
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de
elementos: uno o varios profesores , docentes o facilitadores, uno o
varios alumnos o estudiantes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o
mundo educativo donde se ponen en contacto a profesores y alumnos.
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas,
normas, y/o habilidades. Está basado en diversos métodos, realizado a través de una
serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales.
Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a
los alumnos a través de diversos medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo él, la
fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El
aprendizaje es un proceso bioquímico.1
Enseñar forma verbal de enseñanza. ¿Qué es la enseñanza? Enseñar no es educar.
Enseñar es un proceso diferente de educar. Antes de entrar en la definición del objeto de
estudio e investigación de la Didáctica, vale recordar las palabras de Martins (1990, p.
23) que dice que “[...] desde el surgimiento de la palabra didáctica, significó la ciencia
de enseñar”. ¿Más, entonces por qué, aún hoy, es cuestionada la utilización del término
enseñanza, sustituyéndolo por enseñanza-aprendizaje? Claro, que fue una decisión
política con el intuito de enfatizar el aprendizaje en el proceso de enseñanza. Sería
interesante considerar la siguiente analogía que ayudará a entender el lexema enseñanza,
como objeto de estudio y también, como categoría. Por ejemplo, cuando alguien
denomina un hombre de padre, utilizando el término de padre con la denotación de
padre en oposición a la madre, es porque ese hombre, ser humano masculino, tiene,
como mínimo, un hijo. Por tanto, cualquier hombre no es padre, solo aquel que generó
un descendiente. Algo parecido, salvando la analogía, pasa con la palabra enseñanza. Si
un determinado profesor, o maestro, realiza una actividad que no genere un aprendizaje
objetivado, esa actividad no puede ser denominada de enseñanza. Por tanto, si no es
lógico utilizar la palabra compuesta padre-hijo, para designar un ser humano masculino
que generó un descendiente de él, también, es ilógico suponer que la palabra compuesta
“enseñanza-aprendizaje”, substituya el objeto: enseñanza. Los términos enseñanza y
aprendizaje guardan una relación, pues ellos son dos procesos diferentes en naturaleza y
evolución. El aprendizaje es innato en el ser humano, surge con él; ya la enseñanza es
producto del desarrollo de la cultura y la civilización. Según Baranov et al. (1989, p. 75)
la enseñanza es “[...] un proceso bilateral de enseñanza y aprendizaje”. Por eso, que sea
axiomático explicitar que no existe enseñanza sin “aprendizaje”. Su posicionamiento
siempre fue muy claro, cuando establecían entre enseñanza y aprendizaje, un unidad
dialéctica. Para Neuner et al. (1981, p. 254) “La línea fundamental del proceso de
enseñanza es la transmisión y apropiación de un sólido sistema de conocimientos y
capacidades duraderas y aplicables.”
Destacarse, por un lado, en este concepto la mención de “un sólido sistema de
conocimientos”, y por otro lado, las “capacidades duraderas y aplicables”. En el primer
caso, refiriéndose al proceso de instrucción que procura lograr la superación, el
crecimiento intelectual de los discentes; en el segundo caso refiere al entrenamiento,
como forma de desarrollar las capacidades. Por eso, la enseñanza se manifiesta en esas
dos vertientes: la instrucción (superación para la formación, donde se valoran
esencialmente los conocimientos y saberes) y el entrenamiento (capacitación para la
formación, donde se valorizan esencialmente las habilidades y las destrezas). El
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba, en su libro, Pedagogía, con
edición de 1988, destaca que la enseñanza, como un proceso, se manifiesta
bilateralmente, donde por un lado existe la acción del docente (enseñar), y la reacción
del discente (aprender). La enseñanza constituye [uno de los procesos de] el proceso
de organización de la actividad cognoscitiva. Dicho proceso se manifiesta de una forma
bilateral e incluye tanto la asimilación del material estudiado o actividad del alumno
(aprender) como la dirección de este proceso o actividad del maestro (enseñar). (ICCP,
1988, p.31) En otras palabras, la enseñanza sería una moneda con sus dos caras: en una
la acción docente, en la otra, la reacción, lógica, de un aprendizaje objetivo, específico,
de un determinado currículo, que se denomina aprendência, para diferenciarlo del
aprendizaje innato y natural. Por tanto, es obvio que utilizar la expresión enseñanza-
aprendizaje, para enfatizar la actividad del profesor, o maestro, para incentivar el
aprendizaje no sólo es desnecesaria como ilógica y ambivalente. Hasta por el hecho de
que son dos procesos diferentes, y el aprendizaje existe independientemente de la
enseñanza.
Por eso, se hace necesaria la utilización del término "aprendencia", como término
didáctico para indicar que es un aprendizaje específico y objetivado. El discente siempre
en clase o fuera de ella estará aprendiendo, pero, mi interés (como Docente), sería que
aprenda un asunto específico y no cualquier cosa que él considere necesario. Si usted no
es piloto, es imposible que enseñe a pilotar. Reforzando la concepción, la aprendencia
es el proceso de internalización, que permite una asimilación y acomodación consciente
de un contenido determinado. De ahí, que se pueda inferir que toda aprendencia es un
aprendizaje, pero no todo aprendizaje es una aprendencia. En este contexto, aprendizaje
se refiere a una actividad universal de todo ser vivo, la aprendencia es un aprendizaje
consciente, objetivo y direccionado.
Volviendo al asunto de enseñanza y aprendizaje, está claro que no es necesaria la
utilización de la composición léxica “enseñanza-aprendizaje” para destacar la
importancia del “aprendizaje” en este proceso, pues ella es inherente a la enseñanza
como aprendencia, que es una forma de aprendizaje. Por tanto, la enseñanza, como
objeto de estudio e investigaciones de la Didáctica, es una actividad direccionada por
gestores, ejecutada por docentes a la formación cualificada de los discentes. En la
implementación de la enseñanza se dan la instrucción y el entrenamiento, como formas
de manifestarse, concretamente, este proceso en la realidad objetiva.
El absentismo de los maestros en las escuelas es un grave problema para la enseñanza
en los países en desarrollo. Dicho absentismo socava los beneficios de conseguir que los
niños asistan a la escuela, dado el menor tiempo que efectivamente se les destina para el
aprendizaje. Se han realizado algunos estudios que demuestran los efectos negativos que
esto tiene sobre el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, todavía hay escasos
estudios que analicen los factores determinantes de este fenómeno y las medidas
diseñadas para reducirlo.2
Enfoques de la enseñanza[editar]
Según los autores Gary Ferstermacher y Jonas Soltis la enseñanza puede dividirse en
tres enfoques, los cuales dependerán de la posición que ocupe el docente:
Enfoque de Enseñanza Ejecutivo ve al docente como un ejecutor, el cual se encarga
de transmitir sus saberes por medio de diferentes técnicas y habilidades. El docente es
quien gobierna la clase y las moldea dependiendo siempre de los contenidos y
materiales que el currículum propone, es quien maneja los tiempos de estudio,
evaluación y enseñanza dentro del aula. Con los principios de la indicación, la
retroalimentación evacuativa y el refuerzo se le da la posibilidad al alumno de aprender
lo que se le enseña.
Parece ser que ésta técnica es eficiente en la educación porque el docente dentro del
aula no tiene en cuenta las particularidades externas de cada alumno, entonces temas
como la cultura no parecen ser relevantes a la hora de dar la clase, ni las relaciones
sociales periféricas a la escuela, solo importa que el alumno pueda ser receptor de
conceptos y conocimientos por parte del docente, como si fuera un recipiente a llenar.
El objetivo de este enfoque es que los alumnos puedan tomar, aceptar, y retener los
conceptos enseñados en el aula, los alumnos sienten satisfacción cuando se ven
realizados y poder repetir conocimientos de memoria, u obtener una buena nota en la
evaluación, y la buena acción del docente es dar a los alumnos los mejores contenidos
con los mejores medios para que los conceptos sean fijados.
El enfoque del ejecutivo explica la variación en los logros, no porque haya demostrado
ser una forma particularmente buena de educar a los seres humanos, sino porque
funciona bien en aulas de cincuenta y cinco metros cuadrados, pobladas por veinticinco
jóvenes, más de los dos tercios de los cuales, si se les permite elegir, probablemente
prefieran estar en otra parte. 3
Este enfoque ejecutor, es directamente compatible con el modelo de enseñanza
moderna, como por ejemplo con el Modelo Eficientista, y posee elementos de la
Escuela Tradicional.
El Enfoque de enseñanza del terapeuta es donde el docente se encarga de ayudar a
cada alumno en su crecimiento personal y su autorrealización, mediante las experiencias
educativas que le parezcan más relevantes, la labor principal del docente es guiar y
asistir al estudiante
El docente se ocupa de conocer a sus alumnos y conectar los contenidos con las
experiencias de vida de cada uno de ellos, sostiene que no es posible un aprendizaje si
no hay un deseo, interés o curiosidad por parte del alumno, por eso los contenidos son
guiados a las experiencias de los alumnos,  buscando su libertad y respetando sus
tiempos en el proceso. Así es como en este enfoque lo importante no es lo que se
enseña, sino lo que se aprende.
Se crean valores compartidos y no se basa en lo que el currículum propone, el docente
en este enfoque no maneja tiempos como en el ejecutivo, sino que forma parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje, buscando el desarrollo personal propio como el del
alumno, siendo no quien imparte conocimientos ni evalúa los contenidos, sino quien
alienta y contiene al educando.
El principal problema de este enfoque son los sistemas de educación que parecen no
poder alentar este mecanismo, donde la individualización del estudiante es primordial
para poder codificar sus necesidades y así poder guiarlo.
El objetivo de este enfoque es tener como resultado un alumno auténtico, capaz de
poder decidir por sí mismo. Este enfoque puede relacionarse fácilmente con el modelo
de la Escuela Nueva.
Enfoque de Enseñanza del Liberador, en el cual el docente juega un papel muy
importante, él se encarga de despertar curiosidad en sus alumnos y brindarles
herramientas con las cuales dejan liberar sus mentes. Se transmiten los contenidos que
el docente desea, pero los abarca de una manera en la cual resulta de mayor interés para
los alumnos.

Clasificación de los medios de enseñanza[editar]

 Reales: Son los objetos que pueden servir de experiencia directa al alumno

para poder acceder a ellos con facilidad. Algunos ejemplos son:
o Plantas, animales
o Objetos de uso cotidiano
o Instalaciones urbanas, instalaciones agrícolas, instalaciones de servicios
o Y cuantos objetos acerquen la realidad al alumno

 Escolares: Los propios del centro, cuyo único y prioritario destino es colaborar

en los procesos de enseñanza.
o Laboratorios, aulas de informática
o Biblioteca, mediateca, hemeroteca
o Gimnasio, laboratorio de idiomas
o Globos terráqueos, encerados, pizarrones, "pintarrones" o pizarras
electrónicas.

 Simbólicos: Son los que pueden aproximar la realidad al estudiante a través de

símbolos o imágenes. Dicha transmisión se hace por medio del material impreso o
por medio de las nuevas tecnologías:
o Como material impreso, tenemos: Textos, libros, fichas, mapas, etc.
o Entre los que transmiten la realidad por medios tecnológicos, incluimos
los recursos cuya denominación se otorga por el canal que utilizan para
presentar la realidad. Así, los tenemos:
 Icónicos: retroproyector, diapositivas...
 Sonoros: radio, disco, magnetófonos, etc.
 Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, televisión
 Interactivos: informática, robótica, multimedia.4

Posibilidades y limitaciones del vídeo[editar]

Debido a la importancia del video utilizado ampliamente como recurso didáctico,
podemos plantear las ventajas y desventajas de la utilización de este recurso tan común
en las aulas:
Dentro de las posibilidades que nos ofrece este recurso encontramos que
el programa elegido puede observarse un número indefinido de veces. Nos da la
posibilidad de introducir a través de él mensajes de otros medios como la televisión y
el cine. Presentan una disminución progresiva en el costo de los equipos. La posibilidad
de utilizarse en diferentes niveles educativos. Se presentan con una gran facilidad de
manejo tanto en los reproductores como en los grabadores, ampliada con los digital.
Tiene gran diversidad de funciones para las que puede ser utilizado en la enseñanza,
favoreciendo un uso activo del estudiante sin olvidar que puede fácilmente ser
incorporado en un conjunto de materiales multimedia y en la red.
Claro está que pese a este amplio abanico de posibilidades, el vídeo tiene
ciertas limitaciones. Entre estas limitaciones podemos mencionar que su producción
por parte de los profesores y alumnos, requiere de una formación específica, en lo que
respecta a lo técnico, al dominio de su lenguaje y a su diseño. Es preciso poseer una
mínima dotación instrumental. Puede favorecer la pasividad en el estudiante. Presenta
dificultades ante la existencia de diferentes formatos y así como las limitaciones
del copyright (registro de autor) que no son tenidas en cuenta muchas veces en
las escuelas.
El vídeo se ha convertido en una de las estrellas de las nuevas tecnologías. Las últimas
investigaciones de una de las grandes empresas en el estudio de comportamiento de los
consumidores como es Think with Google arrojan una realidad: Consumimos noticias,
vídeos, imágenes (información) en el momento en el que lo necesitamos y esto implica
hacerlo desde dispositivos móviles. Este análisis está avalado también por el
último informe de Ooyala en el que se asegura que el 56% de las visualizaciones de
vídeo se realizan desde dispositivos móviles. De este modo, el vídeo se ha convertido en
una herramienta indispensable en la educación.
También se han desarrollado plataformas didácticas en Internet y en ordenadores,
como granjas de edublogs, eduwikis, OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager, webCT
entre muchas tantas.
Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes de ordenadores en el aula.
Permite acceso a contenidos de Internet, y es posible utilizando cierto software que el
contenido de una pantalla de ordenador sea compartido entre los alumnos y el profesor.
El blog es una herramienta didáctica muy útil y ayuda a la investigación.
Con el avance de estas herramientas, cobra mayor importancia la formación de
los docentes en informática aplicada al aula y la generación de Redes sociales de
docentes para la creación cooperativa de conocimiento.
La importancia del uso de sistemas didácticos informatizados puede permitir a
los profesores dar un salto importante para superar la brecha digital. La diferencia entre
las plataformas es la clave. Algunas exigen que el docente sea un gran conocedor de
las ciencias informáticas, mientras que otras centran su trabajo formativo y creativo en
un marco metodológico más transparente para el docente.
Hay también videojuegos educativos, que dan la posibilidad de estudiar diferentes
esferas de la vida. Por ejemplo, el juego económico en línea Virtonomics le ayuda a la
gente estudiar las leyes de la economía y de los negocios.

Tradicionalismo vs innovaciones[editar]
Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo algunas veces olvidamos las
características que definen algún suceso como innovador. En la docencia, en lo que
respecta a las actividades que el maestro pone en juego para que los alumnos desarrollen
sus habilidades, son criticadas algunas prácticas, por ser consideradas tradicionalistas.
Sin embargo olvidan que toda práctica si es abusada y repetitiva, al paso de tiempo
termina siendo una tradición, perdiendo su grado de innovación. En realidad para que
algo sea innovador, requiere cumplir ciertas características, como por ejemplo: la
intencionalidad, la creatividad, ser novedoso y perdurable, entre otras cosas.
Basándonos en lo anterior puede decirse que las actividades siguen siendo las mismas,
lo que en realidad cambia es la intencionalidad y la aplicación creativa del docente en el
momento de su aplicación y principalmente es en función de ello como podremos
decidir si un maestro es tradicionalista o no.

Crítica al concepto de la enseñanza[editar]

Artículo principal: Modelos de enseñanza: Modelo Sudbury
La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury 5 muestra que hay muchas
formas de estudiar y aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que
obligatoriamente exista la intervención de un maestro.
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Aquella
supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los
que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos
antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea
enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y
otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las
cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas
horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es
olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es
irrelevante.6789

Feminización docente en primaria[editar]

En estos últimos años se ha producido un desequilibrio entre el número de profesoras y
profesores en primaria, siendo mucho mayor el número de profesoras que el de
profesores. Una de las principales causas que propiciaron que se produjera este aumento
es el factor económico.
Desde finales del siglo XIX, muchas jóvenes ingresaron en el mercado laboral como
profesoras de primaria (el 75% del total de docentes en Estados Unidos, 68% en Italia,
66% en Inglaterra y 65% en Canadá). En España el desequilibrio es también patente, en
primaria, el 75% son profesoras, en la secundaria obligatoria, un 62,5% mientras que en
la secundaria superior se iguala un poco más la situación, con un 50,2% de profesoras.
Como podemos ver el predominio de profesoras en los primeros niveles de primaria es
más que evidente, pero no es así en el Bachillerato donde la situación está más igualada.
La causa que se está estudiando actualmente es si este elevado número de profesoras en
primaria es debido a su claramente mayor vocación docente. Hay personas que piensan,
como hemos dicho antes, que la mujer tiene capacidades propias por su condición de
mujer.

Consideraciones sobre las Estrategias de Enseñanza -Aprendizaje (página 2)

Aunque el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje son diferentes están muy

relacionados y la práctica los integra en el proceso instructivo.
El proceso de enseñanza en relación con el aprendizaje es el conjunto de actos que
realiza el profesor con el propósito de plantear situaciones que proporcionen a los
alumnos la posibilidad de aprender.
Quien enseña no nada más trasmite conocimientos sino que
promueve valores y actitudes y enseña estrategias, maneras de ser.
El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos que
tienen como objetivo conseguir determinados resultados o modificaciones
de conducta de tipo intelectual, afectiva o psicomotríz. Los alumnos no nada más
adquieren conocimientos sino que aprenden habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Estrategias de enseñanza aprendizaje
El hecho de que enseñar estratégicamente implique una mayor participación del
estudiante, no quiere decir que disminuya la responsabilidad del docente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, por el contrario, en este momento es más acentuada, porque
al diseñar o seleccionar una estrategia de enseñanza el maestro debe hacerlo de manera
consciente para lograr un aprendizaje significativo en el estudiante, por lo tanto,
requiere mayor énfasis en la tarea, en el proceso, en el desarrollo del estudiante, en la
revisión de las actividades, en la evaluación de los trabajos, entre otros. El maestro que
trabaja con estrategias de enseñanza, debe también, desarrollar sus propias estrategias
de aprendizaje, por lo que al estar integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje no
pueden trabajarse al margen del curriculum.
En este sentido, podríamos definir a las estrategias como el planteamiento conjunto de
las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso. Lo interesante es
definirlas, analizarlas y ponerlas en práctica de manera que, teniendo conciencia de
ellas, puedan mejorarse y optimizar cualquier proceso formativo.
Por otro lado Carles Monereo (2004) las considera como una guía de las acciones que
hay que seguir, por lo que son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.
Siguiendo este orden lógico podríamos definir a las estrategias de enseñanza como
los procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes en los estudiantes. Por lo que para el maestro éstas serán la guía
de las acciones que hay que seguir para desarrollar habilidades de aprendizaje en los
estudiantes. "El uso de estrategias de enseñanza lleva a considerar al docente como un
ente reflexivo, estratégico..." (Díaz Barriga, 2002:139)
Monereo (2004:27) define a las estrategias de aprendizaje como "procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce la acción".
Por ello, las estrategias de aprendizaje han de entenderse como los procedimientos que
un estudiante emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender y solucionar problemas.
En ese sentido Monereo (2004) menciona que la utilización de estrategias de
aprendizaje supone reflexionar sobre los procedimientos que se utilizan para realizar
una tarea específica.
Finalmente, entenderemos como estrategias de enseñanza-aprendizaje a los
procedimientos que tanto el docente como el estudiante emplean de forma consciente e
intencional para el logro de aprendizajes.
El proceso de enseñanza – aprendizaje conforma una unidad que tiene como propósito y
fin contribuir a la formación integral de la personalidad del futuro profesional y aunque
lo sigue dirigiendo el docente para favorecer el aprendizaje de los diferentes
saberes: conocimiento, habilidades y valores; el tipo de intervención que éste tenga, esta
sujeta al paradigma con el que se identifica.
Según Ana Matilde Ascencio (2000), el proceso de enseñanza-aprendizaje se relaciona
con la idea que el docente tiene sobre cómo se aprende y cómo se construye el
conocimiento, es decir, bajo el concepto de educación, de enseñanza, de aprendizaje, de
maestro, es que diseñará su programa, planeará su clase y entablará cierta relación con
el estudiante.
Por lo que la planeación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje implica para el
docente estar atento, ser flexible y receptivo a las necesidades del estudiante para
posibilitar que el proceso sea significativo.
Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso de comunicación,
de socialización. El docente comunica - expone - organiza - facilita los contenidos
científico - históricos - sociales a los estudiantes, y estos, además de comunicarse con el
docente, lo hacen entre sí y con la comunidad. El proceso docente es un proceso de
intercomunicación.
Quesada Castillo plantea que las estrategias de aprendizaje son basamento del desarrollo
de habilidades intelectuales, por lo que recomienda que se incluyan como contenidos no
específicos en los planes y programas de estudios.
La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje fundamentado en el Enfoque
Histórico Cultural desarrollado por L. S, Vigotski y seguidores, a partir de la cual
coincidimos con Castellanos, A y otros5 quienes lo plantean: como proceso de
socialización en el que el estudiante se inserta como objeto y sujeto de su aprendizaje,
asumiendo una posición activa y responsable en su proceso de formación, de
configuración de su mundo interno, como creador y a la vez depositario de patrones
culturales históricamente construidos por la humanidad.
El propio Enfoque Histórico Cultural y la Teoría de la Actividad son portadores de una
concepción teórica y metodológica que posibilita hacer un análisis de los componentes
estructurales del proceso de enseñanza aprendizaje y las relaciones que entre ellos se
producen, lo que permite entender las necesarias acciones que debe realizar el
estudiante sobre el objeto de asimilación, para lograr las transformaciones propuestas.
Elementos del proceso de enseñanza aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje implica como tal, un compartir saberes, vivencias
y actitudes que le permitan a los estudiantes comprender y transformar su entorno, a
partir de la interiorización, reconceptualización y aplicación de conocimientos,
habilidades y actitudes. Por lo que se hace necesario determinar los caminos idóneos
para poder, en el aula, implementar esta concepción de enseñanza-aprendizaje.
En ese sentido, el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje, permiten el desarrollo
y el alcance de lo anteriormente mencionado. Por lo que se deben considerar ciertos
elementos para propiciar un diseño adecuado.
En el siguiente cuadro se establecen los elementos que integran el proceso de
enseñanza-aprendizaje:
La definición de estos elementos implica una reflexión filosófica donde el docente se
pregunta: para qué enseño, qué enseño, cómo enseño, y en ese sentido, para qué educo y
a quién educo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene que contemplar las acciones del estudiante
para que se comunique, se informe, maneje las fuentes, despliegue el lenguaje para sí y
para los demás; piense y desarrolle actitudes y forme valores.
En ese sentido, el docente le facilita su proceso de aprendizaje, preparando las
condiciones técnicas del proceso cognitivo: de acuerdo a los conocimientos previos que
el maestro sabe que aquel posee, a la naturaleza de la materia objeto de conocimiento, a
las condiciones materiales, espaciales y temporales, y también a las afectivas, es decir,
diseñando estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas. Como afirma C. Reigeluth
(1983) el diseño didáctico es un proceso de toma de decisiones respecto a cuáles son las
estrategias de enseñanza-aprendizaje idóneas para el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes, es decir, para el logro de los aprendizajes.
Por otro lado, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, son mediaciones
epistemológicas, es decir, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a
la historia personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares,
su lenguaje y su formación académica, así como su propia experiencia de aprendizaje en
el aula. De ahí que el diseño de ellas dependa mucho de la concepción de educación,
enseñanza, aprendizaje, docente y estudiante.
Monereo (1998) considera tres elementos fundamentales a tener en cuenta para
la selección de estrategias de enseñanza-aprendizaje:
 Los sujetos del proceso: estudiante y docente.
 El tipo de contenido que se enseña (conceptual, procedimental y valoral).
 Las condiciones espacio-temporales-materiales.
Por su parte, Estévez (2002) propone 5 fases sucesivas a considerar para la selección de
estrategias de enseñanza-aprendizaje y que responden a las siguientes preguntas:
 Por qué y para qué enseñar determinada materia
 Qué se espera lograr con lo que se enseña
 Qué secuencia darle a lo que se enseña
 Cómo enseñar esos contenidos
 Qué y cómo se enseñó
Finalmente, las estrategias de enseñanza-aprendizaje deben emplearse como
procedimientos flexibles, heurísticos y adaptables, dependiendo de los distintos
dominios de conocimiento, contextos o demandas.
Clasificación de estrategias de enseñanza-aprendizaje.
En este artículo se mencionan algunas clasificaciones ya que en ellas se reflejan
estrategias de enseñanza-aprendizaje dirigidas a una formación integral enriquecedora y
en donde el maestro tiene una responsabilidad directa, pero al estilo de una conducción
y guía flexibles, mientras el estudiante es protagonista del proceso, con una actuación
productiva, que lo lleve a un conocimiento, reflexivo y crítico, de auto e
interaprendizaje; que contribuya a la formación de un pensamiento lógico dialéctico; en
el aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Frida Díaz Barriga (2002) propone tres clasificaciones de estrategias de enseñanza para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
La primera es según el momento de presentación y las clasifica en preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales.
 Las estrategias preinstruccionales se ponen en práctica al inicio del curso, y
tratan de presentar al estudiante un panorama general del qué y cómo van a aprender.
En este sentido, ubicarlo en el contexto conceptual apropiado.
 Las estrategias coinstruciconales son las que se desarrollan a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Las estrategias postinstruccionales son las utilizadas en el momento de la
valoración del aprendizaje del estudiante y una vez asimilado el contenido. Por lo
que se presentan durante y al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La segunda clasificación que propone Díaz Barriga es según el proceso cognitivo
atendido identificando las siguientes:
 Estrategias para activar o generar conocimientos previos, las cuales, como su
nombre lo indica, son estrategias encaminadas a generar o activar conocimientos
previos que permiten entender, asimilar e interpretar la información nueva, para
luego, por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades.
También pueden contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los
estudiantes sobre sus aprendizajes.
 Estrategias para orientar y guiar a los estudiantes sobre aspectos relevantes de
los contenidos de aprendizaje, recursos que el docente utiliza para orientar y ayudar
a mantener la atención de los alumnos en ciertos contenidos, conceptos o ideas
durante las sesiones de clase.
 Estrategias para mejorar la codificación de la información a aprender las
cuales tienen la intención de conseguir que la información nueva se enriquezca a
partir de contextualización para que se asimile mejor.
 Estrategias para organizar la información nueva por aprender que tiene la
finalidad de proporcionar una adecuada organización de la información por aprender
para posibilitar el aprendizaje significativo.
 Estrategias para promover el enlace entre conocimientos previos y
nuevos destinadas a asegurar una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados.
La tercera clasificación que propone Frida Díaz Barriga (2003) esta basada en el
paradigma de la cognición situada (tendencia actual más representativa de la teoría y
actividad sociocultural) vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano, en donde se
afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la
actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza, por lo que el
conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y emplea y donde
la construcción conjunta de significados y los mecanismos de ayuda ajustada adquieren
vital importancia.
En este sentido, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas,
las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas. Así, en un modelo de
enseñanza situada, resaltará la importancia de las estrategias que promuevan un
aprendizaje colaborativo o recíproco. Por lo que la unidad de análisis será la acción
recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados.
Por lo que, desde la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como
los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una
actividad conjunta. Según Baquero (2002) debe comprenderse como un proceso
multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que
involucra el pensamiento, la afectividad y la acción.
A continuación se presentan un conjunto de estrategias para el aprendizaje significativo
basadas en una enseñanza situada y experiencial y entre las que destacan:
 Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
 Análisis de casos.
 Método de proyectos.
 Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
 Aprendizaje en el servicio.
 Trabajo en equipos cooperativos.
 Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
 Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC).
Por otro lado Pozo (1990) clasifica las estrategias de aprendizaje según el tipo de
proceso cognitivo y la finalidad perseguida.
En ese sentido, las clasifica en:
 Estrategias de recirculación que suponen un procesamiento
de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje al pie de la
letra, es decir, son las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o
memorísticos.
 Estrategias de elaboración que suponen integrar y relacionar la nueva
información con los conocimientos previos pertinentes y se distingue dos tipos, la
simple y la compleja, la diferencia entre ambas será el nivel de profundidad con que
se establezca la integración.
 Estrategias de organización que permiten una reorganización constructiva de la
información a aprender. Su intención es lograr una representación correcta de la
información estableciendo relaciones por lo que el alumno podrá organizar, agrupar
o clasificar la información.
 Otra clasificación es la propuesta por Estévez (2002) quien menciona que éstas
se pueden clasificar, según su propósito, en:
 Estrategias organizativas cuya finalidad es crear un clima propicio para el
aprendizaje.
 Estrategias cognitivas cuya finalidad es apoyar los procesos de pensamiento.
Encontramos también las clasificaciones realizadas por West, Farmer y Wolf (1991)
quienes agrupan a las estrategias en cuatro familias:
 Estrategias cognitivas de organización: son estrategias preparatorias, requisito
para el empleo de otro tipo de estrategias efectivas en el logro de aprendizajes más
profundos; permiten realizar ordenamientos y clasificaciones, ayudan a procesar
grandes cantidades de información.
 Estrategias cognitivas espaciales: consisten en patrones por medio de los cuales
puede desplegarse y organizarse visualmente una gran cantidad de información y
tener así una vista panorámica.
 Estrategias cognitivas de puente: tienen el propósito de apoyar en forma
sistemática a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos previos en la
nueva información.
 Estrategias multipropósito: variedad de estrategias que se utilizan con diversos
fines, es decir, la utilización de un conjunto de estrategias para cumplir un propósito.
Según estos autores, la selección de estrategias cognitivas es una tarea de diseño muy
importante, en la cual el docente decide cuál estrategia usar para qué contenido, así
como con cuáles estudiantes y en qué momento.
Conclusiones
 1. Los profesionales, técnicos, científicos, los profesores universitarios, en su
papel de educadores a través del proceso de enseñanza aprendizaje, deben
buscar herramientas y alternativas que permitan optimizar los procesos
psicopedagógicos de los estudiantes.
 2. La sociedad actual requiere de docentes audaces y creativos que incorporen
estrategias de aprendizaje que posibiliten independenciacognoscitiva y
desarrolladora.
 3. El empleo dirigido y estructurado de estrategias de aprendizajes eleva
la calidad de los procesos formativos.
 APRENDIZAJE

Diez definiciones de aprendizaje

Todos sabemos que el cerebro humano es inmensamente complejo y a pesar de los

avances de la ciencia sigue siendo, en su gran mayoría, un misterio. Tal vez sea por eso
que el aprendizaje -una función primaria del cerebro- sea entendida de muchas maneras
diferentes. Aquí les dejamos diez maneras diferentes en las que el aprendizaje puede ser
descrito.

Diez definiciones de aprendizaje

1. "Un cambio en la disposición humana u opción que persiste durante un período
de tiempo y no es simplemente atribuibles a procesos de crecimiento."

De "The Conditions of Learning" de Robert Gagne.

2. "El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el conocimiento de
una persona o comportamiento debido a la experiencia. Esta definición tiene tres
componentes: 1) la duración del cambio es a largo plazo y no a corto plazo; 2)
el locus del cambio es el contenido y la estructura del conocimiento en la memoria o
el comportamiento del alumno; 3) la causa del cambio es la experiencia del alumno
en el medio ambiente en lugar de la fatiga, la motivación, las drogas, condición física
o fisiológica intervención ".

De "Learning in Encyclopedia of Educational Research" de Richard E. Mayer.

3. "Definimos el aprendizaje como el proceso de transformación de la absorción de
información que, cuando interiorizado y mezclado con lo que hemos experimentado,
cambia lo que sabemos y se basa en lo que hacemos. Se basa en insumos, procesos, y
la reflexión. Es lo que nos cambia ".

De "The New Social Learning" por Tony Bingham y Marcia Conner.

4. "Se ha sugerido que el término aprendizaje desafía la definición precisa, ya que
a aplicado a múltiples usos. El aprendizaje se utiliza para referirse a (1) la adquisición
 y el dominio de lo que ya se sabe acerca de algo, (2) la ampliación y aclaración del
significado de la experiencia de uno, o (3) un proceso organizado e intencional de
probar ideas relevantes a los problemas. En otras palabras, se usa para describir un
producto, un proceso, o una función ".

De "Learning How to Learn: Applied Theory for Adults " de R. M. Herrero.

5. "La adquisición de conocimientos y habilidades, y para que estén fácilmente
disponibles en la memoria para que pueda dar sentido a los problemas y las
oportunidades futuras."

De "Make It Stick: The Science of Successful Learning" por Peter C. Brown, Henry L.
Roediger III, Mark A. McDaniel.
6. "Un proceso que conduce a un cambio, que se produce como resultado de la
experiencia y aumenta el potencial de mejorar el rendimiento y el aprendizaje futuro".

De "How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching" de

Susan Ambrose, et al.
7. "El proceso de adquisición de conocimientos y experiencia."

De "The Adult Learner  " por Malcolm Knowles.

8. "El aprendizaje implica el fortalecimiento de las respuestas correctas y el
debilitamiento de las respuestas incorrectas. El aprendizaje implica la adición de
nueva información a su memoria. El aprendizaje implica dar sentido al material
presentado, recurriendo a la información pertinente, reorganizándola mentalmente, y
conectándola con lo que ya sabe ".

De "eLearning and the Science of Instruction" por Ruth C. Clark y Richard E. Mayer.
9. "Un cambio persistente en el rendimiento humano o potencial de rendimiento ...
[que] debe producirse como resultado de la experiencia del alumno y la interacción
con el mundo."

De "Psychology of Learning for Instruction" de M. Driscoll.

10. "El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de los entornos nebulosos de
cambiantes elementos básicos - no del todo bajo el control del individuo. Aprendizaje
(definido como conocimiento para la acción) puede residir fuera de nosotros mismos
(dentro de una organización o una base de datos), se centra en la conexión de
conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender
más son más importantes que nuestro estado actual de conocimiento ".

El Aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones

temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de
diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en
el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se
obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia
de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los
ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se
aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación
del aprendizaje con los reflejos condicionados.

El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo

aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano
tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único
auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje
con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen,
para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un
aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo
conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones
cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.
(Juan E. León).

Definición
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona
generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar,
aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la
capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental
es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras
formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[1]
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido
amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista
de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de
cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje
implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de
Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento...
Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje
está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[2]
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La
especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que
han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la
condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa
en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante
patrones genéticos.

Aprendizaje humano
El juego es algo muy importante para que los niños desarrollen
habilidades de aprendizaje.]]El aprendizaje humano consiste en
adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una
información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando
aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos
nos demandan.

El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la

conducta del individuo. Este cambio es producido tras
asociaciones entre estímulo y respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a
constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las
mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en
función del entorno dado. De modo que, a través de la continua
adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta
cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e
incluso de modificarlo según sus necesidades.

Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de
aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural con el
propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo
tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las
plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo,
explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr
volver a su vivienda.

En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación

del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional.
Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los
conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo
entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de
concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el
estudio de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza
mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones
sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

La actividad cerebral desde la concepción: base del

aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja
en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se
encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que mas
lo necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe
pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de
multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante
este proceso de expansión es cuando se da la máxima
receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y
archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste
el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos
que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

Proceso de aprendizaje
La enseñanza en un proceso mediante el cual se adquieren
conocimientos

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se

desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de
procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego
se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde
se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
información, es necesario también otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y
valorar.

En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la

estructura física del cerebro y con ello de su organización
funcional.
El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y
continua entre tres sistemas:[3] el sistema afectivo, cuyo correlato
neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el
sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado
circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación
de lenguaje y homúnculo motor entre otras.

Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural

(que involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o
abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser
humano resulten insuficientes para darle sentido y en
consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de
manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente
realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y
optar), cuya función es contrastar la información recibida con las
estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose:
interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué
pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia
o necesidad de un nuevo aprendizaje).

En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. Si el

sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa,
entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la
información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de
procesos complejos de percepción, memoria, análisis, síntesis,
inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos
que dan lugar a la asimilación de la nueva información.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano
genera una nueva estructura que no existía, modifica una
estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a
otras vinculadas.

Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en

escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo
apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras
mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la
comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién
asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje,
cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser
humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y
adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es

susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos
que involucren los tres sistemas mencionados.[4] Por ello se dice
que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede
decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las
estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y
actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales:

inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.

 A pesar de que todos los factores son importantes, debemos

señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no
será completamente satisfactoria. Cuando se habla de
aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender.
Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad
y fuerza de voluntad de cada persona.
 La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje
requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas
 de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar,
seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
exploratorias (experimentación). Es necesario una buena
organización y planificación para lograr los objetivos.
 Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos
previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia.
Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el
individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene
que disponer de las capacidades cognitivas para construir los
nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con

los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad
material, la actitud activa y la distribución del tiempo para
aprender.

La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir

conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier
persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus
actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran
que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son,
entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la
puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos
activan las competencias lingüísticas, las imágenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.

2. La comprensión de la información recibida por parte del

estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los
que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas,
analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
información recibida para elaborar conocimientos.

3. Una retención a largo plazo de esta información y de los

conocimientos asociados que se hayan elaborado.

4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para

resolver con su concurso las preguntas y problemas que se
planteen.

Son estos factores determinantes en los resultados del aprendizaje

y por tanto en el desarrollo de las facultades intelectuales de las
personas porque a partir de él se obtienen conocimientos,
habilidades y técnicas que se aplican luego en la práctica del
trabajo y en la vida en general.

El estudio en el proceso de aprendizaje

La cualidad de ser un buen o mal estudiante en función de su
aprendizaje está en dependencia de su capacidad para asimilar los
conocimientos pero en ello influye un estudio eficaz.

Factores que influyen en un estudio eficaz

 Convicción.
 Organización para desarrollar sus deberes escolares.
 Concentración.
 Poseer métodos propicios para lograr un correcto
aprendizaje.
 Hábito de estudio.

Por otra parte, algo muy importante para el desarrollo de un

estudio eficaz son las condiciones del ambiente que te rodea y las
personales. Desde el punto de vista ambiental el estudio se debe
realizar en un lugar apropiado, es decir un lugar tranquilo y libre de
distracciones, pues muchos de los estudiantes que presentan
dificultades en el estudio generalmente expresan que carecen de
un espacio adecuado para estudiar.

Desde la óptica de las condiciones personales se debe tener en

cuenta el tiempo de sueño el cual es muy importante y necesario
para restablecer las energías del cuerpo y así poder realizar el
trabajo o el estudio al día siguiente, el descanso y la relajación
durante el día para alcanzar un correcto rendimiento de la jornada
así como mantener la salud personal.

Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes
citados por la literatura de pedagogía:

 Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto

sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo,
pero no descubre nada.
 Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los
contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus
relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
 Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno
memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los
contenidos.
 Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el
sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos
dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras
cognitivas.
 Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al
observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.
 Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un
nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se
ofrece algún incentivo para manifestarlo.

Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición
de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme
desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología
y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar
los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen
posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje,
cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el
proceso.
Algunas de las más difundidas son:

= Teorías conductistas
 Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov,
a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el
cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del
condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que
nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia
con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta.
Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo
neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la
respuesta condicionada.

 Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada

por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados
del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de
Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de
Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y
mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los
 iniciadores en el estudio del comportamiento animal,
posteriormente relacionado con el humano. El conductismo
establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
comportamiento en función a los cambios del entorno. Según
esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de
estímulos y respuestas.

 Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje

repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un
estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un
determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de
Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los
seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad
de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar:
los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como
reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los
reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las
personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el
mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede
cesarla por completo.

Según Skinner (1976) el aprendizaje es un cambio estable en la

conducta o en la probabilidad de la respuesta que depende de los
arreglos y contingencias ambientales. De modo que el individuo es
absolutamente receptivo, pasivo, reactivo, dependiente fatalmente
de las influencias externas. La respuesta depende del estímulo, el
sujeto depende del objeto. Desde este enfoque, los conocimientos
del sujeto son sólo la suma de asociaciones entre estímulos y
respuestas, sin ningún tipo de organización o construcción
estructural.

Teorías cognitivas
 Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del
aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
estudiantes sobre la realidad.

 Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que

el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para
ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los
saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que los conocimientos sean
significativos para los estudiantes.
 Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...),
basada en las teorías del procesamiento de la información y
recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo,
análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la
década de los sesenta y pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de aprendizaje.

 Constructivismo. Jean Piaget propone que para el

aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas
que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se
propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los
esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle
significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será
incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no
presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus
esquemas con un grado de motivación y el proceso de
enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.

 Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de

Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso
personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de
los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable
de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un
proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

Teoría del procesamiento de la información

 Teoría del procesamiento de la información. La teoría del
procesamiento de la información, influida por los estudios
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una
explicación sobre los procesos internos que se producen
durante el aprendizaje.

 Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada

por George Siemens que se ha basado en el análisis de las
limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha
tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos
comunicamos y aprendemos.

Teorías sobre las dificultades del aprendizaje

Teorías neurofisiológicas

 Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teoría mas

controvertida y polémica acerca de las dificultades del
 aprendizaje. Conocida como “teoría de la organización
neurológica”, la misma indica que niños con deficiencias en el
aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de
evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala
organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta
teoría sometieron a prueba un método de recuperación
concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con
CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño
y le facilitaba el desarrollo de una organización neurológica
normal.

 Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton,

éstos elaboraron un modelo conocido como “modelo dinámico”.
Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más
especializada el procesamiento unimodal y la retención de
códigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta más
capacitado para realizar una integración intermodal y procesar
las informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el
hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no
consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los
circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se
relacionaría mas bien con la alteración de procesamientos y
estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de
manera satisfactoria.

Teorías genéticas

 Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de

dislexia y sus familias, y encontró que la incidencia de las
deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas
indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los
factores hereditarios.

 Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las

dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y
comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de
gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de
parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura,
mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún
trastorno de lectura.

Factores bioquímicos y endocrinos

 Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de

aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas
se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el
 fin de determinar dicha relación. Al finalizar su experimento,
concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo
control y el experimental (al que se le aplicó el complejo
vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo,
a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las
conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones
perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.

 Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de

tiroxina está relacionada con la hiperactividad, irritabilidad,
pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en
concentración de la atención, factor que se asocia con las
dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento
escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce
dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y
no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

 Retrasos en la maduración de la atención selectiva:

Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoría de la
atención selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención
selectiva es una variable crucial que marca las diferencias
entre los niños normales y los que presentan dificultades de
aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de
aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención
selectiva, y debido a que este supone un requisito
indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo
imposibilita su capacidad de memorización y organización del
conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos
en su rendimiento académico.

Cualidades del docente como facilitador del

aprendizaje
 El facilitador crea el ambiente o clima inicial para las
experiencias a desarrollar en la clase, teniendo confianza en el
grupo y en los individuos que lo integran.
 Ayuda a despertar y esclarecer los propósitos de los
alumnos, así como los objetivos más generales del grupo, no
solo los propuestos por él.
 Confía en que el estudiante desea realmente alcanzar
aquellas metas significativas para él, siendo ésta la fuerza
motivacional que subyace en todo aprendizaje, está en
dependencia de que el estudiante desee ser orientado.
 Organiza y pone a disposición del alumno la más amplia y
variada gama de recursos para el aprendizaje. (libros,
materiales, equipos, material audiovisual, ayuda psicológica)
 Se considera a sí mismo como un recurso flexible que estará
en disposición de prestar a todo tipo de ayuda al grupo (se
presentará como asesor , conferencista, consejero)
 El facilitador trata de llegar a ser miembro del grupo, cuando
ha logrado un clima de comprensión lo que le posibilita
expresar sus ideas como un miembro más.
 Deberá prestar especial atención a las expresiones
indicadoras de sentimientos fuertes y profundos, pueden ser
sentimientos de dolor , alegría, rabia, conflictos, esto le
posibilitará establecer una comunicación empática.
 Reconocer y aceptar sus propias limitaciones: a veces no
somos capaces de ser verdaderos facilitadores del aprendizaje,
pues se sienten grandes deseos de juzgar y evaluar, socializarlo
con los estudiantes esto favorecerá el intercambio significativo
entre él y los estudiantes.

Definiciones de aprendizaje

1. 1. Definiciones de Aprendizaje: Gagné (1965:5) define aprendizaje como “un

cambio en la disposición o capacidad de las personas que puede retenerse y no
es atribuible simplemente al proceso de crecimiento” Hilgard (1979) define
aprendizaje por “el proceso en virtud del cual una actividad se origina o cambia
a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características
del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en
las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del
organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras)”.
2. 2. Algunas definiciones de Aprendizaje: Pérez Gómez (1988) lo define como
“los procesos subjetivos de captación, incorporación, retención y utilización de
la información que el individuo recibe en su intercambio continuo con el
medio”. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase
óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que
se propone. "Cuando el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el
proceso de objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el
enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar" . Sin embargo, si el
conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podrá agregar a sus
esquemas con un grado de motivación el proceso de enseñanza/aprendizaje se
lograra correctamente.
3. 3. Una definición Integradora ¿Qué es el aprendizaje? Se puede definir como un
cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja la
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que
pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. La esencia
del aprendizaje consiste en el surgimiento y modificación de los procesos
psíquicos y del comportamiento tanto en una dimensión afectiva como
 cognitiva. Se aprenden no sólo hábitos, conocimientos, habilidades y
capacidades, sino también actitudes, rasgos volitivos, emociones, sentimientos y
necesidades. Por ello el aprendizaje se refiere tanto al proceso de enseñanza
como al de educación.
4. 4. ¿Qué es la enseñanza? la enseñanza es el proceso en virtud del cual una
persona que posee cierto contenido, trata de transmitirlo a otra persona que
inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que ambas personas se
comprometen en una relación a fin de que esta segunda persona adquiera ese
contenido.
5. 5. Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza debe
realizar 10 funciones: 1. Estimular la atención y motivar 2. Dar a conocer a los
alumnos los objetivos de aprendizaje 3. Activar los conocimientos y habilidades
previas de los estudiantes. relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar
(organizadores previos) 4. Presentar información sobre los contenidos a aprender
u proponer actividades de aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo) 5.
Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes 6. Incentivar la
interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los
materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas 7. Tutorizar,
proporcionar retroalimentación a sus respuestas 8. Facilitar actividades para la
transferencia y generalización de los aprendizajes 9. Facilitar el recuerdo 10.
Evaluar los aprendizajes realizados
6. 6. Para Gary Fenstermacher hay una especial relación semántica entre los
términos enseñanza y aprendizaje, de modo tal que el significado del primero
depende, de diversas maneras de la existencia del segundo. A esta relación se la
llama dependencia ontológica (entre conceptos), y es importante no confundirla
con relaciones de causa-efecto.” El aprendizaje es una consecuencia directa de la
actividad de estudiar, y no es un efecto que sigue a la enseñanza como causa. El
aprendizaje es una actividad personal e intransferible. El aprendizaje es un
trabajo interno personal y lo realiza el mismo sujeto, y por lo tanto para llevarlo
a cabo se necesita voluntad, disposición, compromiso y esfuerzo.
7. 7. Enseñanza Transmisión de los conocimientos Desarrollo de las Actitudes y
Capacidades Impartir la Capacidad Básica. Aprendizaje Adquisición del
conocimiento. Trasferencias del control de los sentidos al control cinético a
través de la coordinación muscular Realizar uno a uno los paso a paso para cada
uno de las de la acciones que se desea ejecutar. Automatización de las
Capacidades Generalización de la Capacidades progresivamente a un dominio
de las mismas
8. 8. El término Paradigma proviene del Griego Paradeima, que significa Modelo.
El paradigma, está constituido por supuestos teóricos, leyes y técnicas de
aplicación que deberán adoptar las personas que se mueven dentro de una
determinada comunidad científica. Paradigmas del Aprendizaje Conductismo: El
Conductismo a parece a mediados de 1910-1920 como reacción frente a la
psicología de la instrospección. Los defensores de esta teoría piensan que es
necesario cambiar el objeto de estudio; en lugar de la conciencia éste debería ser
la conducta observable. Uno de los objetivos principales que se persigue con el
Conductismo, es hacer de la psicología una Ciencia Natural, y como tal, debería
tener métodos que permitan observar y medir variables. Las bases
epistemológicas del conductismo están en el empirismo, ya que se considera que
"el conocimiento es una copia de la realidad". Por otro lado, según esta teoría, el
 hombre es una "tábula rasa", o sea una "tabla en blanco" en el cual se imprimen
los datos de la realidad.
9. 9. Paradigmas del Aprendizaje Cognitivismo: El Cognitivismo aparece a
mediados de los años '50 como respuesta a la crisis del paradigma conductivo,
que no era capaz de dar respuestas a numerosas anomalías que se producían en
la teoría. El nuevo paradigma traslada el protagonismo hacia el sujeto, que es
considerado poseedor de estructuras mentales que le permiten adueñarse del
conocimiento.
10. 10. Paradigmas del Aprendizaje Constructivisto: El Paradigma Constructivista
sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como
resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el
contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias. El constructivismo busca ayudar a
los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva.
11. 11. Cuadro comparativo de paradigmas Conductista Cognitivista Constructivista
El proceso de aprendizaje es producto del estímulo – respuesta. La conducta
humana y el moldeamiento de conductas está basado en el premio – castigo.
Predominan los conocimientos memorísticos y la repetición como por ejemplo
aprenderse las tablas de multiplicación, capitales del mundo. Se interesa por el
desarrollo mental del individuo enfocándose en que exista la comprensión en
vez de la memorización. Generación de estrategias para fomentar la creatividad
y el pensamiento crítico a través del diseño de actividades. En el cual el
conocimiento se construye a partir de las experiencias integradas con la
información que se recibe ó sea que es una actividad en la cual existe una
interacción social y de manera cooperativa. El alumno auto gestiona su
aprendizaje El docente percibe el aprendizaje como algo mecánico. El docente
parte de las experiencias o ideas previas del alumno para que puedan aprender El
docente promueve el autoaprendizaje en el alumno desarrollando actividades
que después se puedan transmitir y que se adapten a las necesidades del mundo
real. El alumno en el paradigma conductista es de un ser dócil y pasivo El
alumno asume un papel activo al momento de procesa la información que le
permitirá la solución de problemas El alumno es el constructor de su propio
conocimiento. • Burrhus.F.Skinner • Ivan Petrovich Pavlov • John B. Watson •
Vladimir M. Bekhterev • Edwin Guthrie • Clark L Hull • Edward C. Tolman •
Edward Thorndike •John Dewey • Jean Piaget • Vigotsky • Jeroneme B. Bruner
• Gagné • Posteriormente: • David P. Ausubel • Jean Piaget • L. S. Vygotsky •
David P. Ausubel • Bruner • Decroly • Montessori • Dewey • Ferriere • Celestin
Freinett

DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que
existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista,
por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en
la conducta de un sujeto.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso

observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma,
los niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una
comunidad.
El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la
conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es
conseguido tras el establecimiento de una asociación entre un estímulo y su
correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque
en el ser humano el aprendizaje se constituyó como un factor que supera a la habilidad
común de las ramas de la evolución más similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje,
los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecológico y
hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.

La pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje. Puede mencionarse el

aprendizaje por descubrimiento (los contenidos no se reciben de manera pasiva, sino
que son reordenados para adecuarlos al esquema de cognición), el
aprendizaje receptivo (el individuo comprende el contenido y lo reproduce, pero no
logra descubrir algo nuevo), el aprendizaje significativo (cuando el sujeto vincula sus
conocimientos anteriores con los nuevos y los dota de coherencia de acuerdo a su
estructura cognitiva) y el aprendizaje repetitivo (producido cuando se memorizan los
datos sin entenderlos ni vincularlos con conocimientos precedentes).
Teorías sobre el aprendizaje
Según lo define Isabel García, el aprendizaje es todo aquel conocimiento que se
adquiere a partir de las cosas que nos suceden en la vida diaria, de este modo se
adquieren conocimientos, habilidades, etc. Esto se consigue a través de tres métodos
diferentes entre sí, la experiencia, la instrucción y la observación.

Según Patricia Duce una de las cosas que influye considerablemente en el aprendizaje
es la interacción con el medio, con los demás individuos, estos elementos modifican
nuestra experiencia, y por ende nuestra forma de analizar y apropiarnos de la
información. A través del aprendizaje un individuo puede adaptarse al entorno y
responder frente a los cambios y acciones que se desarrollan a su alrededor, cambiando
si es esto necesario para subsistir.

Existen muchas teorías en torno a por qué y cómo los seres humanos acceden al
conocimiento, como la de Pávlov, quien afirma que el conocimiento se adquiere a partir
de la reacción frente a estímulos simultáneos; o la teoría de Albert Bandura en la cual se
dice que cada individuo arma su propia forma de aprender de acuerdo a las condiciones
primitivas que haya tenido para imitar modelos. Por su parte, Piaget la aborda
analizando exclusivamente el desarrollo cognitivo.

En las teorías del aprendizaje se intenta explicar la forma en la que se estructuran los
significados y se aprenden conceptos nuevos. Un concepto sirve para reducir el
aprendizaje a un punto a fin de descomplejizarlo y poder asirlo; sirven no sólo para
identificar personas u objetos, sino también para ordenarlos y encasillar la realidad, de
forma que podamos predecir aquello que ocurrirá. Llegado este punto, podemos afirmar
que existen dos vías para formar los conceptos la empirista (se realiza mediante un
proceso de asociación, donde el sujeto es pasivo y recibe la información a través de los
sentidos) y la europea (se consigue por la reconstrucción, el sujeto es activo y se
encarga de construir el aprendizaje con las herramientas de las que dispone)
Para concluir diremos que el aprendizaje consiste en una de las funciones básicas de la
mente humana, animal y de los sistemas artificiales y es la adquisición de
conocimientos a partir de una determinada información externa.

Cabe señalar que en el momento en el que nacemos todos los seres humanos, salvo
aquellos que nacen con alguna discapacidad, poseemos el mismo intelecto y que de
acuerdo a cómo se desarrolle el proceso de aprendizaje, se utilizará en mayor o menor
medida dicha capacidad intelectual.
Aprender es adquirir, analizar y comprender la información del exterior y aplicarla a la
propia existencia. Al aprender los individuos debemos olvidar los preconceptos y
adquirir una nueva conducta. El aprendizaje nos obliga a cambiar el comportamiento y
reflejar los nuevos conocimientos en las experiencias presentes y futuras. Para aprender
se necesitan tres actos imprescindibles: observar, estudiar y practicar
 PEDAGOGIA

La Pedagogía y la Educación. Dos conceptos distintos.

Contacte al Autor: M.ed. Zuleyka Suárez Valdés-Ayala

Introducción
Como docentes y formadores tenemos la responsabilidad de conocer ciertos conceptos
que definen nuestra profesión y nuestro quehacer; es por ello que, partiendo de la
pedagogía como ciencia, derivaremos de esta el concepto de educación y buscaremos
definir el ideal de la misma dentro de nuestro sistema educativo.

Para lograr lo anterior nos trazamos los siguientes objetivos:

Objetivos
1.1. Analizar si la Pedagogía es o no una ciencia
1.2. Distinguir las diversas clasificaciones de la Pedagogía
1.3. Diferenciar los conceptos de Educación y Pedagogía
1.4. Visualizar la educación que debemos tener en Costa Rica
1.5. Analizar la educación matemática dentro de este contexto

La Pedagogía. ¿es o no una ciencia?

Algunos autores definen a la pedagogía como ciencia, arte, saber o disciplina, pero
todos están de acuerdo en que se encarga de la educación o también puede decirse que
la pedagogía es un conjunto de normas, leyes o principios que regulan los aprendizajes
en el proceso educativo.

Como puntualiza Lemus (1969), la pedagogía es una disciplina que tiene por objeto el
planteo, estudio y solución del problema educativo. Por tanto, para este autor es claro
que la pedagogía es ciencia en cuanto tiene un objeto de estudio propio, hace uso de
métodos generales, y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de
conocimientos regulado por ciertas leyes.
Para poder contextualizarla y fundamentar científicamente su teoría, afirmaremos –
según Petrus (1997)– que su objeto material es la educación y su objeto formal lo
constituye el conocimiento del fenómeno educativo. Otros autores, como Ortega y
Gasset, ven la pedagogía como una corriente filosófica.

Con estos antecedentes, ¿podemos afirmar que la pedagogía es una ciencia? La ciencia
no se circunscribe a las ciencias naturales o a las “exactas”, sino que es un sistema
integral que incluye: el estudio de la naturaleza y de la sociedad; la filosofía y las
ciencias naturales, el método y las teorías, las investigaciones técnicas y las aplicadas.

Hernández (2003) expone que, en el campo de las ciencias sociales, el sujeto y el objeto
de la investigación (el ser humano) coinciden, y el investigador forma parte del mundo
que estudia, de manera que no podemos alcanzar la objetividad que se pretende en la
ciencia, ni aun en las ciencias naturales.

De acuerdo con Sarramona y Marqués, citados en Meza (2002), se han planteado las
siguientes posiciones:

1. Un primer grupo que considera a la pedagogía como única ciencia de la educación,

donde las demás ciencias relacionadas con la educación serían simples ramas de aquella
y por tanto son denominadas “ciencias pedagógicas”.

2. Otro grupo de autores, si bien consideran a la pedagogía como la ciencia general de la

educación, no tiene inconveniente en admitir la existencia de otras “ciencias de la
educación”, pero sin otorgarles carácter independiente respecto de la primera.

3. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto de

ciencias relacionadas con la educación, pero independientes entre sí como disciplinas
científicas.

4. En último extremo estarían quienes otorgan el calificativo de “ciencias de la

educación” a toda ciencia relacionada con la educación, directa o indirectamente,
aunque no la tengan como objeto específico de estudio.

Meza (2002) considera que la pedagogía tiene claramente rango de ciencia,

principalmente a partir de la emergencia del enfoque crítico, por el cual se constituye en
una ciencia en la que importa la subjetividad del ser humano, en la que se toma en
cuenta el contexto cultural y las formas de interacción de las personas en él y que
reconoce que el concepto de verdad tiene relación con la visión de mundo de cada
persona. Bedoya (2002) también considera a la pedagogía como ciencia social donde se
entrecruzan el acontecer histórico y el social.

La pedagogía, desde mi punto de vista, es considerada como la principal ciencia de la

educación que se nutre de las llamadas “ciencias auxiliares de la pedagogía”, pues la
educación es un proceso complejo con numerosas facetas. Entre otras, podemos
mencionar las que se observan en la figura 1 siguiente: Bedoya (2002) nos aclara que la
pedagogía debe dar una orientación teórica, epistemológica y científica a la práctica
educativa; es decir, debe dar cuenta, cuestionar y explicar el fenómeno educativo en su
totalidad.
Clasificaciones de la pedagogía
La pedagogía ha evolucionado. Visualicemos algunas corrientes que la han
caracterizado en el tiempo:

1. Conductista: El profesor es un transmisor de contenidos. Las actividades giran en

torno a este, en forma unilateral. Se priorizan la memoria y los aprendizajes mecánicos,
dejando de lado la comprensión, la crítica y la reflexión. La evaluación se limita a los
exámenes cuantitativos y las clases se dirigen al alumno promedio, sin considerar las
diferencias individuales, pues la enseñanza solo persigue moldear la conducta.

2. Constructivista: Esta supone grupos relativamente pequeños así como docentes

altamente capacitados y la disponibilidad de recursos didácticos no tradicionales.

La evaluación es integral y la enseñanza es constructora de sentido desde el estudiante.

Este tipo de pedagogía se propone en nuestros programas educativos, y presenta

mejoras significativas con respecto a la anterior, que –nos guste o no– sigue
prevaleciendo en muchos recintos educativos.

3. Crítica. Esta propone una transformación de las prácticas y de los valores educativos,
y aún más, el cambio de las estructuras sociales. Esta no propone una investigación
acerca de la educación, sino en y para la educación, donde el docente debe renunciar a
su papel autoritario dentro de la clase y propiciar la transformación de las prácticas y de
los valores educativos en su aula partir de un proceso educativo basado en la interacción
entre iguales, donde se vincula el proyecto educativo con el ámbito de la comunidad.
Estamos lejos de lograr este tipo de pedagogía, pero podemos ir buscando
transformaciones que la propicien.

Otros estudios realizan clasificaciones según su objeto de estudio. Contreras (s.f.) la

clasifica así:

Normativa: Establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo. Es

eminentemente teórica y se apoya en la filosofía. Se divide en dos grandes ramas:
a) La filosófica, que estudia el objeto de la educación, los ideales y los valores que
constituyen la axiología pedagógica y los fines educativos.
b) La tecnológica, que estudia aspectos como la metodología que da origen a la
pedagogía didáctica, y la estructura que constituye el sistema educativo.

Descriptiva: Estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad. Es empírica y se

apoya en la historia. Estudia factores educativos: históricos, biológicos, psicológicos y
sociales.

Psicológica: Se sitúa en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicológicas

para la transmisión de los conocimientos.

teológica: Es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose en la concepción del

mundo.

Por otro lado, Hernández (2003), basándose en otras categorías, la clasifica así:
artística: reflexión, métodos y técnicas referentes a la enseñanza de las artes.

audiovisual: acción y reflexión fundadas sobre los nuevos métodos de enseñanza,

formación y educación.

Curativa escolar: medidas educativas para ayudar a estudiantes con dificultades en el

aprendizaje.

De apoyo: Asiste a estudiantes con dificultades a la hora de satisfacer requisitos del

programa escolar.

experimental: Estudia el problema educativo con base en la investigación científica.

De la experiencia: Enfatiza la autoeducación, la participación activa del educando.

Científica: corriente constituida por el conjunto de investigaciones y resultados

obtenidos de una investigación educativa.

La polifacética dimensión del proceso educativo no puede eliminar su unicidad y perder

su cientificidad; por ello es que se afirma que la pedagogía es la que establece ese nexo
entre teoría y práctica.

Educación y Pedagogía. Dos conceptos diferentes

De acuerdo con lo expuesto en el apartado anterior, debemos saber diferenciar los
términos “educación” y “pedagogía”.

La educación la consideramos como la acción de educar, en tanto que la pedagogía

estudia a la educación, estudia el hecho educativo. Aunque son términos diferentes, se
complementan. Como plantea Lemus (1969), sin la educación no habría pedagogía pero
sin pedagogía la educación no tendría carácter científico, viéndola como intencional y
sistemática.

A veces se tiende a confundir los términos o a no tener claros los límites entre uno y
otro; por eso, se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias pertinentes.
Según Contreras (s.f.), las diferencias principales son las que se muestran en el siguiente
cuadro.

Nota: (ver cuadro comparativo en el pdf para descargar)

Educación. el ideal en Costa rica

Platón define la educación como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento
del cuerpo y del alma.

Sciacca, en Soto y Bernardini (1984), ve la educación como un proceso que lleva a cabo
cada persona, del cual es sujeto y objeto, y puede ser orientado o ayudado por otras
personas; específicamente la familia cumple un papel importante. Coincido con esta
definición y la ampliaría respondiendo a la pregunta “¿Qué es educar?” Educar es un
proceso que consiste en enseñar y dura toda la vida. En todos los ámbitos se observa
una multiplicación de posibilidades de aprendizaje. La UNESCO habla de “educación
permanente” y plantea que esta no es neutral, pues asume una posición política o
ideológica según el momento histórico y geográfico donde se ubique.

Esta educación permanente debe entenderse como la capacidad de la persona de adquirir

conocimientos, actitudes y destrezas de forma continua para poder adaptarse a los
cambios que ocurran a su alrededor, trayendo como consecuencia un desarrollo integral
y una mejor calidad de vida. Este proceso formativo puede darse en cualquier etapa de
la vida y para ello no requiere de un centro educativo, ni tampoco de un lugar
específico.

Ubicándonos en el proceso educativo, según Cordero (1993) este se mueve entre el ser y
el deber ser, haciendo del logro presente el punto de partida hacia una nueva meta.

En este campo de la educación, han tenido incidencia algunos sistemas filosóficos que
menciona Hernández (2003):

1. Idealismo: Los principales representantes fueron Platón, Hegel, Kant y Gentile. La

educación debe favorecer la formación del hombre perfecto. La realidad (mundo
exterior a la conciencia) no tiene incidencia en el hecho educativo.

2. realismo: Considerado como reacción al idealismo. Entre los representantes más

destacados se encuentran Herbart, Russell y Locke.

3. Progresismo: Aplica los principios del pragmatismo y rechaza la enseñanza

tradicional que se realiza mediante repetición. Dewey fue su principal promotor,
abogando por una educación activa que se relacionara con los intereses de los
estudiantes, fomentando la cooperación y no la competencia.

4. esencialismo: Se pone énfasis en el currículo escolar. El qué y el cómo de la

educación son parte de sus preocupaciones básicas. La iniciativa es del maestro; el
alumno recobra su actitud pasiva.

5. Socialismo: El proceso de aprendizaje debe orientarse a desmitificar la sociedad

burguesa. El trabajo pedagógico se relaciona con el trabajo ideológico.

6. Liberacionismo: Se origina por las ideas de Freire que concibe la educación como
concienciadora, donde enseñar no es transferir conocimientos.

Abogamos hoy por una educación liberadora, que deje atrás el currículo que
compartimenta los conocimientos, que da valor solo a la racionalidad abstracta lógico-
matemática y que deja de lado el espíritu crítico, los valores éticos y la criticidad del
estudiante. Debemos buscar una educación con influencias de pensamientos como el de
Pablo Freire o como el de Lombardo Radice, que ve en la educación descubrimiento y
creación continua, imbuida de valores estéticos y morales que respondan a los intereses
del educando, pero relacionados con el mundo exterior, en estrecha vinculación con el
medio ambiente Soto y Bernardini (1984).

Detengámonos en un autor como Freire. En su libro Pedagogía de la esperanza, este

autor nos deja claro que cada persona concibe la educación en forma diferente
dependiendo de su contexto y experiencia; por lo tanto, el docente debe respetar los
conocimientos del educando, ya que el aprendizaje es un acto creador donde tanto este
como aquel adquieren más conocimiento del proceso.

Gardner, por su parte, destaca que la escuela tradicional no solo sobrevalora las
inteligencias lógico-matemática y lingüística, sino que además no promueve el
desarrollo de otras inteligencias como la intrapersonal y la interpersonal, tan
importantes para lograr uno de los pilares fundamentales de la educación, mencionados
por Delors: Aprender a vivir juntos. Ya sea educación formal o informal, intencional o
no, debe preocuparse por la formación integral de los individuos, capaces de vivir en
una sociedad dentro de sus valores éticos y normas morales.

Vivimos hoy en un mundo posmodernista, un mundo donde no existen verdades

absolutas y todo es cuestionado, que nos deja sin el conocimiento de las verdades
últimas. Este mundo actual, según Rojas (1992), se ve influenciado por el materialismo,
el hedonismo, la permisividad, el relativismo y el consumismo. Podemos mencionar
también que se esti-
mulan valores como el respeto a la diversidad, a las minorías, a lo local, a la cultura
popular, pero ¿cuánto de esto se traduce en una realidad en nuestros recintos
educativos?

Por eso, como docentes, debe existir una apertura a otras formas de pensar, de ver el
mundo, que nos ayuden a VIVIR JUNTOS. Debe existir un balance que permita ciertas
flexibilidades sin caer en libertinajes. Queramos o no, la condición posmoderna está
presente; nos toca a nosotros como docentes participar activamente en los aprendizajes.

Por todo lo dicho, abogo porque la educación costarricense se enfoque en la formación

integral de los seres humanos, con clara conciencia de sus deberes y de sus derechos,
solidarios, críticos, capaces de trabajar en equipo y de manera cooperativa, con
capacidad y disposición para aprender continuamente, amantes de la patria entendida de
la manera más amplia posible, tolerantes de las diferencias, promotores de la paz,
enfocados en la búsqueda de la felicidad colectiva mediante el trabajo honesto y con una
conciencia de la importancia de actuar éticamente.

La educación matemática en este contexto

Reflexionar sobre las razones que justifican la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática en la educación formal es tarea que incumbe a quienes nos dedicamos a este
campo educativo como profesionales.

Tradicionalmente se ha justificado la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la

educación formal por tres razones concretas: una práctica, otra instrumental y otra
formativa. La primera, la razón práctica, aboga por la necesidad que tienen las personas
de conocer ciertos tópicos matemáticos para poder desenvolverse en la vida ordinaria.

La segunda, la razón instrumental, postula que la matemática es un lenguaje en el que se

expresan muchos saberes fundamentales. Por eso, para aprender ciertas ciencias o para
abordar el complejo mundo de la tecnología, es preciso conocer el lenguaje en que están
escritas, y ese lenguaje es la matemática.
Finalmente, la tercera razón, la formativa, plantea que el aprendizaje de la matemática
fortalece la capacidad de razonamiento, el pensamiento riguroso, la creatividad, la
capacidad de trabajo tenaz y el pensamiento abstracto.

En este contexto, tiene la pedagogía como ciencia la compleja tarea de crear

conocimiento sobre cómo se aprende matemática, cómo reaccionan las personas ante
determinadas estrategias de enseñanza, de qué manera los diferentes tópicos
matemáticos aportan al logro de los fines que justifican los procesos de aprendizaje de
esta rama. Pero la tarea para la pedagogía es aún más comple-ja. Requiere que la
investigación ilumine la práctica educativa, identificando obstáculos epistemológicos y
aportando conocimiento sobre el efecto del aprendizaje cooperativo de la matemática, el
impacto de las tecnologías de la información y la comunicación como recursos
didácticos relevantes, sin dejar de lado aspectos propios de la dinámica del aula, las
relaciones de poder y sus efectos en los procesos educativos, el papel de los diferentes
actores y los elementos propios de un currículo oculto que incide en el logro de los
objetivos educativos.

Conclusiones
Debemos, no solo en educación, estar dispuestos a cambiar de paradigmas, asumiendo
actitudes críticas y reflexivas ante lo que se hace. Debe existir en el nivel educativo una
transdisciplinariedad sobre la cual se traba-je en forma conjunta, debido al carácter
complejo que conlleva este fenómeno y al estar inmerso el mismo dentro de un contexto
mucho más amplio, con el que mantiene relaciones a nivel político, cultural, científico,
etc.

Como dice Morin (2002), debemos tener la cabeza bien puesta, no acumulando saberes
sino teniendo aptitudes para plantear y analizar problemas, logrando que la enseñanza
haga converger a las ciencias naturales, las humanas, la cultura de las humanidades y la
filosofía en el estudio de la condición humana, para lograr el cumplimiento de los fines
de la educación costarricense.

Bedoya (2002) nos plantea que la pedagogía no debe ser un asunto estratégico sino la
disciplina que oriente y le dé sentido a una articulación disciplinaria de saberes que
contribuyan al logro integral curricular, teniendo en cuenta que para ser pieza clave del
proceso de aprendizaje no es suficiente dominar la asignatura que se pretende dar a
conocer.

Es necesario que en el proceso educativo se retome la discusión pedagógica, recobrando

el estatus teórico, científico y práctico de esta y no circunscribiéndola como ente aparte
desvinculado de la ciencia.

Es necesario un proceso de aprendizaje, vinculado con la vida, conectado con la

realidad inmediata del estudiante, que promueva la discusión sana como la plantea
Morin (2002).
Es necesaria una enseñanza donde el docente no castigue los errores del estudiante, pues
el aprendizaje es un proceso de construcción y reconstrucción nunca acabado y en
permanente reelaboración. Por tanto, hay que admitir la discusión de los procesos que
condujeron a los resultados, explorando el lado pedagógico del error. No olvidemos que
“fracaso” y “error” son distintos por naturaleza. El primero lleva a la negación y a la
renuncia; el segundo, al recomienzo y a la esperanza, como afirma Rivas (2005).
Algunos educadores matemáticos no comparten estas ideas y, contrario al pensamiento
de Freire, consideran que el estudiante debe “llenar” su cabeza de fórmulas y
conocimientos matemáticos aislados que no le significan nada y rápidamente los olvida.
Como afirma Sierpinska (1996), la matemática aparece como una colección de tópicos
separados caracterizada mediante sus “ejercicios típicos”.

Se necesita en educación una sólida estructura de investigación y desarrollo y unas

políticas educativas que verifiquen la efectividad de sus programas y reformas en los
centros educativos. Así, al decir de Orden (2007), probablemente nos permitirían
contemplar un progreso genuino en el panorama educativo, en vez del usual
movimiento pendular de opinión y moda.

DEFINICIÓN DE PEDAGOGÍA
Origen etimológico de la pedagogía: La pedagogía (del griego παιδιον (paidos -niño) y
γωγος (gogos -conducir)) es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educación.
Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los niños. Inicialmente
en Roma y Grecia, se le llamó Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pacer
a los animales, luego se le llamó asó al que sacaba a pasear a los niños al campo y por
ende se encargaba de educarlos. Es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias
Sociales y humanas, y tiene como fundamento principal los estudios de Kant y Herbart.
Usualmente se logra apreciar, en textos académicos y documentos universitarios
oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y Humanidades, como dos campos
independientes o, como aquí se trata, de ambas en una misma categoría que no equivale
a igualdad absoluta sino a lazos de comunicación y similitud etimológica.
El objeto de estudio de la pedagogía es la educación, tomada ésta en el sentido general
que le han atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en
documentos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (OEI) y los propios de cada país (como las leyes generales o
nacionales sobre educación). También es posible encontrar la palabra formación como
objeto de estudio de la Pedagogía, siendo educación y formación vocablos sinónimos en
tal contexto (existe un debate que indica que son términos diferentes).
La Pedagogía estudia a la educación como fenómeno complejo y multi-referencial, lo
que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le
pueden ayudar a comprender lo que es la educación; ejemplos de ello son la historia, la
sociología, la psicología y la política, entre otras. En este contexto, la educación tiene
como propósito incorporar a los sujetos a una sociedad determinada que posee pautas
culturales propias y características; es decir, la educación es una acción que lleva
implícita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo que permita que el ser
humano desarrolle todas sus potencialidades. Para una mejor comprensión de la historia
de la conformación de la Pedagogía y su relación con la educación Kant y Durkheim
aportan elementos importantes. Kant propone la confección de una disciplina que sea
científica, teórica y práctica que se base en principios y en la experimentación y que
además reflexione sobre prácticas concretas. Durkheim al referirse a la educación
expresa que es materia de la Pedagogía y es indispensable construir un saber por medio
de la implementación de reglas metodológicas, postura positivista, que sea garante del
carácter científico de dicho conocimiento.
La pedagogía es la disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona, en los
aspectos psicológico, físico e intelectual, pedagogía es el arte de transmitir experiencias,
conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son:
experiencia, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnológicos,
la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal. La pedagogía, como se indica
anteriormente, sería la ciencia que estudia los procesos educativos, lo cual ciertamente
dificulta su entendimiento, ya que es un proceso vivo en el cual intervienen diferentes
funciones en el organismo para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje, por tal
motivo si el objeto mismo es difícil de definir, por lo tanto su definición, sería el estudio
mediante el cual se lleva a cabo las interconexiones que tienen lugar en cada persona
para aprender, tales como el cerebro, la vista y el oído, y que en suma se aprecia
mediante la respuesta emitida a dicho aprendizaje. La pedagogía es el Arte de educar y
enseñar a los niños. La pedagogía es la disciplina que se encarga de regular el proceso
educativo al igual que resolver los problemas que se suscitan debido a la aparición de la
educación.
La pedagogía como arte: La Pedagogía como ciencia no puede consistir únicamente en
un amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencia relativas
a la educación. La pedagogía en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los
conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con rigor crítico y
exponerlos del modo más perfecto posible, fundándolos en bases objetiva e
infiriéndolos, siempre que se pueda en un orden lógico.
Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagogía: ¿Es una ciencia, un arte, una
técnica, o qué? Algunos, para evitar problemas hablan de un “saber” que se ocupa de la
educación, otros como Luis Arturo Lemus explora varias posibilidades:
1.- La pedagogía como arte: este autor niega que la pedagogía sea un arte pero
confirma que la educación si lo es. Arte: “modo en que se hace o debe hacerse una cosa.
Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo, valiéndose, por
ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una
actividad”. Lemus dice “la pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación, esta si
puede tener las características de una obra de arte…la educación es eminentemente
activa y práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y
procedimientos, y por parte de una imagen o comprensión del mundo, de la vida y del
hombre para crear o modelar una criatura humana bella… cuando la educación es bien
concebida y practicada también constituye un arte complicado y elevado, pues se trata
de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor,
inspiración, sabiduría y habilidad”
2.- La pedagogía como técnica: por técnica, según el diccionario de la lengua española
entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o
arte. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún problema ser considerada una
técnica, pues son los parámetros y normas que delimitan el arte de educar.
3.- La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características principales
de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigación, se ciñe a un conjunto de
principios reguladores, constituye un sistema y usa métodos científicos como
la observación y experimentación.
SOBRE LA DEFINICIÓN DE PEDAGOGÍA
Mucho se ha hablado sobre pedagogía, y se ha caracterizado en el tiempo por ser un
tema polémico. Al hacer un análisis sobre la naturaleza de la pedagogía, a través del
tiempo han surgido diversas posibles definiciones. La problemática gira en torno a
poder darle una única definición que contenga y sintetice los distintos rasgos que ésta
abarca. Dentro de los personajes dedicados a este estudio tenemos, entre otros, a Emile
Durkheim, Ricardo Nassif, Luis Piscoya Hermosa y Carlos Barriga Hernández. Estos
cuatro teóricos dedicaron su atención al intento de poder comprender las implicancias
inherentes al estudio de la pedagogía. En este ensayo me propongo dar una breve
rememoración del aporte de estos intelectuales, siguiendo el orden de las propuestas de
cada uno, para tener una mayor comprensión, sobre la evolución, de la concepción de la
pedagogía.
El primer aporte corresponde al sociólogo francés Emile Durkheim, él define a la
pedagogía como teoría práctica. Parte por los conceptos de arte y ciencia; arte como
práctica, acciones, formas de proceder orientadas por una meta, y ciencia en cuanto a
teoría e ideas. Y nos dice que la pedagogía no puede enmarcarse en uno solo; entre estos
dos existe lo que él llama una actitud mental intermedia y que es allí donde se ubica la
pedagogía.El arte le ayuda al educador, porque le proporciona ideas que van a orientar
su acción, y la ciencia por su parte reflexionará sobre el sistema educativo para poder
conocerlo, describirlo y explicarlo.
El segundo aporte corresponde a Ricardo Nassif, él propone a la pedagogía como la
teoría y la técnica de la educación. En su conceptualización parte por aclarar que la
definición: “conjunto de reglas para la actividad”, ya no corresponde al arte sino que ha
pasado a formar parte de una acepción de la técnica. Así, él, nos habla de una técnica, y
explica que la técnica educativa ha surgido por los problemas acaecidos en la práctica
educativa y que por medio de la ciencia esta logra dar normas y recomendaciones para
poder actuar en el hecho educativo.
Nassif define a la pedagogía como conocimiento positivo y reflexión problematizadora
y unificadora, por ello le atribuye el carácter teórico. Conocimiento positivo debido a
que la pedagogía posee como objeto de estudio a la educación, siendo esta una práctica
humana manifestada en la realidad concreta, asimismo resalta la necesidad de recurrir a
la filosofía para hacer una reflexión que problematice y unifique los diversos aspectos
que intervienen en el aspecto educativo y así poder integrar las partes de un todo con
sentido para lograr una mayor comprensión del fenómeno.En tercer lugar, corresponde
el análisis del doctor Luis Piscoya. Su análisis parte por hacer un estudio de la
pedagogía desde el punto de vista lógico-formal y así poder situarla en el lugar que le
corresponde dentro del ámbito educacional.
Para ello desarrolla una estratificación del ámbito educacional, conformado por dos
niveles, el lingüístico (i) y el de los hechos (ii). El nivel lingüístico conformado por dos
subniveles: a) teorías científicas y b) prescripciones (tecnología); y el nivel de los
hechos referente a la realidad educativa misma.
Él rebate la definición de Lorenzo Luzuriaga que dice que, “la pedagogía es la ciencia
de la educación, una ciencia autónoma, dentro de las ciencias del espíritu, que tiene una
parte artística, una parte técnica, parte teórica y una parte filosófica, y que estudia a la
educación desde el punto de vista descriptivo como normativo”; y nos dice que según
los principios de la teoría de la información toda formulación que incluye toda
posibilidad, recae en un mensaje vacio y por lo tanto no aporta información.
Por ello empieza su conceptualización dando el significado de teoría, que dice que la
noción de ciencia teórica se usa, para referirse únicamente a aspectos cognoscitivos, y a
los sistemas científicos formales como la lógica que no transmiten información sobre el
mundo;así deduce que las formulaciones pedagógicas no corresponden al nivel
científico teórico porque no son formales ni empíricas. No son formales porque de serlo
serian lógicamente verdaderas o falsas y las imposibilitaría para describir aspectos de la
realidad; y ocurre que la pedagogía dice algo de la realidad sobre los hechos
educacionales. Y no son empíricas porque de serlo se contaría con “leyes pedagógicas”
con carácter universal.
Es por esto, que en último término, él ubica a la pedagogía en el subnivel “b” el cual
está integrado por reglas. Así la pedagogía vendría a ser una disciplina tecnológica que
estaría destinada a la aplicación en la práctica de la información proporcionada por la
teoría científica.
En síntesis, Piscoya nos dice, que desde la perspectiva formal, la pedagogía es de
carácter prescriptivo y está constituida por reglas cuyo esquema lógico es “En las
circunstancias C debe enseñarse D para lograr E”. De esta manera la pedagogía es una
disciplina tecnológica y que, sus reglas se diferencian de los enunciados pertenecientes
a las teorías científicas, porque no tiene sentido atribuirles a ellas, como predicados, los
valores aléticos verdadero-falso.
Por último queda exponer el aporte del doctor Carlos Barriga que nos explica la
multidimensionalidad epistemológica de la pedagogía.
Barriga comienza suanálisis sobre las diversas dimensiones de la pedagogía, primero
definiéndola como tecnología social y nos dice que la pedagogía es una disciplina
formada por un cuerpo secuenciado de reglas de acción que orientan la acción del
educador sobre el educando para lograr en estos los objetivos educacionales. En
segundo lugar la define como ideología y explica que la pedagogía busca desarrollar
ciertos tipos de comportamiento, solo los considerados valiosos, de acuerdo a un “ideal
de educando”. En consecuencia de acuerdo al objetivo que busca lograr en los
educandos, la pedagogía es una disciplina ideológicamente orientada. En tercer lugar la
define como filosofía y establece la relación con ella, debido a que las tareas básicas de
la pedagogía son proponer, fundada y críticamente, modelos de hombre y de sociedad,
en ese sentido se asemeja a la filosofía, específicamente con la antropología filosófica,
que también busca los mismos fines. Y como estas concepciones de hombre y sociedad
las asume el sujeto como valiosas, la pedagogía se vincula con la axiología, otra rama
de la filosofía. En cuarto lugar al definir a la pedagogía como teoría científica nos dice
que, como ésta, al tener su campo de acción en la sociedad, va a tener como base
científica y teórica a las ciencias sociales y psicológicas. Éstas brindan
informaciónválida y confiable sobre la realidad educacional.
Y por último define a la pedagogía como arte, tomando su significado griego (habilidad
para hacer algo) y nos dice que las reglas pedagógicas al ser aplicadas por alguien, en
este caso los educadores, conllevan un componente artístico, que se traducen en los
conocimientos, habilidades, destrezas y talento del educador para aplicar la tecnología
pedagógica.
En conclusión, estos teóricos nos brindan un mayor panorama de lo que significa la
pedagogía, y particularmente considero que la tesis del doctor Barriga posiblemente sea
la más aproximada a la definición de pedagogía, debido a la propuesta de considerar a la
pedagogía como fundamentalmente una tecnología social(que emite reglas de acción),
pero que esta basa sus normas en teorías científicas como las ciencias sociales y la
psicología, asimismo no olvidemos que la educación al ser una práctica humana real y
 concreta, se enmarca en un tiempo y espacio histórico y sufre cambios en cada época y
sociedad, por ello la pedagogía posee indesligablemente un matiz filosófico e
ideológico, pero considero que el aspecto artístico le merece más al acto educativo, al
momento en cómo se desenvuelve el educador en un aula (didáctica), por ende no
podría ser un rasgo de la pedagogía debido a que esta no es acción sino meramente
ideas.

CONCEPTO DE PEDAGOGÍA

Te explicamos qué es la pedagogía y en qué centra sus estudios esta ciencia. Además, los tipos de
pedagogía que existen.

La pedagogía que estudia la educación y la enseñanza.

1. ¿Qué es Pedagogía?

La pedagogía es la ciencia, perteneciente a las Ciencias sociales y Humanas, que se

encarga del estudio de la educación.

El objeto principal de estudio de la pedagogía es estudiar a la educación como un

fenómeno socio-cultural, es decir que existen conocimientos de otros ciencias que
pueden ayudar a hacer comprender lo que realmente es la educación, como por
ejemplo, la historia, la psicología, la sociología, la política, entre otras.

El concepto pedagogía proviene del griego (paidagogeo), «paidos» que significa

niño y «ago«, que quiere decir guía. Esta ciencia tiene la función de orientar las
acciones educativas en base a ciertos pilares como prácticas, técnicas, principios
y métodos.
 En la Real Academia Española, la pedagogía es definida como la ciencia que
estudia la educación y la enseñanza, que tiene como objetivos proporcionar el
contenido suficiente para poder planificar, evaluar y ejecutar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, haciendo uso de otras ciencias como las nombradas
anteriormente.

Existen dos tipos de pedagogía, ellas son:

 Pedagogía general: Hace referencia a las cuestiones universales sobre la

investigación y del accionar sobre la educación.

 Pedagogía específica: A través del paso del tiempo se han ido sistematizando

diferentes cuerpos del conocimiento que tienen que ver con las experiencias y realidades
históricas de cada uno.

A lo largo de la historia, muchos han sido los pedagogos que se encargaron de

plantear sus propias teorías sobre la pedagogía, sin embargo, hay muchos que aún
son reconocidos actualmente por sus aportes, uno de ellos es el educador brasileño
llamado Paulo Freire. Él estableció una cantidad de veinte máximas consideradas
fundamentales en la pedagogía desde su punto de vista.

La pedagogía es asociada a otra ciencia denominada andragogía, ésta es la

encargada de formar a los hombres como humanos permanentes, teniendo en cuenta
sus vivencias y experiencias sociales y culturales.

Ver además: Didáctica.

2. Tipos de pedagogía

La pedagogía Waldorf educa teniendo en cuenta la capacidad creativa y artística.

 Pedagogía Infantil: El objeto de estudio es la educación de los niños. En la
pedagogía infantil se tienen en cuenta los aspectos evolutivos educativos durante el
desarrollo. La etapa de crecimiento de un niño es muy importante, ya que es en ella el
momento donde se adquieren competencias fundamentales para el resto de vida, por lo
que la labor de educadores es fundamental.

 Pedagogía crítica: El objetivo principal de este tipo de pedagogía es

transformar el sistema tradicional y desarrollar un pensamiento crítico en cada uno de los
alumnos.

 Pedagogía conceptual: La pedagogía conceptual tiene como objetivo principal

desarrollar el pensamiento, los valores y las habilidades de cada alumno teniendo en
cuenta su edad. Este tipo de pedagogía se divide en un total de tres formas: afectiva,
cognitiva y expresiva.

 Pedagogía Waldorf: Este modelo pedagógico fue creado por el fundador de la

antroposofía, Rudolf Steiner. Este tipo de pedagogía se basa en la educación de una
persona, en su autonomía y libertad, donde se tiene en cuenta principalmente la
capacidad creativa y artística de cada persona. Es estructurada en tres niveles, el primero
de ellos abarca a los niños de hasta seis años de edad y en las actividades que se centran
en el desarrollo de los sentidos y corporeidad, el siguiente nivel es para los niños de siete
a trece años, en este nivel se toma en cuenta el descubrimiento que tiene cada uno de
ellos sobre el mundo. Luego se encuentra el último nivel, que va hasta los veintiún años
de edad, aquí se desarrolla el pensamiento de forma autónoma y la compresión.

 Psicopedagogía: La psicopedagogía es la relación en la psicología y la

pedagogía. Estas dos ciencias juntas dan lugar a una nueva que se encarga de
estudiar los procesos psicológicos que ocurren durante el aprendizaje. Los
campos en los que sueles desarrollarse e implementarse con más frecuencia
son en los trastornos de aprendizaje y la orientación vocacional. En la
actualidad es una gran cantidad de niños que la debe recurrir a la
psicopedagogía para poder corregir y orientarse en temas relacionados
exclusivamente con la dificultad en el aprendizaje, de tal manera que esta
ciencia los ayuda de forma directa a desarrollar un mejor proceso de
compresión y se les brinda herramientas que les serán muy útiles para su
futuro.
 Educación y pedagogía
INTRODUCCIÓN.
Las instituciones sociales se van desarrollando porque tienen que satisfacer las
necesidades básicas de la sociedad y la educación satisface la necesidad fundamental de
transmitir conocimientos. Esa función primaria (la transmisión del conocimiento) se
cumple de tres maneras: por la preservación, la difusión y la innovación del
conocimiento.
La preservación del conocimiento se cumple parcialmente con la enseñanza que es la
forma en que el conocimiento se transmite de una generación a otra. La tarea de la
preservación se logra también por medio de investigaciones como el descifrar
manuscritos antiguos, preservando la maquinaria y la escritura. La innovación que es la
creación o descubrimiento de nuevos conocimientos por la investigación o
el pensamiento creador, se puede realizar a cualquier nivel del sistema educativo, pero
tradicionalmente recibe más atención en las universidades.
La educación tiene cuando menos dos funciones secundarias: la integración socio
cultural y el enriquecimiento personal. Aunque actualmente latelevisión es un fuerte
competidor del sistema educativo ha sido el vehículo principal de la integración
sociocultural. La educación formal constituye un medio de trasformar una educación
compuesta por muchos grupos étnicos y diferentes marcos culturales en
una comunidad de individuos que compartan hasta cierto punto una identidad común
La educación también presenta oportunidades de desarrollo y superación personal. Al
menos teóricamente, la gente asimila una amplia variedad de perspectivas y
experiencias que estimulan el desarrollo intelectual, la creatividad y el avance de
los medios verbales y artísticos de expresión personal.
De esta manera la educación proporciona un ambiente donde los seres humanos
podemos, mejorar la calidad de nuestra vida mediante experiencias
intelectuales, artísticas y emocionales.
  EDUCACIÓN
 Etimológicamente el término educación proviene del latín educare, que quiere decir
criar, alimentar, nutrir y exducere que significa llevar a , sacar afuera. Inicialmente estas
definiciones fueron aplicadas al cuidado y pastoreo de animales para luego llevar a la
crianza y cuidado de los niños.
Solo sé que no sé nada, es una frase muy citada del filósofo ateniense Sócrates. El ser
humano voluntaria o involuntariamente está inmerso en el procesode educación, que se
va desarrollando a lo largo de nuestras vidas desde el momento de la concepción y
hasta la muerte. Al nacer el individuo es como un cuaderno vacío que se va llenando
conforme a las experiencias que vive, este es el proceso de aprendizaje, el que se da en
todos los aspectos de nuestras vidas, abarcando la cotidianidad, los establecimientos
escolares, así como el ambiente y las personas que nos rodean.
La educación formal intencionada es la que recibimos en las instituciones escolares y
que hacemos con la intención transformadora de conocimientos evidentemente presente,
ésta la recibimos de un grupo de lo que en cierto modo podríamos
llamar sofistas (persona sabia o hábil) la filosofía define así a los profesores o maestros
porque son personas que dicen tener ciero cúmulo de conocimientos y lo imparten a
otras personas, a cambio de un pago por este servicio; en este sentido todos hemos
tenido en algún momento de nuestras vidas tendencias sofistas. Pero si recibimos
conocimientos de otras personas, al menos debería ser de alguien con más
conocimientos en la materia que nosotros mismos.
Platón (filósofo ateniense, discípulo de Sócrates) define la educación como un proceso
de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma. Este filósofo se encarga
de destacar las tres funciones principales de la educación , que a pesar de haberse hecho
hace más de 20 siglos, aún está vigente; estas funciones son:
      La formación del ciudadano;
      La formación del hombre virtuoso; y
      La preparación para una profesión.

La educación en el individuo, tiene dos grandes motores llamados Heteroeducación y

autoeducación. La primera consiste en el proceso educativo impuesto, en el que el
individuo es formado y la autoeducación se da cuando el individuo mismo busca tomar
la información e integrarla a su cúmulo de conocimientos. Lo ideal es que ambos
"motores" estén complementados para que la educación sea un proceso que le dé al
individuo las herramientas, medios e instrumentos necesarios para la configuración de
sus conocimientos. [1]
"Es el objetivo de la educación: mover al individuo de una situación heterónoma a una
autónoma. El fin educativo es la formación de hombres libres, conscientes y
responsables de sí mismos, capaces de su propia determinación. En esto consiste el
hecho humano de la educación, en la formación de la conciencia moral, en la capacidad
de discernir entre el bien y el mal" [2]
El punto más importante del proceso educativo es la voluntad del individuo, para que
sea capaz de tomar resoluciones libres, regidas por las normas y valores éticos y
morales.
 El proceso educativo es bastante largo complejo, en el que pasamos básicamente por
tres fases:
      La educación como desarrollo: en esta fase es el educador quien impulsa los
cambios en los conocimientos en el educando.
      La educación como disciplina surge cuando este desarrollo no se deja a su
libre albedrío sino que se guía para controlarlo o estimularlo.
      La educación como formación: el educador busca transmitir conocimientos y
orientaciones a su discípulo. [3]

Son muchos los autores que han tratado de definir la educación, y que en estos intentos
han surgido muchas definiciones, formas y tipos de educación, a continuación se
presenta un resumen con las definiciones que dan algunos autores:
      "La educación es la formación del hombre por medio de una influencia
exterior consciente o inconsciente, o por un estímulo que si bien proviene de algo
que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo
conforme a su propia ley. [4]
      Gastón Mialaret, en su obra Ciencias de la Educación, señala tres sentidos
como parte del proceso educativo; siendo el primero los llamados mass media o la
denominada educación francesa (andragogía, educación religiosa, animación
 cultural, etc). El segundo sentido es el de la educación como resultado de
una acción que prepara a los jóvenes adaptándolos a la vida, más que a la
preparación intelectual que reciben en las instituciones escolares formales. El tercer
sentido al que hace referencia el autor se refiere a la retroalimentación que se da
entre al menos dos individuos inmersos en el proceso educativo.
      Ortega y Gasset hace referencia a Kerschensteiner, quien dice que el fin
general de la educación es educar a ciudadanos útiles que sirvan a los fines
del Estado y de la Humanidad. Ortega y Gasset niega esto, habla de la formación del
ciudadano como uno de los tantos fines de este proceso, haciendo referencia a todos
los aspectos de la vida del individuo. Si educamos con la intención única de formar
ciudadanos útiles a los fines del estado, se forman individuos para el ayer.
      José Gimeno hace alusión al correcto uso y distribución de
los recursos educativos.
      Según Suchodolski, para argumentar el desarrollo de la civilización, surgen
dos tendencias: la tradicionalista, inspirada en las costumbres heredadas de las
generaciones anteriores y recriminando el progreso de la civilización. Y la segunda
tendencia es la modernista, quienes defienden y apoyan el desarrollo de la
civilización, así como el progreso tecnológico. Cada tendencia tiene su propio punto
de vista con respecto al conceptode educación: la tradicionalista se atiene a la
tradición pedagógica en el propósito de edificar sobre sus bases al hombre eterno.
Su programa de enseñanza se basa en la enseñanza de los idiomas modernos, el
conocimiento de la cultura antigua y en los valores perennes. La modernista adapta
los conocimientos de la nueva generación a las condiciones de vida modeladas por
la estructura capitalista.[5]

"La formación del hombre no puede abstraerse de la realidad social concreta en el

marco de la cual discurre la existencia humana, no puede prescindir en una palabra de la
realidad del mundo actual. La tarea de educar a los hombres se trata de prepararlos para
que sean capaces de asumir una actividad social valiosa y fecunda a través del
desarrollo multifacético de su personalidad. En una palabra, la preparación a la vida no
puede encerrarse en las categorías de la adaptación y el éxito material.[6]
Según Jösef Gottler, en su obra Pedagogía Sistemática, el fin general de la educación es
que el educando llegue poseer la capacidad y la buena voluntad necesarias para llevar
una vida valiosa dentro de los círculos que circunscriben la existencia humana... el ideal
de la educación hay que cifrarlo en una saludable armonía del saber, el querer y la
destreza deben sintonizarse mutuamente y a los que hay que conceder mayor menor
predominio según sean las aptitudes individuales y la profesión y estado de vida que
estas aconsejen elegir"[7]
Como ya se ha visto la educación o proceso educativo se da a lo largo de nuestras vidas
y que crea un cambio en nuestros conocimientos. El Estado es el encargado de
garantizarle a los venezolanos la educación para todos y cada uno de nosotros,
estableciendo la educación como un derecho igual para todos como lo establece
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en los siguientes artículos:
"Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como una función indeclinable
y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades... está fundamentada en
el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación
activa, consciente, conciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional...
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones de
las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones... es obligatoria en todos sus
niveles desde el maternal hasta el ciclo medio diversificado... gratuita hasta el pregrado
universitario... la ley garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privadas de su libertad o
carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema
educativo...
Artículo 104. L educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad académica..."[8]
 Pero EDUCACIÓN es mucho más de lo que se ha escrito en este pequeño intento por
definirla, porque creo que la educación formal o informal, cósmica o sistemática,
intencionada o no, debe preocuparse por la formación de individuos integrales, capaces
de desarrollar una carrera profesional , así como de vivir en una sociedad dentro de sus
valores éticos y normas morales.
Educar a un individuo, a una sociedad o a la humanidad misma, estamos inmersos en un
proceso de formación que es el encargado de amplificar "el aprendizaje y proporcionar
un contexto para el mismo en tres terrenos principales. En primer lugar está el
conocimiento y cómo aplicarlo. La segunda categoría es el aprendizaje de habilidades.
El último terreno es el aprendizaje de valores y actitudes... los resultados del aprendizaje
son claros: mejor rendimiento, nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas
actitudes"[9], más o menos en la misma línea está Jacques Delors cuando dice que la
educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas.
 Los cuatro pilares de la educación
 Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
 Aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo...
 Aprender a vivir juntos. Desarrollando la comprensión del otro y
la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores de
pluralismo, comprensión mutua y paz.
 Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía de juicio y
de responsabilidad personal.[10]

Esto es educación, formar, desarrollar y capacitar todos y cada uno de los aspectos de la
personalidad del individuo, para hacerlo productivo a nivel personal como profesional;
individual o en conjuntos, como hombre/mujer o como ciudadano.
 PEDAGOGÍA
 Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos están de
acuerdo en que se encarga de la educación, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio
y solución del problema educativo; o también puede decirse que la pedagogía es un
conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo.
El término "pedagogía" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias
primero se realizó la acción educativa y después nació la pedagogía para tratar de
recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y
concluir una serie de principios normativos.
Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño
y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de
instruir a los niños. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llamó Pedagogo a aquellos que
se encargaban de llevar a pacer a los animales, luego se le llamó asó al que sacaba a
pasear a los niños al campo y por ende se encargaba de educarlos.
Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagogía busca ocuparse del
proceso educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de
explicar el fenómeno de la educación en tanto realidad y el segundo busca conducir el
proceso educativo en tanto actividad.
Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagogía como una corriente filosófica que
llega a ser la aplicación de los problemas referidos a la educación, de una manera de
sentir y pensar sobre el mundo. La Pedagogía como ciencia no puede consistir
únicamente en un amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y
experiencia relativas a la educación. La pedagogía en su total sentido ha de abarcar la
totalidad de los conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con rigor
crítico y exponerlos del modo más perfecto posible, fundándolos en bases objetiva e
infiriéndolos, siempre que se pueda en un orden lógico.
Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagogía: ¿Es una ciencia, un arte, una
técnica, o qué? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de la
educación, otros como Luis Arturo lemus )Pedagogía. Temas Fundamentales), en
búsqueda de esa respuesta exploran varias posibilidades:
1.- La pedagogía como arte: este autor niega que la pedagogía sea un arte pero confirma
que la educación si lo es. Arte: "modo en que se hace o debe hacerse una cosa.
Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo, valiéndose, por
ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una
actividad"[11]. Lemus dice "la pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación,
esta si puede tener las características de una obra de arte...la educación es
eminentemente activa y práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen
los métodos yprocedimientos, y por parte de una imagen o comprensión del mundo, de
la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella... cuando la
educación es bien concebida y practicada también constituye un arte complicado y
elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe
hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad" [12]
2.- La pedagogía como técnica: por técnica, según el diccionario Kapelusz de
la lengua española entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se
sirve una ciencia o arte [13]. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún problema
ser considerada una técnica, pues son los parámetros y normas que delimitan el arte de
educar.
3.- La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características principales
de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigación, se ciñe a un conjunto de
principios reguladores, constituye un sistema y usa métodos científicos como
la observación y experimentación.
 Clases de pedagogía:
Pedagogía normativa: "establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho
educativo... es eminentemente teórica y se apoya en la filosofía... Dentro de la
pedagogía normativa se dan dos grandes ramas:
   La pedagogía filosófica o filosofía de la educación estudia problemas como los
siguientes:

1.     El objeto de la educación.

2.     Los ideales y valores que constituye la axiología pedagógica.
3.     Los fines educativos.
   La pedagogía tecnológica estudia aspectos como los siguientes:

1.     La metodología que da origen a la pedagogía didáctica.

2.     La estructura que constituye el sistema educativo.
3.     El control dando origen a la organización y administración escolar."[14]
 Pedagogía descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad,
narración de acontecimientos culturales o a la indicación de elementos y factores que
pueden intervenir en la realización de la práctica educativa. Es empírica y se apoya en
la historia. Estudia factores educativos: históricos, biológicos, psicológicos y
sociales"[15]
Pedagogía psicológica: se sitúa en el terreno educativo y se vale de las herramientas
psicológicas para la transmisión de los conocimientos.
Pedagogía teológica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose en la
concepción del mundo.
 Fuentes y ciencias auxiliares de la pedagogía:
 Pedagogía experimental: no es totalmente experimental pero se le llama así
porque busca la observación directa y exacta de los procesos psíquicos-educativos y
psíquico-instructivos y de desarrollar datos estadísticos.
 Psicología y antropología: porque se encarga del estudio del comportamientos
de los educandos.
 La lógica como teoría general de investigación científica,
la estética, didáctica especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza,
dellenguaje, geografía, historia, matemáticas, conocimientos artísticos y técnicas)

  CONCLUSIONES.
 La pedagogía no puede existir sin educación, ni la educación sin pedagogía. A veces se
tiende a confundir los términos o no tener claros los límites entre uno y otro, por eso, se
considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra.
 EDUCACIÓN PEDAGOGÍA

Acción de transmitir y recibir Disciplina que se ocupa del estudio

conocimientos del hecho educativo

Es práctica Es teoría

Hecho pedagógico: educación Hecho educativo: estar inmerso

intencional, científica y sistemática en el proceso educativo consciente

o inconscientemente, intencionada

o inintencionadamente

Campos: Etapas sucesivas:

1.- Arte educativo 1.- Como hecho real de carácter

2.- Filosofía educativa natural-social-humano

3.- Didáctica o metodología 2.- Como reflexión filosófica

de la educación 3.- Como actividad tecnológica

Sin la pedagogía, la educación

no podrá tener

significación científica

CONCEPTO DE PEDAGOGÍA

La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este término

estaba compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“conducir” o “llevar”). Por lo tanto, el
concepto hacía referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela.
En la actualidad, la pedagogía es el conjunto de los saberes que están orientados hacia
la educación, entendida como un fenómeno que pertenece intrínsecamente a la especie
humana y que se desarrolla de manera social.
La pedagogía, por lo tanto, es una ciencia aplicada con características psicosociales que
tiene la educación como principal interés de estudio.
En este aspecto es tan importante la mencionada disciplina que desde hace algunos años
en todos los centros educativos públicos que forman parte de la Red de Enseñanza de
España existe un pedagogo o pedagoga que no sólo se encarga de respaldar el trabajo de
los profesores sino que también ayuda a los alumnos que lo necesitan en determinadas
áreas.

Más concretamente esta figura tiene en cualquier escuela o instituto unas funciones
claramente delimitadas como son las siguientes: servicio de orientación y organización
escolar, programación de metodologías específicas, asesoramiento al profesor,
elaboración de terapias específicas, técnicas de estudio, diagnóstico del discente…

Es importante destacar que la pedagogía se nutre de los aportes de diversas ciencias y

disciplinas, como la antropología, la psicología, la filosofía, la medicina y la sociología.

De todas formas, cabe destacar que hay autores que sostienen que la pedagogía no es
una ciencia, sino que es un arte o un tipo de conocimiento.
Muchos han sido los pedagogos que a lo largo de la historia han planteado sus teorías
acerca de la educación, no obstante, entre todos ellos destacan figuras como la de Paulo
Freire. Este fue un educador de origen brasileño que se ha convertido en un referente
dentro de esta citada ciencia.
En concreto, él estableció una serie de veinte máximas fundamentales en el ámbito de la
Pedagogía bajo su punto de vista. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a que enseñar
exige siempre saber escuchar, que todos siempre aprendemos, o que estudiar no es un
proceso mediante el cual se consumen ideas sino que estudiar es crear precisamente esas
citadas ideas.

No obstante, junto a dicha figura habría que destacar la de otros muchos compañeros
que como él han expuesto sus teorías y visiones acerca de esta ciencia basada en la
educación. Este sería el caso de Robert Gagné, Jürgen Habermas o Iván Petrovich
Pavlov.

La pedagogía puede ser categorizada de acuerdo a diversos criterios. Suele hablarse de

la pedagogía general (vinculada a aquello más amplio dentro del ámbito de la
educación) o de pedagogías específicas (desarrolladas en distintas estructuras de
conocimiento según los acontecimientos percibidos a lo largo de la historia).
Es importante distinguir entre la pedagogía como la ciencia que estudia la educación y
la didáctica como la disciplina o el grupo de técnicas que favorecen el aprendizaje.
Así puede decirse que la didáctica es apenas una disciplina que forma parte de una
dimensión más amplia como la pedagogía.
La pedagogía también ha sido vinculada con la andragogía, que es la disciplina de la
educación que se dedica de formar al ser humano de manera permanente, en todas las
etapas de desarrollo de acuerdo a sus vivencias sociales y culturales.

PEDAGOGÍA DE PIAGET
junio 16, 2008

El valor de las etapas en pedagogía, radica en un conocimiento exacto, científico y

humano de lo que es el hombre a través de su desarrollo, de lo que de él se puede
esperar y de las grandezas a las que él puede arribar, si él cultiva sus aptitudes y
habilidades, y es precisamente así que la Pedagogía habrá de habilitar un sinnúmero de
recursos, didácticos, ontológicos o teleológicos, entre otros; que permitan a la sociedad
creer en sus conductores y creer firmemente por que se habrá de admitir en ellos una
capacidad específica para la conducción y trascendencia del grupo.
El proceso de la educación es eminentemente una tarea humana ya que su función y
relación con el trabajo permiten que las herramientas culturales se materialicen no solo
mediante la herencia cultural permitiendo una continuidad histórica de la humanidad
sino más bien haciendo que el hombre encuentre el origen de su propia actividad, le de
dirección y entienda su comportamiento a través de la totalidad de relaciones que entre
sí y con la naturaleza determine en su comportamiento; la adquisición toma una
dimensión precisa dentro de los procesos adaptativos que permiten el concepto de
desarrollo enseñanza y aprendizaje que en Piaget son sustanciales y a los que tanto
tiempo dedicó al estudiar con meticulosidad las caracterizaciones del desarrollo del
educando así como las funciones del lenguaje infantil o el lenguaje y la emotividad, ver
la Pedagogía a través de esquemas de percepción es dar espacios a la Psicología, a la
Metodología o simplemente a la Didáctica para que se pueda comprender que el hombre
aprende a formular sus propios deseos e intenciones en forma independiente pero que al
manejar el lenguaje exterior y el interior crea dimensiones superiores de intencionalidad
respecto a la actividad deliberada que solo puede ser entendida a través de una función
reguladora que habrá de ser enseñada por la nueva concepción pedagógica que a través
de la interpretación del lenguaje brinda Piaget.

La Pedagogía ha de permitir entender la primera tarea del educador “… el intentar

adaptar al estudiante a una situación de este tipo, sin escamotearle nada de su
complejidad. Al construir en su espíritu un instrumento espiritual – no un nuevo hábito
ni incluso una nueva creencia – un método y un instrumento nuevo al niño le será
posible entender y actuar”

Podemos hablar de una Pedagogía de la acción la que permita entender la escuela

nueva y más que a ella la vigente, la contemporánea, la que a diario en los jardines de
niños, las primarias o las distintas instituciones de educación básica contemplen el
proceso de adaptación asimilación que en su parte prospectiva Piaget avizora haciendo
procedente la revisión de los métodos y del espíritu de la enseñanza en su conjunto por
los que tanto pugnó.
La educación para el desarrollo humano permite entender la interrelación del hombre
con su medio pero a partir de que se conozca primero al hombre en sus diferentes
instancias y para ello se sugiere el estudio de lo que este entiende como la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre los diferentes elementos del grupo y los mismos grupos
al grado de llegar a pensar que en aras de una educación para la paz, si fuera preciso, se
requeriría sacrificar la enseñanza de la instrucción cívica a la práctica del autogobierno
dándose así una dimensión más exacta de lo que debe ser la tarea pedagógica y la
utilidad que esta a la humanidad debe prestar. La Pedagogía de Piaget más que
revolucionaria, entonces, es reevolucionista y en ella se encuentra resonancia a una
práctica individual del espíritu experimental (Acción sujeto – objeto) y a los métodos
que así implica permitiéndose su revisión.

La pretensión de rebasar el conocimiento de las características psicológicas del

comportamiento de los educandos, en especial de los niños y la evolución que a lo largo
de su desarrollo se pueda presentar pone de manifiesto, reitero la importancia de la tarea
pedagógica que la teoría de Piaget reviste ya que así se hace énfasis en la importancia de
estudiar los distintos procesos psicológicos que van apareciendo de manera progresiva a
través del desarrollo y diferenciación del individuo (Lógica Concreta, Lógica Formal,
Causalidad y Pensamiento Físico). Aquí se combina la dimensión genética y evolutiva
con la tarea psicológica y pedagógica y se da margen al estudio de problemas generales
que pueden ser tratados de manera específica al interior de la tarea educativa así se
podrá hablar de inteligencia (objeto, espacio, tiempo, causa; Prelógica y Precausalidad)
o incluso de percepción pero sin que se pierda por ningún motivo el objetivo de una
explicación causal de la teoría del desarrollo.

La Pedagogía Piagetiana se consolida en la explicación de una serie de mecanismos

adaptativos de asimilación y acomodación que dan espacio para materializar nuevas
reequilibraciones a través de la experiencia que proporciona la actividad posterior de las
operaciones concretas y formales. Con Piaget no se corre ningún riesgo al hablar de la
epistemología genética, lo dejamos entrever en la página anterior y se puede hablar con
mucha claridad de la formación de conocimientos como tales ya que se cuenta con la
materia necesaria para un conceptualizar dimensiones de formación con respecto a
relaciones cognoscitivas entre sujetos y objetos permitiendo así el abanico de análisis a
la problemática psicológica, lógica o del conocimiento científico en general para lo cual
tendremos que aceptar necesariamente, que todo nivel de conocimiento requiere, como
imprescindible, de un nivel de mecanismo de construcción. La Pedagogía así cimentada
ha de ser una Pedagogía científica que permita a la educación una visión futurista a
través del cristal del laboratorio de la ciencia y que haga del pensamiento la materia
prima de la espiritualidad que se encuentre manifiesta a través del desarrollo mental, del
lenguaje, el juego el experimento, el juicio o simplemente el sentimiento, esto es dando
espacio a las funciones mentales.

Educar a los niños, en Piaget es pues una metáfora y en realidad ¿el hombre cuándo deja
de ser niño? La pedagogía aunque ciertamente basa y centra sus mejores esfuerzos en el
estudiar el desarrollo del niño abarca con una ambición mesurada todo el espacio de
vida del hombre y así no se confunde la tarea educativa con la psicológica ni se pierde
en el ámbito de la enseñanza; la Pedagogía en Piaget es un derrotero que permite al ser
humano definir su reflexión más allá de los ámbitos de la filosofía de la educación pero
también le permite rebasar los límites de lo que pudiese para algunos significar la
pedagogía experimental. La Pedagogía de Piaget como tarea medular a analizar, en este
espacio, solo puede ser dimensionada al señalar su supuesto teórico de que el
“desarrollo intelectual constituye un proceso adaptativo que continúa la adaptación
biológica y que presenta dos aspectos”: la asimilación y la acomodación y que estos al
ser intercambiados en el medio permiten que el sujeto construya no solo sus
conocimientos sino sus mismas estructuras intelectuales ya que estas no son producto ni
de factores internos maduración o herencia como ya lo señalamos en el capítulo de la
unidad biosociopsicocultural ni de las funciones ambientales sino más bien de la propia
actividad del sujeto confirmando aquí que es precisamente la tarea cultural a que
determina al hombre como tal. Así es fácil entender el constructivismo piagetiano y su
estructuralismo genético para lo cual es necesario resaltar los estadios caracterizados en
cada uno de ellos a los cuales también se les conoce como períodos del desarrollo:
sensorio motor, de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. La tarea
manifiesta en sus tratados de Epistemología, Sociología, Lógica, Filosofía y Educación
solo son una muestra de la necesidad existente para el hombre de ser multidisciplinario;
cuando se pretende avanzar con pasos seguros en la vereda pedagógica, y esto que
Piaget nunca se consideró a sí mismo pedagogo aunque a él le subsistan la Escuela
Activa o la Escuela Nueva.
 Jean Piaget

(1890-1980)
Célebre científico suizo que trabajó durante muchos años en Francia. Doctorado en
Filosofía y Psicología, ocupó la cátedra sobre tales especialidades en las Universidades
de Neuchatel, Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando murió era el más célebre y
destacado psicólogo de niños del mundo entero. Fue durante muchos años director del
Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual había sido designado en
1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en el mundo
psicológico anglosajón su repercusión no apareció hasta fines de la década de 1950,
debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual chocaba
con el conductismo de aquella época.

Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del
de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las
modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las
modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.

Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atención y la inteligencia)

de los niños, Piaget recurrió al método fenomenológico. Este método es por naturaleza
subjetivo y demanda de una interpretación por parte del investigador. La exploración
del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino más provechoso para efectuar
aportaciones a la epistemología. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto
en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde
la infancia hasta la edad adulta.

Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2
años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les
rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos; 2) etapa
preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico,
creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas l es resultan
atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en
torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de
las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto,
puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la de una
ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las operaciones formales en
el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el
niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los
seres humanos.

En la psicología actual está teniendo lugar una “revolución cognitiva”. En los últimos
tiempos ha renacido el interés por la cognición, la formación de conceptos y el
pensamiento y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget.

Obras
Piaget publicó varios libros sobre el desarrollo mental infantil
 El lenguaje y el pensamiento en el niño (1926), La construcción de lo real en
el niño (1954).
 El desarrollo de la noción del tiempo en el niño (1969).
 De la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955).
 Introducción a la epistemología genética (1950).
 Epistemología y psicología de la identidad (1968)

FORMACION

La formación de los RR-HH. Análisis y procesos en las organizaciones.

El lugar de la formación de los RR-HH en la teoría y práctica de las organizaciones

constituye un tema ampliamente desarrollado por varios autores (Buckley y Caple,
1991; Giscard, 1992; Harper y Lynch, 1992; Peña, 1992; Del Pozo, 1993; Gel y
Monzón, 1994; Siliceo, 1996; Barahona y Pérez, 1999; Pineda Herrero, 2000; Pineda
Pilar, 2002; Marrero Fornaris, 2002; Garrote González, 2003; Martínez Espinoza, 2003;
Andrés Reina, 2005; Fernández, 2005; Ibarra, 2005; Labarca, 2006; OIT, 2007, entre
ellos).
Así, la amplitud en la conceptualización de la formación en las organizaciones trae
como consecuencia que en la literatura especializada y en la práctica empresarial
aparezcan disímiles términos en esa materia. A los fines de este trabajo se analizará la
conceptualización y finalidad de los términos empleados teniendo en cuenta los criterios
de determinados autores e instituciones (Burkely y Caple, 1991; Del Pozo Delgado,
1993; Fiol, 1999; Pérez La´O, Julio y Col, 2000; FORMATUR, 2001; Pineda Pilar,
2002; Sastre Castillo y Aguilar Pastor, 2003; MAPESS, 2004; Alaya, 2005; Gólcher,
2006; Vargas Zúñiga, 2007, entre otros). Algunas de estas conceptualizaciones se
exponen a continuación.

1.3.1: Definición de formación y otros conceptos afines en las organizaciones según

algunos autores de los procedimientos y otros enfoques de formación consultados

Formación: Es un esfuerzo sistemático y planificado por modificar o desarrollar el

conocimiento, las técnicas y lasa actividades a través del aprendizaje, conseguir la
actuación adecuada de una actividad o rango de actividades en el mundo es capacitar a
un individuo para que pueda realizar convenientemente un trabajo o una tarea dada.
Desarrollo: El crecimiento general y la intensificación de la técnica y capacidades de un
individuo a través del aprendizaje consciente e inconsciente.
Aprendizaje: Proceso para que el individuo adquiera conocimientos técnicos a través de
la experiencia, la reflexión, el estudio o la información.
Educación: Un proceso y una serie de actividades destinadas a capacitar a un individuo
para asimilar y desarrollar conocimientos técnicos, valores, comprensiones, factores que
se desarrollan no solo con un campo de actividad reducido, sino que permite definir,
analizar y solucionar una amplia gana de problemas.
Capacitación: Proceso educativo a corto plazo que utiliza un procedimiento planeado,
sistemático y organizado mediante el cual el personal no administrativo adquiere los
conocimientos y habilidades técnicas necesarias para acrecentar la eficacia en el logro
de las metas organizacionales.
Desarrollo: Proceso educativo a largo plazo que usa un procedimiento planeado y
sistemático mediante el cual el personal administrativo adquiere conocimientos
conceptuales y teóricos para mejorar las habilidades administrativas.
Capacitación: Actividad planeada y basada en necesidades reales de una empresa u
organización y orientada hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes
del colaborador.

Formación: Es el término más usado en la mayoría de las empresas; su uso implica que
además de incidir en aspectos técnicos (destrezas y conocimientos) influyen en
actitudes, que deben ser compartidas por todos los miembros de la empresa. Trata de
mejorar la manera más completa al individuo.
Utiliza el término formación y enfatiza en la variante de formación-acción como un
proyecto que se utiliza para la realización de trabajo individual o colectivo que los
participantes tienen que llevar a cabo en su empresa. Señala entre las características
básicas de este proyecto, que se centra en el "saber", el "saber hacer" y el "saber estar".
Capacitación: Incluye el adiestramiento, pero su objetivo principal es proporcionar
conocimientos, en los aspectos técnicos del trabajo. Fomentando e incrementando los
conocimientos y habilidades necesarias para desempeñar su labor, mediante un proceso
de enseñanza-aprendizaje bien planificado. Se imparte generalmente a empleados,
ejecutivos y funcionarios en general cuyo trabajo tiene un aspecto intelectual,
preparándolos para desempeñarse eficientemente.
Capacitación: Es el proceso sistemático por el que se modifica la conducta de los
colaboradores, para favorecer el logro de los objetivos y fines de las instituciones. En
síntesis, es un esfuerzo por mejorar el rendimiento actual o futuro del colaborador.
Formación general: Es la que incluye una enseñanza que no es única o principalmente
aplicable en el puesto de trabajo actual o futuro del trabajador en la empresa
beneficiaria, sino que proporciona cualificaciones2 en su mayor parte transferibles a
otras empresas o a otros ámbitos laborales.
Formación específica: Es la que incluye una enseñanza teórica y práctica aplicable
directamente en el puesto de trabajo actual o futuro del trabajador en la empresa
beneficiaria y que ofrece cualificaciones que no son transferibles, o sólo de forma muy
restringida, a otras empresas o a otros ámbitos laborales.
Del análisis de las definiciones de estos autores puede destacarse lo siguiente:

 Se utilizan diversos términos para conceptualizar el proceso relacionado con

la formación e inclusive a un mismo término se le asocian diferentes contenidos
y viceversa. Algunos resultan más generales, mientras que otros más específicos.
 Determinados especialistas como Sikula (1994), MAPESS (2005) y Gólcher
(2006) asocian la capacitación con formación a los trabajadores de base, para
contribuir a su desempeño actual y la formación con desarrollo a los directivos
visto como la preparación e incremento de su potencial futuro. Esta
diferenciación en lo relativo a su contenido, resulta una limitación ya que
circunscribe los requerimientos de formación del personal no directivo a un
corto plazo, mientras que cada vez más se hace necesaria la preparación
proactiva de este tipo de personal.
 Otros autores relacionan la capacitación como un proceso a corto plazo y
el desarrollo como proceso encaminado solo a desarrollar habilidades, lo que
atenta contra el desarrollo integral de los RR-HH. Otra situación ocurre con la
visión de Rodríguez (1995) , quien reconoce a la formación como proceso
sistemático, pero reduce dicho proceso en una mejoría solo con relación a las
características del empleado y los requisitos del empleo, por lo que se puede
atribuir a que no se tiene en cuenta la relación de éste con los demás miembros
de la organización y con los clientes externos.
 Se hace énfasis en la incidencia de la formación en lo relacionado con las
actitudes, además de los conocimientos y habilidades (Buckley y Caple, 1991;
Del Pozo Delgado, 1993; Siliceo, 1996; Fiol, 1999 y Vargas Zúñiga, 2007). Esto
es positivo ya que se corresponde con los enfoques de la gestión de
competencias (Steib, 1997; Cuesta Santos, 2001; Zayas, 2001; entre otros),
donde no se limita solo al nivel del saber y saber hacer, sino también del saber
ser, siendo esta una condición indispensable para empresas de servicio como las
de telecomunicaciones.
 En cuanto a la participación activa de los RR-HH en el proceso de gestión de su
formación, autores como Marrero Fornaris (2002); Alaya (2005), entre otros,
aunque algunos no la emplean con protagonismo de los implicados, señalan la
necesidad de su concepción e implementación.  

 Se destacan por sus enfoques integradores en cuanto a contenido (Buckley y

Caple, 1991; Siliceo, 1996; FORMATUR, 2001 y Vargas Zúñiga, 2007).
 La necesidad de la gestión con carácter proactivo se señala como una condición
para el avance hacia la excelencia de las organizaciones por autores como García
Dotor (1995); Besseyre (1989); Cuesta Santos (2000); Kandzior, (2001), entre
otros.

Consecuentemente, el autor asume el término formación por ser más abarcador y la

define como un proceso proactivo, sistemático, humanista, dialéctico y participativo,
mediante el cual los RR-HH, directivos y no directivos construyen, adquieren y amplían
conocimientos, desarrollan habilidades y mejoran actitudes, o sea, permite adquirir y
desarrollar competencias en los tres niveles para desempeñarse exitosamente como una
personalidad madura, no solo en el puesto de trabajo presente y futuro, sino también en
las restantes esferas de su círculo de relaciones como ser social.
Particular importáncia para la gestión eficiente y eficaz de una organización conceden
diversos autores, a la visión contextual, al análisis de la razón de ser de la empresa
desde una posición integral y la concepción de los miembros de la organización como
seres humanos, criterios compartido por el autor de la tesis doctoral por lo que
constituyen estos elementos desde una posición sistémica sustentos metodológicos de la
presente investigación.
Se avala en los criterios de que el proceso en el cual el hombre adquiere su plenitud
tanto desde el punto de vista educativo como instructivo y desarrollador es denominado
proceso de formación (Álvarez de Zayas, 1999) y de que la formación cumplirá sus
objetivos si además de ser técnica, ayuda a que los individuos desarrollen su
personalidad, o sea, donde las actitudes sean tan significativas como las aptitudes
(Vargas Zúñiga, 2007).
Por otro lado, se comparte además la opinión de que el concepto de formación lleva
implícito el  desarrollo, mediante la potenciación de facultades personales dentro de la
organización. De esta manera, una forma de lograr el desarrollo humano es provocando
un cambio socio-cultural que estimule, fomente y active el crecimiento del hombre, en
lugar de mantenerlo pasivo. En ese sentido, el  cambio es una característica básica que
debe tenerse en cuenta en el proceso de gestión de la formación, tanto como agente de
cambio como para adaptarse a este (Andrés Reina, 2005).
Concebida la formación como agente de cambio y para el cambio, a su vez Paredes
Plancarte (2006),  planteaba que "¼ el ritmo de cambios a los que nuestras empresas
están sometidas hoy crea una constante obsolescencia de conocimientos, por esta razón,
no tenemos más remedio que capacitar constantemente a nuestra gente para poder
competir con posibilidades de éxito en un mercado que no perdona errores".
En cuanto a los beneficios de la formación de los RR-HH en las empresas, los puntos de
vista de diferentes estudiosos del campo, aunados con los del autor permiten, entre
otros, destacar:

 Logro de objetivos, medidos en relación a la calidad de producto o servicio y del

aumento de productividad. Aumenta la perspectiva estratégica.
 Aumento de recursos por una mayor participación en el mercado, el
establecimiento de nuevos mercados y el aumento de la versatilidad del
empleado.
 Satisfacción del cliente, que resulta de la disminución de las quejas.
 Mayor ajuste de los tiempos de entrega/atención y la percepción de la imagen de
la empresa.
 Mejoras en los procesos internos, que surgen de la cohesión como grupo y altos
estándares de supervisión.
 Propícia divisiones mínimas entre los departamentos y el establecimiento de
objetivos realistas y tangibles en las distintas áreas.
 Garantizar una gestión continua de la formación y procesos participativos más
exitosos.
 Permite mejor adaptabilidad al cambio.
 Evita rotación de personal y consigue retener los talentos.
 Motiva cuando no es impositiva, sino participativa.
 Garantiza mejor desempeño y la competitividad organizacional e individual.
En tal dirección, el autor comparte que para adaptarse a dichos cambios la formación
debe obedecer a un carácter estratégico, por lo que entre otras concepciones puede
sintetizarse en:

 Orientarla en función de la estrategia y los objetivos de la empresa.

 Considerar al hombre como el factor estratégico fundamental de la empresa.
 Diseñar planes formativos acordes a la estrategia general de la empresa.
 Partir del enfoque proactivo en la formación de los RR-HH.
 Considerar a la participación como la mejor vía para el diseño, implementación
y control de la estratégia de la organización.

Otro de los aspectos valorados tomando en cuenta las características del objeto de
estudio y el entorno actual en que operan las empresas es el enfoque de competencias en
los marcos de gestionar participativa y estratégicamente la formación de los RR-HH.
En tal sentido, el vocablo competencias tuvo origen en los Estados Unidos, desde los
años 20, su precursor en el campo de las organizaciones fue McClelland (1973), aunque
es a partir de la década del 90 cuando se acentúa su auge en la práctica de las mismas
(Punk, 1994; Fletcher, 1997; Levy-Leboyer, 1997; Herranz y de la Vega, 1999;
CONOCER, 1999) y Goleman (1997) al incorporarla a los sistemas de gestión.

En la literatura especializada actual, múltiples siguen siendo las definiciones propuestas

sobre el término competencias (Cruz, 2000; Payeras, 2000; Rojas, 2000; Cuesta Santos,
2001; MTTS, 2001; Perrenoud y Gather, 2002; Sotolongo, Rivera y Blanco, 2003;
Movicel, 2004; Ibarra, 2005; Mertens, 2005; entre otros), sin embargo, aunque algunos
autores obvian la importancia de los aspectos psico-afectivos y se limitan solo
aconsiderar sus aspectos cognitivos, existen, de manera general, aspectos convergentes
que ratifican su esencia (los sistemas de conocimientos; de hábitos y habilidades y de
actitudes).
El autor de la presente tesis doctoral conceptualiza a las competencias, como a las
particularidades socio-psicológicas de la personalidad, que son condiciones para
realizar con éxito una actividad dada o un conjunto de estas, revelando las diferencias
en el dominio de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para ello; es
decir que el ser humano tiene la potencialidad de combinar características socio-
psicológicas de su personalidad, como condición necesaria y suficiente para el logro
de altos resultados de desempeño profesionales. O sea, que las competencias abarcan,
además, motivos, rasgos, conceptos de sí mismo. Abarcan conocimientos, habilidades y
actitudes.

Se hace necesario considerar, además, en el contexto de las empresas lo que se ha

denominado como competencias laborales (Punk, 1994; Bueno y Morcillo, 1997;
CONOCER, 1997; Herranz y De la Vega, 1999; Fletcher, 2000; Gentile y Bencina,
2000; Rodrigo, 2000; Seltzer, 2000; Zayas, 2001; Mertens, 2005; Labarca, 2006, entre
otros). Así, a los fines del presente trabajo, se concibe la competencia
laboral  coincidiendo con Mertens (2005), al percibirla no como una probabilidad de
éxito en la ejecución de un trabajo; sino como una capacidad real y demostrada, pero
vinculada a tomar iniciativa y responsabilizarse con el éxito no solo a nivel del
individuo, sino también grupal.
Asimismo, se puede ver que el surgimiento del enfoque de competencia está
relacionado con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por
diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo propiciado por la formación de sus
RR-HH en todas las categorías ocupacionales.

Estudios realizados por especialistas de este campo han demostrado que las
organizaciones que promueven la formación de sus RR-HH y cultivan la relación con
sus clientes externos, es decir, las organizaciones que aprenden son las que mejores
condiciones tienen para sobrevivir en la economía global (Díaz, 1997; Steib, 1997;
Bartlet y Ghoshal, 1998; Garvin et  al., 1998; Senge, 1998; Boyett, 1999; Cuesta Santos,
2001; Martínez Espinoza, 2003, entre otros).
Por tanto, se puede relacionar la organización que aprende como premisa de
una  empresa competente,caracterizada esta última, entre otros aspectos, como aquella
que no solamente es capaz de insertarse sino también de mantenerse en una economía
dinámica, satisfaciendo a las exigencias del mercado, fomentando una cultura de gestión
de formación que se extiende a todos sus actores sociales, en todas las categorías
ocupacionales, considerando las necesidades de estos y las opiniones de sus clientes
externos.
Así, se puede compartir con la definición de que las organizaciones que aprenden son
aquellas que tienen capacidad de aprender o renovarse de forma continua, de manera
que logren adaptarse plenamente a los cambios y a la incertidumbre (Steib, 1997).
De igual forma el autor comparte el criterio de ciertos investigadores en cuanto a que es
factible mejorar la productividad, la calidad de los servicios y las condiciones de trabajo
en las empresas a partir del aprendizaje permanente de sus RR-HH, condicionado ente
otros aspectos por la  cultura y el clima organizacional (Steib, 1997; Senge, 1997;
Cuesta Santos, 2002; Mertens, 2005, entre otros), pues no sólo los trabajadores
aprenden, también hay un aprendizaje de la empresa, el cual consiste básicamente en el
acceso a nuevos conocimientos y la interiorización de éstos, que es medularmente
decisivo cuando se adoptan nuevas tecnologías en el proceso productivo, en la
prestación de servicios o en la gestión.
Por fin, considerando como base la concepción del autor y sobre la finalidad en las
organizaciones, así como los puntos de vista de diferentes especialistas consultados, se
precisan a los efectos de este trabajo algunos de los elementos que sobre la formación
resultan de interés:

 Se debe basar en la participación activa, real de todos los miembros de la

empresa (en todas las categorías ocupacionales). Concebirla y desarrollarla con
un carácter estratégico y dinámico.
 Forjarla orientada a la adquisición y desarrollo de competencias en todos los
niveles. Realizarla de forma continua considerando las nuevas y reales
necesidades formativas de los clientes internos y las necesidades de satisfacción
de los clientes externos.
 Se debe percibir y llevarse a cabo como agente de cambio y para el cambio.
Abarcar a todos los horizontes temporales (a corto, a mediano y largo plazos).
 Concebirla en función de las nuevas tendencias en este campo, pero en armonía
con la cultura de la sociedad en que la empresa se desenvuelve y a su vez con la
cultura de la empresa misma.
 Fomentarla en el interior de la empresa con el fin de que promueva el enfoque
de organización que aprende y tribute a una empresa competente.

En esta orientación, la importancia de la formación para las empresas en función de

alcanzar la condición de competitividad y la necesidad de generar el aprendizaje para
formar y desarrollar capacidades en los RR-HH, ha condicionado la propuesta de
modelos, procedimientos y de otros enfoques para gestionar la formación. De los
autores consultados (Hinrish, 1976; Bucley y Caple, 1991; Werther y Davis, 1992;
Bentley, 1993; García Dotor, 1995; Del Pozo, 1997; Foyo Abreu, 2001; Marrero
Fornaris, 2002; Centro Global Estrategias, 2004, entre otros), algunos de ellos se
muestran a continuación.
El análisis crítico de los procedimentos y otros enfoques de gestión de la formación de
RR-HH revisados se encaminó especialmente a apreciar el grado de aplicabilidad de
ellos en los contextos específicos de las empresas estatales de telecomunicaciones
angolanas, así como la incorporación en los mismos de las tendencias actuales, tales
como carácter participativo, estratégico, gestión por competencias, horizontes
temporales, categorías ocupacionales, entre otras, y se concluyó lo siguiente:

 Se establecen las etapas que conforman los procesos de gestión de la formación,

las cuales, por lo general incluyen la detección de necesidades, planificación,
ejecución y evaluación.
 Algunos abarcan fases generales, como la del diagnóstico de las necesidades
formativas, donde no se establece cómo proceder, siendo esta vital en el proceso
de gestión de formación. Por lo general, se percibe que solo se dirige a
determinar necesidades de nivel del saber y saber hacer y en su mayoría no se
incluyen a determinados aspectos del entorno externo como parte del
diagnóstico, lo que alude a un diagnóstico tradicional.
 Ausencia perceptiva de participación activa de todos los actores sociales de la
organización en los procesos, lo que supone la casi ausente o débil utilización de
métodos participativos.En la mayoría de ellos solo se persigue evaluar el
impacto de la formación recibida, sin la misma simetría con el proceso de
gestión de la formación en sí mismo.

Aunque algunos abordan en gran medida las tendencias actuales en este campo, no son
en su totalidad aplicables en todas las realidades, como es el caso específico de las
empresas estatales de telecomunicaciones angolanas, lo que impulsa proponer modelos,
procedimientos u otros enfoques para una gestión de la formación, ajustados a las
condiciones específicas del entorno angolano, de la realidad de estas empresas y sobre
todo de las características de sus RR-HH.

La valoración crítica de los mismos facilitó crear las herramientas teóricas necesarias
para avanzar en la continuidad de esta investigación, fundamentalmente en la
elaboración de un procedimiento general para su implementación con enfoque
participativo y estratégico que permita la  gestión de la formación de los RR-HH en las
empresas estatales angolanas de telecomunicaciones, sustentándose en el discernimiento
de las dos actividades básicas de la formación según Del Pozo Delgado (1997)  que
son: gestionar la formación y operativizar la formación.
En armonía con el referido autor, gestionar la formación: "¼está encaminado a
diagnosticar y analizar las necesidades de formación, para buscar la mejor manera de
satisfacerlas, o sea, determinar qué alternativas o vías formativas deberán asumirse, para
lo que se exige decidir quién será el proveedor y quiénes los clientes de la formación,
definir los recursos necesarios para desarrollar el proceso mismo de la gestión de la
formación y los que permitirán llevar a cabo la realización de la formación,
garantizando la adecuación de las alternativas a las necesidades, evaluando el grado de
cumplimiento de los objetivos del proceso", mientras que  operativizar la
formación consiste en llevar a la práctica cada una de las alternativas establecidas en el
proceso de gestión de la formación. Se determinan cómo impartir los cursos y además
cómo se desarrollarán las alternativas.
En correspondencia con ello, interesa llevar cabo la presente investigación, según el
punto de vista del citado autor, pero complementado con criterios de otros especialistas
e instituciones estudiados (Latorre, 2003; Centro Global de Estrategias, 2004; Garrote
González, 2003; EL PAIS, 2004, entre otros), referidos a que gestionar la formación en
las empresas implica, de una manera u otra, definir el tipo de formación, el método y el
lugar, la duración, el precio o facilidades, los prerrequisitos, el para qué de la formación
y a quienes va dirigida. Los conceptos de gestión participativa y estratégica de la
formación son desarrollados como inter -complementares.
En conformidad con ello, considerando a las necesidades de formación como razón de
ser de todo el proceso de gestión de la formación, resulta oportuno conocer como estas
se manifiestan para garantizar la búsqueda de mejores alternativas formativas para su
satisfacción en las empresas a partir de los planes de formación que ayuden a formar y/o
desarrollar competencias que contribuyan a lograr una empresa competente.
En tal sentido, en el abordaje de esta problemática se destacan algunos conceptos que
resultaron de mayor interés, a fines de este trabajo, sobre necesidad de formación en las
empresas, según criterios de determinados autores (Kuh, 1978; Soler, 1997; Gentile e
Bencina, 2000; Francesc y Mirabet, 2002; Martínez Espinoza, 2003; MAPESS, 2004 y
Alaya, 2005).
El análisis de las concepciones planteadas por los referidos autores permite observar que
cuando se lleva a cabo un trabajo de diagnóstico y análisis de necesidades formativas en
las empresas, es necesario partir de la comparación entre lo que está sucediendo, con lo
que debería suceder, es decir, se deben analizar cuidadosamente dos posiciones:
1. Dónde se está actualmente y 2. Dónde se debería estar. En caso de que exista tal
diferencia se puede decir que se está ante una necesidad de formación.
En correspondencia con el análisis anterior, se define por el autor como  necesidades de
formación, a los requerimientos de conocimientos, habilidades y actitudes para las
actividades que garantizan el éxito en el cumplimiento con calidad de los objetivos y
estrategias de la empresa y sus integrantes, independientemente de que estas
necesidades sean conscientes, en alguna medida, o no, por la propia persona, el
departamento o la empresa.
Una vez definido el concepto de necesidad de formación en el ámbito empresarial se
prosigue con el abordaje del diagnóstico, el análisis de necesidades de formación y su
satisfacción en las empresas.
En esa dirección, resulta oportuno comenzar a considerar que el diagnóstico, en general
se ubica como premisa fundamental dentro de cualquier proceso sistemático de
conocimiento, comprensión, planificación, ejecución y evaluación de acciones (MTSS,
1987; Gutiérrez, 1995; Palom, 1995; Hernández, 1998; Arias, 2000; Nieves, 2000;
Steinhardt, 2000; Marisa, 2001; Barbier, 2002; José, 2003; Osz, 2005; Los Recursos
Humanos.com, 2005 /a/; Carpio y otros, 2006; Paredes Plancarte, 2006, entre otros).

Sin embargo, a diferencia de un proceso de gestión tradicional, en el que investigador

y/o procedimiento no facilitan la participación activa de los afectados, en la presente
investigación se defiende el postulado de que "en el proceso de gestión participativa de
la formación de los RR-HH en las empresas, el diagnóstico como fase medular de este,
también debe desarrollarse participativamente" (Lubalo, 2007 /b/). Asimismo, el
diagnóstico participativo como fase de un proceso de gestión participativa, no puede
concebirse como una serie de pasos consecutivos y aislados, sino, como un proceso
cíclico en el cual todas las fases están íntimamente relacionadas (Hermel, 2000).
Resulta vital destacar que si bien el diagnóstico tradicional de necesidades puede ser
considerado, en general, como un proceso sistemático, orientado al reconocimiento de
una determinada situación y el por qué de la misma, el diagnóstico con enfoque
participativo también permite explorar una determinada situación y las razones de su
existencia, pero en este caso la construcción del conocimiento y la búsqueda de una
solución se hace con la intervención de las personas que están directamente
afectadas por dicha situación (Lubalo, 2005 /a/).
Por tanto, son los mismos destinatários finales de los planes de formación los que se
encargan de identificar sus carencias, jerarquizarlas, proponer soluciones y evaluar el
impacto de las decisiones aplicadas.
De este modo, a diferencia del diagnóstico tradicional, donde el investigador percibe a
los potenciales destinatarios de la formación como simples proveedores de información,
en el diagnóstico con enfoque participativo resulta esencial la participación activa tanto
del personal en general, como de los directivos que trabajan en la empresa.
Adicionalmente, el diagnóstico participativo no se limita al nivel exploratório o de
inventário de necesidades, sino que también pretende generar propuestas de solución, en
la medida que trata de dar voz a todos los afectados, considerando siempre que cada
trabajador tiene algo que aportar, por lo que "¼rompe con la dicotomía entre "sabios" y
"no sabios", ya que investigadores y sujetos de la empresa interactúan en un proceso de
aprender/investigar juntos (Lubalo, 2006 /a/).
En tal sentido, para el desarrollo de esta investigación se asume diagnosticar las
necesidades formativas de acuerdo a los trés niveles en que se estructuran las empresas
(organizacionales, funcionales e individuales); considerando a la necesidad de
desarrollar competéncias en sus trés niveles (saber, saber hacer y saber ser); con
satisfacción en todos los horizontes temporales (a corto, a mediano y a largo plazos),en
todos los niveles jerárquicos de la empresa (desde la alta dirección hasta los ejecutores
directos), pero con la participación activa de todos los afectados y considerando además,
a las necesidades con respecto a los servicios y critérios de los clientes externos
(Lubalo, 2005 /a/).
En eséncia, las necesidades organizacionales se asocian a dificultades u oportunidades
de la empresa en general; las funcionales se relacionan con las tareas del puesto y las
individuales se refieren a otras carencias profesionales y personales. La integración
adecuada de estos aspectos contribuye a diagnosticar las necesidades formativas reales,
que deben responder a la estrategia y objetivos de la formación.
De este modo, el diagnóstico y análisis de las necesidades formativas, tiene que ver con
la búsqueda de las vías o alternativas para satisfacerlas, elaborando planes de formación
en aras del desarrollo de competéncias en forma permanente (Del Pozo, 1997;
CONOCER, 1999; Francesc y Mirabet, 2002; Marrero Fornaris, 2002; Centro Global
Estrategia, 2004; Mertens, 2005, entre otros), por lo que la eficácia de la determinación
de dichas alternativas dependerá en gran medida de cómo se concibe y ejecuta el
proceso.
Resulta vital resaltar que en realidad, aunque se obtienen vivéncias de satisfacción, las
necesidades superiores, como las formativas son insaciables o por lo menos solo
parcialmente saciables (López, 1994; Palom, 1995; Arias, 2000; Mohan y Stokke, 2000;
Marisa, 2001; Ministério de Planeamento, 2003; Jaime, 2003; Orbegoso, 2006; Pedro,
2006, entre otros).
Es por ello que se puede afirmar que el término satisfacción de las necesidades
formativas tiene un significado relativo, lo que implica que la satisfacción de las mismas
requiere de un carácter permanente, participativo y con visión estratégica de los
procesos formativos para que sea posible la competitividad y supervivéncia de la
empresa.

Sobre la base del análisis de los aspectos anteriores se puede afirmar que los
profesionales de RR-HH deben llevar a cabo el proceso de diagnóstico y análisis de las
necesidades formativas determinando las alternativas para satisfacerlas. Sin embargo,
investigaciones han demostrado que el mejor acercamiento es desarrollar un grupo de
trabajo del que determinados autores han asumido el papel de  facilitador del proceso y
han denominado a dicho grupo como equipo co- facilitador (Geilfus, 1997 y Lubalo,
2006 /a/, /b/ y 2007 /b/) que incluya a los trabajadores y otros actores sociales con
diferentes niveles de formación con la perspectiva de desarrollar una gestión con matiz
de  investigación acción participación (Fals, 1990; Autores, 1992; Park, 1992; Fuentes,
2000; Lebel, 2000; Payeras, 2000; Salazar, De Sousa Silva e Torres, 2001; Kandzior,
2001; Barbier, 2002; Marrero Fornaris, 2002; Rosa, Dalva & Gonçalves, 2003; Gloria,
2005; Bartle, 2006 /a/ ; 2006; Orbegoso, 2006, entre otros).
Por tanto, el diagnóstico de las necesidades formativas y la búsqueda de las alternativas
para la satisfacción de las mismas están relacionados con la elaboración de planes de
formación (Medrano Lasanta, 1993; Del Pozo, 1997; Latorre, 2003 y Centro Global
Estrategia, 2004).
Algunos autores y con los cuales se solidariza el autor de la tesis presente definen, los
planes de formación en el ámbito del trabajo, como diseños que preparan las
organizaciones, empresas y compañías para el desarrollo de sus RR-HH, sean directivos
o no, adecuando las necesidades formativas y potencialidades de cada uno de ellos con
el propósito de satisfacerlas, aportando las competencias para su mejor desempeño y
competitividad de las organización donde laboran (Medrano Basanta, 1993; Del Pozo,
1997; Pineda Herrero, 2000; Centro Global Estrategia, 2004; André Reina, 2005;
Paredes Plancarte, 2006; Vargas Zuñiga, 2007, entre otros).
De este modo, en la elaboración de los planes de formación se debe buscar satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los RR-HH, en todas las categorías ocupacionales y en
todos los horizontes temporales, de forma permanente, para que estos sean fuente de
realización profesional y de autorrealización personal y contribuyan en la
competitividad de la empresa y cada uno de sus integrantes (Garrote González, 2003;
Lubalo, 2006 /b/, entre otros). Por otro lado, a menudo surge una serie de dudas en los
líderes empresariales con respecto a una formación efectiva de su personal. De ello se
deriva lógicamente la necesidad de acometer la evaluación del impacto de la formación.

1.3.2: La evaluación del impacto de la formación

En correspondencia con ello, diferentes especialistas reconocen a la evaluación como

una de las categorías que requiere de especial atención dentro de todo proyecto de
gestión de formación en cualquier organización donde se pretende lograr el cambio
(Municio, 1988; Rodríguez, 1995; Jackson, 1996; Del Pozo, 1997; Barahona y Pérez,
1999; Bou, Marro y Pineda, 1999; Torre Prados, 2000; Maggi, 2001; Marrero Fornaris,
2002; Moreno Ramírez y Mérida González, 2002; Garrote González, 2003; Martínez
Espinoza, 2003; Prieto, 2003; Lozano, 2004; Centro Global Estrategia, 2004; Andrés
Reina, 2005; IESE y Mavsteller, 2005; Paredes Plancarte, 2006; Vargas Zúñiga, 2007,
entre otros).
No obstante, se considera oportuno antes observar de manera breve el concepto de
evaluación en sentido general y considerar algunos principios básicos universalmente
conocidos para llevar a cabo dicho proceso. En tal dirección, de manera general, el
término  evaluación consiste en "la acción y efecto de señalar el valor de una cosa"
y evaluar significa "estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa".  Evaluar consiste
en "atribuir cierto valor a una cosa".
En las especificidades de la  evaluación de la formación, muchos autores comparten de
manera general en que esta consiste en el análisis del valor total de un sistema, de un
programa o de un curso de formación en términos tanto sociales como financieros
(Cantera, F. et al, 1990; Del Pozo, 1997; Fernández, 2001; Graham, 2002; Marrero
Fornaris, 2002; Prieto, 2003; Centro Global Estrategia, 2004; Alaya, 2005, entre otros),
por lo que se puede suponer que la evaluación se debe centrar en determinar el grado en
que la formación ha dado respuesta a las necesidades de la organización y su traducción
en términos de impacto económico y cualitativo, para orientar la toma de decisiones que
permitan optimizar la función formativa.
De esta forma, entre los diferentes enfoques para la evaluación del impacto de la
formación está el basado en el principio costo/beneficio, el cual permite ponderar y
establecer las prioridades de las inversiones y su selección en el entramado de la
reproducción ampliada.

No obstante, se considera muy complejo asumir la evaluación del impacto de la

formación por la vía del referido principio en las condiciones actuales de la República
de Angola. Para este país y precisamente en el caso de la provincia de Cabinda, este
enfoque presenta todavía serias limitaciones; en primer lugar, por la caréncia de
información. Este obstáculo no es superable en el corto plazo.
La visión, desde el enfoque cualitativo es indudablemente más adecuado para el
examen de los cambios que se producen a tenor del proceso de gestión participativa y
estratégica de la formación de los RR-HH de las empresas estatales angolanas de
telecomunicaciones.
En correspondéncia con ello, en los procesos de ejecución de planes formativos en las
empresas se examinan las categorías objetivo, método, contenido, resultados esperados,
entre otras, reconocidas por distintos autores como configuraciones de los referidos
procesos (García Dotor, 1995; Randell, 1999; Pineda Herrero, 2000; Seltzer, 2000;
Marrero Fornaris, 2002; Garrote González, 2003; Martínez Espinoza, 2003; EL
PAÍS.com, 2004; Centro Global Estrategia, 2004; Ibarra, 2005; Labarca, 2006; entre
otros).
Consequentamente, es posible, en el caso de la formación recibida, realizar la
evaluación de su impacto, de acuerdo a indicadores compartidos por determinados
especialistas del área (Reza, 1995; Calderón, 1998; Randell, 1999; Pineda Herrero,
2000; Chacaltana Juan y García, 2001; Marrero Fornaris, 2002; Garrote González,
2003; Sotolongo y Blanco, 2003, Alaya, 2005; entre otros), relacionados con los niveles
de satisfacción de los implicados en los planes formativos, del cumplimiento de lo
planeado, de la aplicación de lo aprendido en el puesto de trabajo, del crecimiento de la
ocupación de los trabajadores nacionales en puestos claves de la indústria y los
servícios, así como elementos adicionales que tengan que ver con la espiritualidad, la
cultura y otros, o sea, sobre los indicadores de eficácia, eficiéncia y efectividad.
Paralelamente, si el proceso formativo puede considerarse como un espacio de
construcción de significados, entonces la evaluación de su impacto debe identificarse
por ser realmente participativa. Omitir esta perspectiva podría expresar una
contradicción entre las nuevas tendencias en formación y una evaluación
descontextualizada. El trabajador debe ser sujeto de su formación, participando de
forma activa y consciente en la evaluación de esta.
Se requiere, por tanto, de una reconceptualización que permita transitar hacia un
proceso participativo de la evaluación y una concepción que entienda que cualquier
estrategia evaluativa del impacto de la formación sólo es más sustentable si se basa en
un procedimento cuyo diseño se acerque a la naturaleza de la ejecución de la gestión
misma del proceso, lo que requiere de una profunda elaboración teórica que no deje el
asunto solo como tarea de las instituciones proveedores de la formación, de los
investigadores y/o consultores externos.
Del mismo modo, la gestión de la formación en las empresas se conoce por
determinados estudiosos del tema como el proceso que de manera consciente se lleva a
cabo mediante relaciones de carácter social que se establecen entre sus participantes
(Schutter, 1981; Yopo, 1985; Pineda, 1999; Bernaza, 2000; Steinhardt, 2000;
Chacaltana Juan y García, 2001; Marrero Fornaris, 2002; Perales Montolio, 2002; Rosa,
Dalva & Gonçalves, 2003, entre otros).
Por tanto, ello infiere el carácter social del proceso examinado, cuya realización se
sustenta en el amplio sistema de interacciones entre los sujetos implicados en este, los
cuales ya no son simples participantes del proceso, sino que devienen en artífices y
protagonistas del mismo y por lo tanto, en agentes del cambio.
De acuerdo con lo anteriormente analizado, la evaluación en su sentido más amplio,
debe comprender el grado de respuesta que da el proceso de gestión de la formación
como un todo, o sea, en correspondencia con el impacto de la formación, pero en
armonía con otras variables relacionadas con el desarrollo económico y humano de la
empresa, así como la respuesta a necesidades de sus clientes externos.Como proceso
de autoevaluación (porque los mismos miembros de la empresa deben auto-
retroalimentarse del proceso de que ellos mismos fueron artífices y protagonistas)
De modo igual, como coevaluación (porque tanto miembros de la empresa como
investigadores y/o consultores externos o gestores y/o formadores internos, según el
caso, deben valorar conjuntamente el impacto de todo el proceso de gestión
participativa y estratégica de la formación de RR-HH llevado a cabo en la referida
empresa), entonces, ayudaría a considerar que se evalúa el proceso en todas sus
dimensiones.

1. 4: El enfoque participativo y estratégico en los procesos de gestión de la

formación: bases conceptuales.

La descentralización y la democratización de los procesos económicos y sociales son

temas de creciente importancia en todo el mundo, fortaleciendo lo participativo en los
procesos de la gestión de asuntos humanos. Consecuentemente, sobre el mundo del
trabajo, muchos autores (Gutiérrez, 1995; Payeras, 2000; Heller, 2001, Kandzior, 2001;
Vega, 2001; Barbier, 2002; Bronfman y Gleizer, 2003; Chacón y Cabañas, 2003; IESE
y Mavsteller, 2005; Bartle, 2006 /a/; Bene, 2006; Solano, 2006; entre otros), señalan la
imperiosa necesidad de incluir el enfoque participativo en los ámbitos de la gestión en
general y por lo tanto, lo supone particularmente, en la gestión de la formación de los
RR-HH en las empresas (Lubalo, 2007 /c/ y /d/).
De igual modo, los directivos de avanzada reconocen el lugar prominente en la gestión
empresarial, la necesidad de la gestión con enfoque estratégico (Porter, 1980; Besseyre,
1989; Hax, 1992; Morrisey, 1993; Kaplan & Norton, 1996; Mintzberg, 1998;
Rodríguez, 1999; Cuesta Santos, 2000; Burgelman, 2002; Marrero Fornaris, 2002;
Carlos, 2003; Fernández y Trillo Holgado, 2005, entre otros).
En lo que se refiere a la participación, este es un término de uso cotidiano en los más
diversos ámbitos, que desde la dimensión más general, se puede considerar como
moviéndose en un continuo, que va desde la mera emisión de información por parte del
sujeto con respecto a sus necesidades, hasta los procesos más activos de toma de
decisiones.
En el presente trabajo la participación es concebida como medio y fin en sí misma, ya
que constituye una necesidad básica, inherente al ser humano, lo que repercute
activamente en los procesos de implicación activa y consciente y por tanto en su
desarrollo pleno.
Compartiendo el criterio de Hidalgo (2003), de manera general, participar es ser, tomar
o tener parte, ejercicio para brindar los medios para intervenir en el desarrollo, vía de
acercamiento entre quienes deciden y ejecutan, posibilidad de incrementar y redistribuir
los procesos de tomar decisiones, manera de relacionarse con otros y medio para
obtener algo, pero a la vez fin.
La definición planteada por este autor, alude que para tomar o ser parte de cualquier
proceso de desarrollo se hace necesaria la implicación activa del sujeto, de su
compromiso, intencionalidad, de identificación con el contenido de la actividad y de las
tareas propuestas.
Sin embargo, se considera oportuna la observación de Kandzior (2001), cuando plantea:
"¼cualquier análisis relacionado con el proceso de participación tiene que realizarse en
términos concretos y prácticos.
Así, si se habla de participación en la economía hay que precisar de qué economía se
trata, en qué momento de su desarrollo se encuentra, qué fuerzas sociales intervienen y
en qué procesos internos se manifiestan".  
En este sentido, cuando la participación es real y consciente, vinculada con todos los
sujetos que intervienen en el proceso productivo y/o de servicios, entre otros, se
aumenta la motivación hacia el trabajo, se libera capacidad resolutiva de problemas y
procesos extraordinariamente creativos de los RR-HH; se redistribuye el poder, porque
se consigue un equilibrio más justo en la distribución de los recursos y en el control del
proceso de cambio y, por último, genera buenas relaciones laborales, porque alienta a
los trabajadores a aceptar responsabilidades voluntariamente.
Por participación en las empresas, Gutiérrez (1995) entiende "¼un mayor acceso de los
trabajadores en el proceso decisorio y en las utilidades para lograr que se sientan
comprometidos con la empresa, que sientan que ésta les pertenece y que realizan sus
labores gustosamente". Teniendo en cuenta a esta definición se puede concebir la
participación como un prerrequisito de un verdadero proceso de desarrollo. Es un acto
democrático que transcurre en el propio proceso de toma de decisiones e implica el
compromiso activo y consciente de sus participantes.
En Cuba también se trabaja hacia el logro de una verdadera concepción de la
participación y de su realización en todos los procesos de la actividad económico-social,
participación vinculada a los procesos de construcción del Socialismo en el marco de las
exigencias que plantea el reto que significa construirlo frente a la amenaza permanente
del imperialismo norteamericano.

En armonía con ello, como ha señalado Limia (2001): "¼para la solución progresiva
exitosa de las nuevas tareas resulta cada vez más necesario transitar del modo de
participación popular conformado en las primeras décadas a uno que, abarcando la
capacidad del primero para movilizar al pueblo y a los individuos concretos en torno a
objetivos sociales emancipadores primarios, también sea capaz de hacerlo
sistemáticamente en la vida cotidiana, ante todo laboral, de manera interesada y
creciente".
Desde la perspectiva de la dialéctica de la relación del hombre con su situación de vida
y teniendo en cuenta que los procesos de participación se relacionan con los procesos de
distribución del poder, en el análisis de cualquier situación específica, se puede asumir
que la calidad de la participación depende de la implicación del sujeto social e
individual en dichos procesos. Como ha señalado Barbier (2002), por lo menos existen
tres niveles de implicación en los procesos participativos: 1) la implicación psico-
afectiva; 2) la histórico- existencial y 3) la profesional.
Sin detenerse en el análisis de cada una de ellos, puede afirmarse que sobre la base de la
concepción del referido autor estas tres condiciones resumen la involucración, el
compromiso y sentido de identidad a ella relacionados, la co-gestión o colaboración y el
beneficio tanto individual como colectivo. Los modos de participar y de lograr la
participación del sujeto en los procesos de toma de decisiones, dependen de esos y de
otros muchos niveles de implicación y de las raíces de la misma.
Los enfoques más transdisciplinários que pueden realizarse hoy, permiten afirmar que la
implicación del sujeto en los procesos de toma de decisión reviste gran complejidad y
permiten un profundo proceso de formación del sujeto social e individual (Gutiérrez,
1995; Montero, 1996; Geilful, 1997; Hermes, 2000; Lebel, 2000; Payeras, 2000; Fung y
Wright, 2001; De Sousa Silva, 2002; Del Río Hernández, 2002; Chacón y Cabañas,
2003; John, 2003; Juan, 2004; Gloria, 2005; Bartle, 2006 /b/; Lourdes, 2006, entre
otros).
Consecuentemente, como lo señala Hermel (2000): "¼la postura que plantea a la
participación como una necesidad en sí misma por sus efectos democratizadores, tiende
a proponer la implicación de los trabajadores en el mayor número de aspectos, mientras
que quienes la conciben de una manera más pragmática tienden a proponerla de forma
más limitada".
En el presente trabajo, se asume el más profundo y complejo modo de participación
activa, que no es otro que aquel que supone una dialéctica integradora de la implicación
personal y social en los procesos de transformación activa y consciente de la sociedad.
Consecuentemente, en el ámbito específico de la gestión de la formación de los RR-HH,
se define a la participación como  un proceso permanente, mediante el cual los sujetos
sociales e individuales tienen control sobre los procesos de gestión de la formación, lo
cual propicia mejor desempeño organizacional, funcional e individual, es decir, se
revierte en todos los procesos de la empresa y contribuye en la competitividad de la
misma. En los marco de esta definición cobra significado relevante el concepto
de  empoderamiento.
Así, considerando a este como "cimiento de las prácticas democráticas, en el que el
enfoque participativo en los procesos de gestión sugiere una noción más activa de los
actores sociales, donde estos "hacen y moldean"  y no sólo "usan y eligen" las
intervenciones o servicios diseñados por otros.
En tal dirección, el nombre que reciben estos cimientos varía, desde el de gestión
participativa, hasta el de democracia deliberativa empoderante, definida esta último por
Fung y Wright (2001) como:  democrática en la medida en que se sustenta en la
participación y las capacidades de la gente común, deliberativa puesto que instituye la
toma de decisiones a partir de argumentaciones razonadas y empoderante por el hecho
de que pretende ligar la acción a la reflexión colectiva y por tanto al sentido de
autodominio personal.
En el paradigma del Centro de Estudios Comunitarios de la Universidad Central "Marta
Abreu" de las Villas se parte de la integración de tréyts momentos claves:
Primero, implicación; segundo, participación y tercero, cooperación de los grupos
humanos en la realización de sus propios proyectos, que aparecen como resultado de un
análisis de sus contradicciones, sus problemas y sus soluciones.
De este modo, la búsqueda de nuevas formas de interacción entre los trabajadores en la
empresa implica repensar los modos en que se articulan y representan las demandas de
estos en los procesos de la organización, así como reconceptualizar en los significados
de la participación en relación con las formas que adopta, a nivel local, la gestión de los
asuntos organizacionales.

Finalmente, de acuerdo con la bibliografía consultada y la definición del autor sobre

participación en los procesos de gestión de la formación de RR-HH en las empresa, se
concibe el  enfoque participativo en los procesos de gestión de la formación de los RR-
HH en las empresas como un enfoque de autogestión, concertación y de gestión con
promoción de la equidad entre actores con diferentes niveles, intereses y necesidades
formativas, pero con el fin de lograr objetivos compartidos, sobre la premisa de una
organización en aprendizaje, en este caso, el diagnóstico participativo y la búsqueda
también participativa de las mejores alternativas para la satisfacción de sus necesidades
formativas a partir de acciones formativas que faciliten el desarrollo de las
competencias necesarias para que una empresa sea competentEn paralelo con el enfoque
participativo, al analizar la concepción del enfoque estratégico en la gestión de la
formación de los RR-HH en las empresas, constituye una de las claves para el éxito de
dicho proceso. Por ello, resulta oportuna una breve introducción al vocablo estrategia.
Estrategia es originaria del griego Strategor o el arte del general en la guerra.
Procede de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir, guiar), pero
aparece en el campo económico y académico en la década del ´40, mientras que la
aplicación de la planeación estratégica data de la década del ´60 del siglo XX y se
introduce en el campo de la teoría del management en el año 1962, cuya idea básica es
la competición.
La literatura especializada confirma que el concepto de estrategia es objeto de muchas
definiciones lo que indica que no existe una definición universalmente aceptada como lo
han planteado ciertos autores (Andrews, 1971; Porter, 1990; Morrisey, 1993;
Menguzzato y Renal, 1995; Grima y Tena en Cuesta Santos, 1997; Gimbert, 1998;
Burgelman, 2002, entre otros).
El análisis minucioso de las definiciones sobre estrategia según estos y otros autores
brinda la visión de como algunos especialistas defienden la idea de la teoría de la
competencia o rivalidad, evidenciando la influencia del término y su origen militar, con
énfasis en el entorno, lo cual puede entenderse como la manera de derrotar a uno o a
varios enemigos en el campo de batalla.
Sin embargo, a los efectos de este trabajo, el autor considera necesario precisar la
utilidad del enfoque estratégico en los procesos de gestión, objetando la opción de
guerra económica de todos contra todos, y converge con la propuesta de enfoques que
faciliten la armonía para aquellos que quieren ser, ante todo, creadores de riquezas
nuevas y en función de brindar a las empresas una guía para lograr la máxima
efectividad en la gestión de todos los recursos, propiciando el mejor desempeño
organizacional e individual y alcanzar los estándares de competitividad requeridos .
En la definición propuesta, por ejemplo, por Grima y Tena citados por Cuesta Santos
(1997) hay un aspecto digno de resaltar, y es la declaración explícita que hacen los
autores en su concepto acerca de la importancia que tienen para las empresas otros
valores no necesariamente económicos, que enaltecen a las personas y por ende deben
ser tenidos en cuenta a la hora de concebir, diseñar y aplicar las estrategias.
El examen integrado de estos y de otros conceptos encontrados en la literatura permite
observar al menos tres tendencias: una en que los conceptos giran en torno a
la  dinámica de la empresa con el entorno; otra centra la formulación o logro de
objetivos y una tercera hace referencia a la competencia.
Resumiendo se puede afirmar, desde diferentes enfoques sistematizados por el autor,
que:

 Se reconoce que la estrategia permite orientar las decisiones para lograr la meta
propuesta, asignando los recursos y estableciendo las principales acciones para
su logro.
 Que es un fenómeno objetivo. Las condiciones del entorno surgen, quieran o no,
sus participantes sean advertidas o no; y pueden afectar o no a la empresa.
 Que tiene un carácter dinámico por la inestabilidad del entorno y que la
estrategia no solo responde al ambiente, sino que también trata de conformar
este a favor de la empresa.

Sin embargo, un aspecto de vital importancia que requiere ser potenciado en la práctica
directiva, es la participación en el proceso de planeación estratégica de todos los niveles
de la empresa dada su influencia en la creación de un pensamiento y actitud
estratégicos. Se considera poco estratégico que un pequeño grupo de planificadores que
con mayor o menor apoyo de la alta dirección se aísle durante un período de tiempo
para formular una estrategia que después todos tendrán que ejecutar.

Se debe tener en cuenta que los procesos de formación de los RR-HH son una parte
esencial en la concepción de la estrategia de una empresa, ya que la gestión con enfoque
estratégico de la empresa consiste en asegurar una transformación coordinada de los
cuatro tipos de recursos (humanos, financieros, materiales y tecnológicos) hacia un
futuro deseado (Hambrick y Fredrickson, 2001).
Al criterio del autor queda claro que una empresa debe tratar de llevar a cabo estrategias
que obtengan beneficios de sus fortalezas, aprovechar las oportunidades, mitigar las
debilidades y aminorar el impacto de las amenazas, pero como un proceso que se
desarrolla con la participación de todos sus actores sociales. Se asume, por tanto, a
través del presente trabajo que la gestión participativa y estratégica es y debe ser
precisamente el instrumento que permita realizar el arbitraje entre objetivos divergentes
en un contexto más o menos turbulento.
De este modo, la gestión participativa y estratégica de la formación de RR-HH supone
que se tome en cuenta a todos los miembros de la organización, a fin de conocer sus
necesidades e inquietudes, sus aportes al proceso productivo y/o de prestación de
servicio y establecer los objetivos específicos de cada departamento con el propósito de
lograr, a través del poder que se le concede a la gente, la consecución de los objetivos
de la empresa, por lo que supone el desarrollo de las competencias a todos los niveles.
En su obra "El enfoque estratégico en las organizaciones", Robinson Castellano (2006),
considera como uno de los principios de la gestión el convertir la estrategia en el
trabajo diario de cada empleado.
Sin embargo, se considera a través de este trabajo que la visión del mencionado autor
solo puede realizarse desde un enfoque participativo del proceso de la planeación de
dicha estrategia.
Se parte de la idea de que la integración de una participación real, a todos los niveles,
puede ser una tarea larga y delicada, ya que remite a cuestiones relacionadas con el
poder, los comportamientos y actitudes, la cultura, la formación, la motivación, etc.
No obstante no hay dudas de que un planteamiento participativo de gestión con enfoque
estratégico dotaría a la empresa de mayor flexibilidad y capacidad de adaptación y, por
tanto, de una mayor capacidad de anticipación y actuación en un entorno dinámico.
Por consiguiente, el enfoque participativo y estratégico propuesto a través de la presente
investigación para la gestión de la formación de los RR-HH en empresas estatales
angolanas de telecomunicaciones, supone la generación de un cambio dentro de la
cultura y clima organizacionales que permitan involucrar de manera gradual a todos los
miembros de la empresa a fin de lograr que el proceso se haga permanente, hacia el
desarrollo organizacional, hacia una empresa competente, proceso ese en que el
liderazgo juega una función vital, ya que constituye la principal fuerza motivadora o no
de los implicados en el mismo.
Consecuentemente, sobre la base del análisis anterior, se asume y define el enfoque
participativo y estratégico en los procesos de gestión de la formación de los RR-HH en
las empresas estatales angolanas de telecomunicaciones, como un ejercicio de gestión
proactiva que permite a los líderes y sus seguidores en las empresas encausar de
manera positiva todos los recursos de estas, a través del conocimiento de sus fortalezas
y debilidades y estudio de las oportunidades y amenazas, con una proyección futurista,
de  prevención y adaptabilidad a los cambios constantes, pero con la implicación de
todos los integrantes de dichas empresas, para contribuir al logro continuo de su
competitividad.
Se puede concluir planteando que el enfoque participativo y estratégico propuesto, en
los procesos de gestión de la formación de RR-HH debe constituir una filosofía de
autogestión proactiva, o sea, de búsqueda de la amplia implicación y compromiso de
todos los actores sociales e individuales de la empresa, sobre la base del conocimiento y
aprovechamiento de las ventajas internas y externas para contrarrestar las desventajas,
propiciando el establecimiento de objetivos retadores y realistas, apoyándose en
herramientas que faciliten la adaptabilidad frente a los cambios constantes.
En su especificidad en los procesos de gestión de la formación de los RR-HH en el
ámbito de la empresa de telecomunicaciones, implica repensar la forma cómo en ellas se
ha concebido e implementado la participación en la estrategia, propiciando las búsqueda
participativa de mejores alternativas que garanticen la satisfacción de las necesidades
formativas que permitan mejor posicionamiento de dichas empresas, favoreciendo,
además, a que estas no solo continúen insertadas, sino también competitivas en un
entorno dinámico.

En conclusión, como en todo proceso sistemático y de autoaprendizaje, gestionar la

formación de los RR-HH en las empresas estatales angolanas en general y en particular
de telecomunicaciones desde una perspectiva participativa y estratégica, reviste
trascendental importancia, pues el considerar las experiéncias y los conocimientos de
los participantes, permite desarrollar un nuevo paradigma de gestión de formación que
supera la tradicional dicotomía entre "sabios" y "no sabios", entre "investigador" e
"investigados" y asumir una filosofía de "aprender-participando" y "participar -
aprendiendo" juntos desde una visión estratégica, lo cual contribuye a una aproximación
al enfoque de organizaciones en aprendizaje y contribuye a alcanzar niveles de empresa
competente.
El análisis del marco teórico referencial permitió hacer las siguientes consideraciones:

 Se considera no resuelto el problema científico abordado en el presente trabajo

ya que existen insuficiéncias en la gestión del proceso de formación de los RR-
HH en las empresas estatales angolanas de telecomunicaciones.
 Los procedimientos y otros enfoques precedentes inciden negativamente en la
determinación de las alternativas para la satisfacción de las necesidades
formativas de sus RR-HH en sus categorías ocupacionales y la consiguiente
competitividad de dichas empresas, habiendo sido ratificado y puesto de relieve
 en las investigaciones realizadas, sobre todo en la Movicel/Cabinda. Ello
demanda desarrollar un proceso de gestión de la formación que considera las
nuevas tendencias en el tema en consonancia con el contexto angolano.
 La formación garantiza a los RR-HH la ampliación de los conocimientos, el
desarrollo de las habilidades y la mejora de actitudes necesarias para elevar su
desempeño, lo que influye en la satisfacción de los clientes sobre todo en
empresas de servicio como las del sector de las telecomunicaciones.
 La formación contribuye a la competitividad de las empresas en el turbulento
entorno contemporáneo y al desarrollo sostenible de los países donde estas
operan. Condicionado esto por la concepción, selección y aplicación adecuada
de los enfoques de gestión que sustentan los procesos formativos a fin de lograr
la viabilidad de los mismos.
 El enfoque participativo y estratégico constituye un proceso democrático, de
autogestión, gestión con promoción de la equidad desde una visión estratégica,
que permite alcanzar un mayor sentido de compromiso e implicación de los
agentes en el complejo entramado de las relaciones económicas, así como en la
gestión misma de los procesos de formación, cuando se logra la integración
armónica de los diferentes niveles en el referido proceso, y la correspondencia
entre la esencia del enfoque con las políticas empresariales y las estatales,
aspectos estos que se manifiestan en el caso de Angola en las condiciones
actuales y hace que esta constituya una de las alternativas más efectivas para
lograr la satisfacción de las necesidades formativas de sus RR-HH.
 La gestión de la formación de los RR-HH, tanto por su naturaleza de proceso
como por el nivel de complejidad requiere de formas de proceder, lo que se pudo
constatar en el estudio teórico realizado, al conocer diferentes procedimientos
desarrollados en la literatura y su fundamentación, los cuales a pesar de su grado
de generalidad en algunos casos, no satisfacen las exigencias del sector objeto de
estudio en las condiciones de Angola, no solo en cuanto a la integración del
enfoque participativo y el estratégico, sino también a la especificidad del
contexto, evidenciando las insuficiencias sobre el tema.

CONCEPTO DE FORMACIÓN

Te explicamos qué es la formación y cuál es el origen de este término. Además, las diferentes
formaciones que existen.
 La formación militar entrena hombre física y emocionalmente.

1. ¿Qué es formación?

El término formación proviene del latín «formatio» y hace referencia a formar

algo, al aspecto y características externas de las cosas. Existen varios y diferentes
conceptos que de se refieren a la formación, ellos son:

En el ámbito militar, la formación prepara a las tropas de hombres, y para ello

son entrenadas física y emocionalmente, es decir que se van formando en
el aprendizaje de esta profesión.

En la educación, la formación es lo que una persona va obteniendo a lo largo de

sus estudios y su vida, es decir, una persona llega a ser un excelente profesional en
consecuencia de la buena formación que obtuvo. Desde pequeños
la sociedad intenta motivar a las futuras generaciones a una formación digna en la
educación.

En la actualidad ya se han creado varios centros de formación de oficios, donde

pueden asistir personas que no hayan tenido una educación completa, como por
ejemplo, aquellas que no tuvieron la oportunidad de poder terminar los estudios
primarios o secundarios.

A medida de que la tecnología avanza, se van creando nuevos métodos de

estudio, son opciones que se le ofrecen a las personas para que se les pueda facilitar
el término de la primaria y secundaria y otro tipo de aprendizaje, como cursos a
distancia.
 Esto se realiza a través de una de las herramientas más importantes que se ha creado
en el mundo, estamos hablando de Internet. A pesar de generar varios problemas,
también ofrece grandes oportunidades para las personas, una de ellas es la avanzada
educación.

Puede servirte: Educación Física.

2. Otros tipos de formación

La formación se trata de superarse día a día adquiriendo nuevas técnicas.

Formación de actividades y talentos: Muchas personas poseen gustos por

actividades en las cuales tienen la oportunidad de poder formarse, es decir, un
artista al cual le guste cantar y bailar necesita ir formándose con clases para la voz y
para el baile, se trata de superarse día a día, adquiriendo nuevas técnicas y consejos
de personas que ya estén en plena formación.

Formación de la personalidad: A medida de que una persona va creciendo, se va

formando su personalidad. En ese desarrollo intervienen varios factores, el principal
es su entorno familiar.

Un niño considera como autoridad y ejemplo a los adultos que se encuentren a su

alrededor, por eso es vital motivar sus talentos, elogiar sus virtudes y marcar sus
errores para que no los vuelva a cometer. Una mala educación familiar puede
generar una personalidad apagada y tímida en una persona.

Las experiencias de vida van formando a una persona, por eso se suele decir que
las personas ancianas son las más sabias, esto se debe a que conocemos gran
mayoría de las historias que han vivido y que ayudaron a su plena formación, tanto
 en la personalidad como en los conocimientos que fueron obteniendo con el pasar
de los años y que hoy en día los hacen ser quien son.

DEFINICIÓN DE FORMACIÓN

El concepto de formación proviene de la palabra latina formatio. Se trata de un término

asociado al verbo formar (otorgar forma a alguna cosa, concertar un todo a partir de la
integración de sus partes). La formación también se refiere a la forma como aspecto o
características externas (“Es un animal de excelente formación”) y a la acumulación de
piedras o minerales que comparten ciertos rasgos en su geología.

En el ámbito militar, por otra parte, la formación es una agrupación de las tropas por

algún motivo: «La formación enemiga avanza hacia el norte». Un uso similar recibe en
los deportes, ya que indica quiénes participarán de un partido y qué puesto ocupará
cada jugador.
Actualmente, la noción de formación suele ser asociada a la capacitación, sobre todo a
nivel profesional. La formación de una persona, por lo tanto, está vinculada a los
estudios que cursó, al grado académico alcanzado y al aprendizaje que completó, ya sea
a nivel formal o informal. Parte de esta educación suele ser obligatoria en muchos
países y en general comprende los conocimientos necesarios para desenvolverse en la
vida adulta, sea para trabajar como para afrontar la compra de una casa y el
mantenimiento de la misma.
En los últimos años, dado el aumento del índice de desempleo en varias partes del
mundo, han surgido diversos centros que ofrecen formación específicamente orientada
al desempeño de oficios. La titulación que ofrecen suele ubicarse en el rango de la
diplomatura, aunque algunos cursos, sobre todo los informáticos, alcanzan la
licenciatura. Dado que el carácter de muchas de estas carreras es terciario, tienen como
requisito mínimo haber completado los estudios secundarios.
Algunas oraciones de ejemplo, en las que podemos apreciar diferentes acepciones de la
palabra: «La formación de las nubes se produce por la acumulación del vapor de
agua», «El entrenador todavía no comunicó la formación del equipo», «Tenemos que
contratar a un ejecutivo de buena formación para que nos ayude a sacar adelante esta
empresa».
Internet y las alternativas a la formación tradicional

Aunque los medios de comunicación siguen presentando la Universidad como el

objetivo más alto a nivel educativo, muchos de los profesionales que han revolucionado
la tecnología, por ejemplo, así como figuras de todas las disciplinas admiradas por
millones de personas alrededor del mundo han escogido un modo de formación cada
vez más popular, gracias a internet: el autoaprendizaje. Programadores, apasionados
de los idiomas, del diseño, modeladores 3D, escritores, todos ellos pueden encontrar
suficiente material en línea como para estudiar y llegar a hacer grandes cosas, sea que
busquen conseguir un muy buen trabajo o que se inclinen por la investigación y el
desarrollo.
Asimismo, internet ofrece posibilidades jamás soñadas hace unos años, como ser
la formación a distancia. Popular sobre todo para el aprendizaje de idiomas,
esta modalidad de estudio requiere de una conexión medianamente veloz, por lo que un
gran porcentaje de la población puede acceder a ella. La ventaja principal, más allá de la
comodidad de no necesitar trasladarse a un instituto y de la reducción de las tarifas,
reside en el hecho de poder escoger entre un mayor número de maestros. En el caso de
las lenguas, por ejemplo, acceder a una tutoría con una persona con nivel nativo del
idioma es un beneficio invaluable.
Dentro de los tipos de formación que no incluyen la escolaridad, debemos tomar en
cuenta los conocimientos que se adquieren con la práctica, a partir de
la experiencia laboral. En este sentido, una persona que trabajó durante quince años en
un taller mecánico muy probablemente esté preparado para resolver problemas en un
automóvil, aún cuando no tenga un título o un grado que lo acredite. Más aún, no existe
curso universitario que brinde a sus estudiantes los conocimientos y la práctica
necesarios para enfrentarse al mundo profesional. Es siempre necesario
complementar lo aprendido con la experiencia, sobre todo en materias relacionadas con
la ciencia y la tecnología.
 CURRICULO

Concepto de curriculum de diferentes autores

CASWELL Y CAMPBELL (1935) definen el curriculum como un conjunto de

experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela.
BOBBIT (1918)quien define curriculum como el rango total de experiencias dirigidas o
no, desarrolladas en una persona, a la cual se le da un entrenamiento consiente para
completar y perfeccionar una tarea.
INLOW (1966, pg. 7) afirma que el curriculum es “el esfuerzo conjunto y planificado
de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados
de aprendizaje predeterminados”.
JOHNSON (1967, pg. 130) precisa: “En vista a las deficiencias de la definición popular
actual diremos aquí que curriculum es una serie estructurada de objetivos del
aprendizaje que se aspira a lograr. El curriculum prescribe (o por lo menos anticipa) los
resultados de la instrucción”.
STENHOUSE (1981, pg. 29) indica que “un curriculum es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica”.

Conceptos de Curriculum según los autores!!!

CURRICULUM

Franklin 1918 Definió el currículum de dos maneras: una, como el rango

Bobbit total de experiencias, dirigidas o no, comprometido en
desarrollar habilidades del individuo, y la otra, como la serie
de experiencias de entrenamiento conscientemente dirigidas
que las escuelas emplean para completar y perfeccionar ese
desarrollo.
Arrieta 1994 Aquella serie de cosas que los niños y jóvenes deben hacer y
experimentar a fin de desarrollar habilidades que lo
capaciten para decidir asuntos de la vida adulta (Angulo,
1994).
Ralph Tyler 1949 Son todas las experiencias de aprendizaje planeadas y
dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas
educacionales
Hilda Taba 1962 Planteó que todos los currículum están compuestos de ciertos
elementos, usualmente contiene una declaración de metas y
de objetivos específicos; indica alguna selección y
organización del contenido; implica o manifiesta ciertos
patrones de aprendizaje y enseñanza y finalmente incluye un
programa de evaluación de los resultados
Robert Gagné 1967 una secuencia de unidades de contenido arreglada de tal
forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado
como un acto simple, siempre que las capacidades descritas
por las unidades específicas precedentes (en la secuencia)
hayan sido ya dominadas por el alumno.
Dewey 1994 Enfatizó que era un medio de
transmisión sistemática de la experiencia cultural de la raza,
otros valoraron su utilitarismo (Angulo, 1994).
Glatthorn El currículum es el plan hecho para guiar el aprendizaje en
las escuelas, usualmente representado en documentos de
diversos niveles de generalidad, y la actualización de esos
planes en la clase, según lo experimentan los alumnos y lo
recogen los observadores; son aquellas experiencias que
ocurren en un ambiente de aprendizaje que también influye
en lo que se aprende.
Stenhouse 1975 El currículum es un proyecto global, integrado y flexible que
muestra una alta susceptibilidad, para ser traducido en la
práctica concreta instruccional.
Glazman y de 1978 Plan de Estudios
Ibarrola
Figueroa y 1981 Curriculum como un proceso dinámico de adaptación al
Díaz-Barriga cambio social, en general, y al sistema educativo en
particular (citado en Fuentes, 1997).
Arnaz 1981 Definió el término como un plan que norma y conduce
explícitamente un proceso concreto y determinante de
enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución
educativa, un conjunto interrelacionado de conceptos, y
normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se
quieren organizar.
Alicia de Alba 1991 Señaló que el curriculum es una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
etc,) que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios.
Ochs - Lewy Un programa para cierta asignatura o para un curso
determinado, un programa de una asignatura determinada
durante un ciclo completo de estudio o el programa total
Otmara El currículum constituye un proyecto sistematizado de
González formación y un proceso de realización a través de una serie
estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de
 aprendizaje articulados en forma de propuesta político-
educativa que propugnan diversos sectores sociales
interesados en un tipo de educación particular con la
finalidad de producir aprendizajes significativos que se
traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar
frente a los problemas complejos que plantea la vida social y
laboral en particular la inserción en un país determinado.
Fátima 2000 El currículum es un proyecto educativo integral con carácter
Addine de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia
en un
contexto histórico – social, condición que le permite
rediseñarse
sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso
de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se
traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano
que se aspira a formar.

¿Qué significa el currículum? 

José Gimeno Sacristán*

* Universidad de Valencia

Adelanto del nuevo libro de José Gimeno Sacristán.

Profesor universitario, investigador y pedagogo, el doctor José Gimeno Sacristán es una

referencia ineludible en el ámbito educativo de habla hispana por sus estudios y análisis
en este campo. Su extensa producción académica tanto en libros como en revistas, invita
a la reflexión sobre temas que van desde el currículum, la formación docente y el
sistema educativo hasta la diversidad de la vida escolar y las competencias, siempre con
una mirada crítica y sugerente.

En esta ocasión, Sinéctica presenta a sus lectores una primicia: la introducción y el

primer capítulo de la obra más reciente del doctor Gimeno Sacristán, titulada Saberes e
incertidumbres sobre el currículum, editada por Morata y que muy pronto se encontrará
en librerías.

Esperamos que esta separata sea de su interés.

R. Alejandra García Bado

Editora de Sinéctica

Introducción
La función abierta de la obra y su contenido

Por José Gimeno Sacristán

El curriculum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación denomina

y demarca una realidad existente e importante en los sistemas educativos; un concepto
que, si bien es cierto que no acoge bajo su paraguas a toda la realidad de la educación, sí
que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos para
comprenderla en el contexto social, cultural, entender las diversas formas en las que se
ha institucionalizado. No sólo es un concepto teórico, útil para explicar ese mundo
abarcado, sino que se constituye en una herramienta de regulación de las prácticas
pedagógicas. Nos ocuparemos de un concepto de uso generalizado en la literatura
pedagógica, en la investigación, en el lenguaje de las administraciones educativas, en
los medios de comunicación y entre el profesorado1 aunque es relativamente reciente
entre nosotros.

El curriculum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una capacidad o un

poder inclusivo que nos permite hacer de él un instrumento esencial para hablar, discutir
y contrastar nuestras visiones sobre lo que creemos que es la realidad educativa, cómo
damos cuenta de lo que es el presente, de cómo y que valor tenía la escolaridad en el
pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en él lo que pretendemos que aprenda el
alumnado; en qué deseamos que se convierta y mejore.

El currículum, su implementación, ha condicionado nuestras prácticas. Es un

componente instituyente, pues, de la realidad educativa que vivimos; podría decirse que
la conforma. Si bien, las prácticas dominantes en un momento dado también lo
condicionan a él; es decir, que el currículum es a la vez instituido en su realización.

Estas peculiaridades —entre otras— hacen que el concepto currículum apele a una

realidad difícil de encerrarla en una definición sencilla, esquemática y clarificadora por
la complejidad misma del concepto. Tampoco ayuda a ello el hecho de que haya sido un
campo de pensamiento reciente dentro de las disciplinas pedagógicas. No obstante,
creemos que podemos entendernos con los lectores si convenimos en darle, de
momento, un significado sencillo: el contenido cultural que las instituciones educativas
tratan de difundir en quienes las frecuentan, así como los efectos que dicho contenido
provoque en sus receptores. La escuela "sin contenidos" culturales es una ficción, una
propuesta vacía, irreal y descomprometida. El currículum es la expresión y concreción
del plan cultural que la institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas
condiciones que matizan ese proyecto.

Toda institución educativa trabaja y defiende una cultura, —un currículum— que
transmite de múltiples maneras; lo cual es un hecho consustancial a la existencia de la
institución escolar. El contenido cultural es condición lógica de la enseñanza y el
currículum es la estructuración de esa cultura bajo claves psico–pedagógicas.

El currículum es una pasarela entre la cultura y la sociedad exteriores a las instituciones

educativas, por un lado, y la cultura de los sujetos, por otro; entre la sociedad que hoy es
y la que habrá mañana, entre las posibilidades de conocer, de saber comunicar y
expresarse en contraposición a la cerrazón y a la ignorancia.

Toda esa complejidad nos avoca a considerar que la teoría del currículum es una
metateoría que engloba discursos teóricos generados en otros territorios de la educación
e incluso fuera de ella. Como afirma Kemmis (1986, pág. 22), el cu–rrículum debe verse
como un problema de relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la
educación y la sociedad, por otra. Porque el currículum, lo mismo que la teoría que lo
explica, es una construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones. Su
configuración y desarrollo engloba prácticas políticas, sociales, económicas, de
producción de medios didácticos, prácticas administrativas, de control o supervisión del
sistema educativo, etc.

Son pocos los elementos, fenómenos, actividades y hechos de la realidad escolar que no
tengan alguna implicación con el currículum o no se vea afectado por él. Problemas
como el fracaso escolar, la desmotivación de los alumnos, el tipo de relaciones entre
profesores y el alumnado, la indisciplina en clase, etc., son preocupaciones y temas de
contenido psicopedagógico que tienen algo que ver, sin duda, con el currículum que se
ofrece a los alumnos y alumnas y con el cómo se les ofrece. Cuando los intereses de
éstos no encuentran algún reflejo en la cultura escolar, se puede comprender que se
muestren refractarios a ésta y quieran huir de ella; algo que puede reflejarse en
manifestaciones de rechazo, enfrentamiento, desmotivación, huida, etc.

La teorización sobre el currículum no puede dejar de ser una construcción

progresivamente más interdisciplinar que sirve de núcleo para integrar conocimientos
y aportaciones de y en las Ciencias de la Educación. Pensamos que estamos ante un
campo intelectualmente atractivo y consideramos que su estudio es de gran importancia
para el profesorado porque es un tema en el que de forma paradigmática se pueden
apreciar las relaciones entre las orientaciones procedentes de la teoría y la realidad de la
práctica, entre los modelos ideales de la institución educativa y la que será posible o
real. Lo que resulte dependerá, en muy buena medida, de los y las docentes.

Si el contenido cultural es la condición lógica de la enseñanza, es muy importante

analizar cómo ese proyecto de cultura "escolarizada" se concreta en las condiciones
reales de la enseñanza. El que haya sido durante mucho tiempo un campo de acción de
los administradores y gestores de la educación ha dificultado que hoy no sea fácil
disponer de una ordenación coherente de conceptos y principios, pudiendo afirmarse
que no poseemos una teoría fijada por un consenso estabilizado en torno
del currículum.

Un concepto de la trascendencia señalada, dadas su potencia cognitiva y su complejidad

inevitable, necesariamente tiene que provocar enfoques y tratamientos muy diversos y
ser un terreno conflictivo y polémico. Las disensiones pueden localizarse en muy
diversos aspectos. Por ejemplo, si los procesos de enseñanza–aprendizaje son
estimulados por las actividades académicas, ¿cuáles son apropiadas para que esos
procesos den los resultados que se pretenden con un determinado currículum? Si
cotidianamente equipáramos tiempo de enseñanza con tiempo de educación, ¿qué
calidad tendrá ésta a la luz de la calidad que tiene el tiempo de enseñar (los profesores)
y de estar escolarizado (el alumnado)? Siendo el currículum cultura, es una cultura entre
otras posibles. ¿Qué contenido tiene la que unos y otros consideramos apropiada para
nuestros hijos? Constituyéndose como una selección cultural que alguien realiza bajo
los parámetros de una opción epistémica, política, social, cultural, de justicia,
psicológica y pedagógica, ¿quiénes tienen legitimidad para proponer opciones?
Actuando a modo de partitura a partir de la cual el profesorado ejecuta la práctica, ¿qué
tipo de realización deseamos y qué papel dejamos para quienes la ejecutan? Requiriendo
enfoques holísticos e interdisciplinares, es evidente que reclama la concurrencia de
lecturas desde diferentes ángulos; lecturas con las que se puede pretender apoderarse de
la hegemonía en su enfoque. El campo en torno del currículum es un territorio
inevitablemente discutido y disputado.

Éstas y otras cuestiones que podrían plantearse no son motivadas sólo por la
complejidad y trascendencia pedagógica del currículum. Debajo de éstas se ocultan —
aunque en muchos casos se llevan al escenario público— ideologías, intereses y
motivaciones de grupos y personas muy distintas y distantes que pugnan entre sí.

En una sociedad democrática este pluralismo y los conflictos inevitables deben ser
abordados explícitamente. Es necesario que se hagan públicas las diferencias y que
estemos abiertos al diálogo y a la participación de todos los agentes y posiciones en liza.
En nuestro contexto no disponemos de espacios para esos debates ni se discute dónde
sería posible hacerlo; no hay sensibilidad para reclamar su realización. Como mucho,
queda reducido a los momentos —es nuestro caso— en los que se realiza el ritual en el
que se han convertido las Reformas que se suceden casi periódicamente. Se crean, por
ejemplo, organismos y agencias para evaluar resultados de los niveles del sistema con el
fin de evidenciar su eficacia en el cumplimiento de las prescripciones del currículum,
con el explícito propósito de que quienes salgan bien parados en las pruebas
diagnósticas se vean reconfortados y quienes no obtengan los resultados aceptables se
sientan en la obligación de hacer algo para mejorar. Parece suponerse que los
mecanismos que operan en el desarrollo del currículum y las fuerzas que hacen falta
para cambiarlo funcionasen por los principios de recompensa y castigo. Sin embargo no
existen una política, foros estables, organismos o instituciones que se ocupen de la
mejora de la calidad de los currícula, cuando la calidad de la educación depende de qué
les proponemos o imponemos a los alumnos y alumnas para que aprendan. Los
empeños para que nadie quede atrás, se evite el fracaso escolar, el que sea creíble el
eslogan de aprender a lo largo de toda la vida, no se conquistan diagnosticando el
sistema, sino contando con programas acertados de política educativa, formación y
apoyos al profesorado para entrar en el camino de su logro. Pero, sobre todo, lo
imprescindible es un cambio de cultura. Para encaminar todo ello correctamente se
necesita compartir algunas ideas.

El trabajo colectivo que supone esta obra, que con explícita intención la hemos
llamado Saberes e incertidumbres sobre el currículum, no es un vademecum con el que
se pretenda dar respuestas a las inseguridades que supone afrontar los desafíos de un
futuro imprevisible, para lo cual carecemos de experiencia colectiva en las familias, en
los centros educativos y en la sociedad. No podemos transmitirles a los jóvenes ideales
acerca de qué quieren ser, ni proporcionarles la seguridad de qué pueden llegar a ser, ni
qué contenidos tendrían que aprender. Tampoco aspiramos a que sea El manual que
tenga la virtualidad de alfabetizar a quienes quieran desempeñarse como docentes.
Obviamente, no creemos que en esta obra se contenga todo aquello que se sabe, sino
que más bien la conforman una relación de temas y problemas sobre lo que se puede y
es necesario saber, para que seamos actores del desarrollo curricular en cualquiera de las
actividades relacionadas con éste. Queremos proporcionar una aproximación a cómo se
encuentra el "estado de la cuestión" en los puntos clave de la arquitectura del currículum
y de su basamento. Sugerimos aspectos sobre los que reflexionar, procuramos dar una
visión general sobre temas que preocupan al pensamiento, a la investigación y a quienes
trabajan desde la gestión educativa, la supervisión, el asesoramiento o en la docencia.

Si la teoría y práctica del currículum deben contemplar la diversidad cultural y la de los

sujetos, esa misma teoría debe hacerse desde la pluralidad del pensamiento,
considerando que también ellas son diversas, tanto en lo que se refiere a su entidad
científica, al grado de madurez alcanzado, a su compromiso con la justicia, la igualdad...
Esta observación nos libera de dar explicaciones acerca de la diversidad de perspectivas
de los autores que hemos elaborado este manual. Lo denominamos así en el sentido que
tienen los Handbooks2 en el contexto anglosajón. Muy fundamentalmente nos importa
la diversidad de la teoría por su capacidad para dar luz a la práctica que se produce y
reproduce a nuestro alrededor.

Ofrecemos una articulación de perspectivas para que ayuden a formular los problemas
que plantea la distribución del conocimiento y de la cultura en el panorama de las
posibilidades abiertas en las actuales sociedades, proporcionando una guía para detectar
los dilemas, formularlos y discutirlos en un contexto en el que con tanta facilidad se
manosean terminologías innovadoras y se oculta el contenido del currículum, tal como
se dijo al comienzo. En vez de presentar alguna especie de diccionario que acotara los
significados de los conceptos con los que elaboramos el discurso, optamos por exponer
el estado de nuestras incertidumbres, que es lo mismo que decir el estado y los límites
de nuestros saberes sin arrogarnos la potestad de decidir lo que vayan a significar las
palabras.

La obra se estructura en seis apartados de desigual extensión (según el criterio de su

importancia y presencia en la tradición académica) que comprenden los treinta capítulos
que la forman.

I. ¿Qué significa el currículum? Con esta pregunta procuramos introducir un marco

general, sin utilizar demasiados tecnicismos, para que los lectores y lectoras puedan
entender la complejidad que hoy muestra el currículum tanto en los estudios que lo
tienen como objeto, como en los ámbitos prácticos en los se proyecta.

II. El currículum: texto en contexto. Sus determinaciones visibles e invisibles. El

currículum es un texto que representa y presenta aspiraciones, intereses, ideales y
formas de entender su misión en un contexto histórico muy concreto, desde donde se
toman decisiones y se eligen caminos que están afectados por las opciones políticas
generales, las económicas, la pertenencia a diferentes medios culturales, etc. Lo cual
evidencia la no neutralidad del contexto para el texto y el origen de desigualdades entre
los individuos y grupos. Las condiciones culturales, el género y la pobreza son tres
importantes fuentes de desigualdad que exigen intervenciones adecuadas para que el
currículum se oriente por criterios de justicia que favorezca la inclusión, más allá o
previamente a su consideración como problema y propuesta de carácter cultural y
pedagógico. Dos preocupaciones centran básicamente hoy la atención en los estudios,
las políticas y las prácticas curriculares. Por un lado, la importancia de considerar la
condición evidente de la pluralidad cultural de las sociedades actuales que choca con la
uniformidad de los currícula. Por otro lado, la condición de las sociedades
denominadas de la información, que desestabilizan las formas de pensar y de actuar a
las que hemos estado acostumbrados, reclaman una revisión de las instituciones
educativas, sus contenidos y metodologías.

III. Ámbitos de configuración y toma de decisiones en el currículum. Las prácticas

en su desarrollo. En torno al currículum se realizan diversos tipos de actividades, o lo
que es lo mismo: en él se cruzan prácticas diversas. La verdad es que su esencia y su
sustancia es el resultado de las transformaciones que sobre él provocan prácticas y
decisiones políticas, organizativas, pedagógicas, de control....

Desde la fase en la que se discute y se dispone de un plan de currículum hasta el

momento en el que se puedan apreciar los efectos educativos en sus destinatarios, el
plan original será traducido, interpretado, realizado de una manera u otra, por una
metodología concreta; será enriquecido o empobrecido; en todo caso será transformado
por las prácticas de las instancias políticas y administrativas, por los materiales
curriculares, por los centros escolares, por el profesorado y por los procedimientos de
evaluación. Se propone una visión procesual del currículum, la cual nos lleva a
distinguir entre el proyecto educativo o texto del currículum explícitamente pretendido
(el currículum oficial) y su realización (el currículum en la acción). El enlace entre
ambas facetas intentan establecerlo las estrategias de diseño curricular, a lo que en un
lenguaje más tradicional se denominaba programación de las enseñanzas.

IV. El encaje del currículum en el sistema educativo. En las primeras teorizaciones

acerca del currículum subyacía un claro interés por controlarlo, gracias a una serie de
reglas y mecanismos, con el fin de hacer viable un determinado orden institucional.
Hemos afirmado que es un factor instituyente de la realidad educativa, al tiempo que
resulta instituido por ella. Este juego dialéctico se ha plasmado de manera singular en
los diferentes niveles de los sistemas educativos, en los que imperan culturas y
tradiciones pedagógicas singulares a cuyo asentamiento han contribuido la función y
valoración social de cada uno de los niveles, el destino de los estudiantes que los
frecuentan, la función cultural que se considera han de cumplir, las presiones sociales, la
visión de los sujetos escolarizados.

Esa intitucionalización fragmentada del currículum conviene verla plasmada en la

realidad de nuestro sistema educativo, si bien dichas diferenciaciones entre niveles son,
a su vez, bastante universales en casi todos los sistemas. Si ayer fue la tradición la que
unificó, hoy lo es la internalización globalizadora Se dedican sendos capítulos a la
Educación Infantil, Primaria, Secundaria y al significado de la etapa de la educación
obligatoria. o olvidamos a quienes han sido discriminados ante el currículum por su
handicap para resarcir su segregación, caminando hacia una integración justa que los
incluya y nos incluya con ellos.

V. El curriculum en un aula "sin paredes". Ni la educación ha sido una función y

una actividad social que sólo tuviera lugar en las aulas, ni tampoco lo hemos creído.
Hoy siguen vigentes estas aseveraciones y se hacen más evidentes; nosotros somos
testigos de ello y podemos augurar, sin temor a equivocarnos, que en el inmediato
futuro esa condición se acentuará y lo hará más si las instituciones educativas no
reinventan los currícula y las prácticas de desarrollarlos. El currículum efectivo es en
gran medida el que los menores y jóvenes asimilan en contextos, espacios y tiempos
para aprender fuera de las instituciones escolares. La sociedad puede que vea cada vez
con más naturalidad la posibilidad, conveniencia y rentabilidad de la desescolarización
de la educación. Lejos de percibir ese futuro como una amenaza, deberíamos
considerarlo como una condición de nuestro tiempo, como una oportunidad para
renovar los currícula y las prácticas educativas. Tres polos de discusión ahondan en esa
dirección en esta obra: Tomar la ciudad y no la escuela como marco englobante para
pensar y realizar la educación (por descontado que muy en primer lugar los currícula).
Integrar las nuevas tecnologías al servicio de intereses de apertura y amplitud del
conocimiento, bajo los criterios de justicia y democratización de los saberes. En tercer
lugar, imaginar de nuevo las instituciones.

VI. La mejora del currículum. Dada la centralidad que tiene éste, tanto en la teoría
como en la práctica educativa, cualquier política, estrategia o programa de cambio,
reforma y mejora de la educación implica la revisión del currículum. La condición
cambiante de la cultura y del conocimiento en los tiempos actuales, la preocupación por
la mejora de la calidad de la educación y la presión creciente del mundo laboral
demandan cambios cualitativos de los contenidos y de las formas de enseñanza. Es por
eso por lo que cada vez se emprenden con más frecuencia reformas del y en el
currículum, que no siempre cumplen lo que declaran pretender. Esta falta de acierto es
en buena parte fruto de un exceso de confianza en el poder de las intervenciones de la
burocracia de las administraciones en alianza con los respectivos expertos, útiles
colaboradores de las mismas.

Una estrategia de innovación constante y eficaz que no prometa cambios para mejorar
milagrosamente, ni lo haga para lapsos cortos, creemos que se podría apoyar en tres
vértices. Primero, la investigaci
 PLANIFICACION EDUCATIVA
PLANIFICACION EDUCATIVA

Prof. MSc. Marco Nieto

Autora. Fermina Pérez

PLANIFICACION EDUCATIVA
La acción de la planificación educativa se debe considerar como un principio del
proceso de enseñanza, este paso es el primero que se debe dar para anticipar las
acciones a desarrollar en una tarea de cualquier naturaleza.
Después de más de tres décadas de experiencia en materia de planeación educativa en la
región latinoamericana se pueden observar significativos avances; sin embargo, los
resultados que de ella esperaban, como instrumento de desarrollo de los sistemas
educativos, dentro del contexto económico y social de los países, no han contribuido
eficientemente en la solución de los problemas educacionales.
La planificación es un acto de toma de decisiones entre las múltiples opciones que el
razonamiento puede hallar ante una necesidad o antes problemas detectados.
Actualmente es indiscutible la importancia que tiene la planificación en la labor
educativa y la participación de todos los actores e involucrados pero también lo es el
hecho de que la planificación se haga adecuadamente para garantizar el éxito de la
calidad educativa. Existen muchos autores que hablan de la planificación como un
instrumento de acción. Ander-Egg (1995) define la planificación como un "...proceso de
elección y seleccòn entre cursos alternativos de acción con vistas a la asignación de
recursos, con el fin de obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnostico
preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados." (p. 37).
Este concepto contempla los aspectos necesarios a la hora de considerar un plan, en
cualquier campo del desempeño humano. En primer lugar menciona la necesidad de
elegir las actividades o tareas que han de realizarse, en segundo lugar se refiere al
aprovechamiento de los recursos y plantea la necesidad de logro de una meta; y por
ultimo pero no menos importante señala la necesidad de partir de un diagnostico donde
se contemplen todos los elementos condicionantes, lo que permitirá al planificador
intervenir directamente sobre las necesidades de un problema que requiere ser abordado.
Al respecto, Alvarado, Cedeño, Beitia y García (1999) refieren que "…la planificación
es una herramienta técnica para la toma de decisiones, que tiene como propósito facilitar
la organizacion de elementos que orienten el proceso educativo." (p. 3). Para estos
autores, planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones prever con anticipación
lo que se realizará, proyectando los objetivos, plazos y recursos; de modo que se logren
los fines y propósitos con mayor eficacia y coherencia. Por lo que todo docente debe
realizar una planificación de su trabajo de manera consciente y sistemática.
Según Stoner (1996) define la planificación “Es un proceso de establecer metas y elegir
medios para alcanzar dichas metas”.
Goodstein (1998) Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio mas
apropiado para el ogro de los mismo antes de emprender la acción.
Murdick(1994) “Consiste en decidir con anticipación lo que hay hacer, quien tiene que
hacerlo y cómo deberá hacerse”. Se sigue como un puente entre el punto en que nos
encontramos y aquel donde queremos ir.
En esta definiciones de planificación se hayan elementos comunes importantes: se
establecen objetivos y metas, la elección de medios para alcanzarlos (planes,
programas). La planificación educativa implica un proceso de toma de decisiones, un
proceso de previsión (anticipación), visualización (representa el futuro deseado) en
todas las organizaciones educativas.
El Sistema Educativo es el conjunto orgánico, sistémico, estructurado, orientado de
acuerdo con las etapas del desarrollo humano.
Se basa en los postulados de unidad, interdependencia, corresponsabilidad, flexibilidad.
Garantiza el proceso educativo y la formación permanente de la persona, respetando las
edades, la diversidad biopsicosocial, étnica, idiomática y cultural, atendiendo a las
necesidades y potencialidades locales, regionales y nacional.
En el artículo 14 de la ley orgánica de educación (vieja 1980). El sistema educativo es
un grupo orgánico integrado de políticas y servicios que garanticen la unidad de los
procesos educativos, tanto escolar como extra escolar y su continuidad a lo largo de la
vida de las persona mediante un proceso de educación permanente.
El artículo 16 señala: El sistema educativo venezolano comprende niveles y
modalidades. Son niveles la educación preescolar, la educación básica la educación
media diversificada y profesional y la educación superior. Son modalidades del sistema
educativo la educación especial, la educación para las artes, la educación militar, la
educación para la formación de ministros de cultos, la educación de adulto y la
educación extra escolar.
El ejecutivo nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las
características del desarrollo nacional y regional.
El sistema educativo bolivariano. Se define como un conjunto orgánico de planes,
políticas, programas y proyectos estructurados e integrados entre sí, que orientado de
acuerdo con las etapas del desarrollo humano, persigue garantizar el carácter social de la
educación a toda la población venezolana, desde la rectoría del Estado venezolano,
ejercida por el ministerio del poder popular para la educación.
Se organiza en subsistemas educativos, interrelacionado entre sí.
Es de naturaleza sistémica, flexible e integral.
Asegura la igualdad de oportunidades y condiciones para la integración de todas y todas
en los diferentes subsistemas; atendiendo a la diversidad multiétnica, intercultural y
puericultura y a las necesidades educativas especiales.
Subsistemas de la educación bolivariana:
Educación inicial bolivariana, Educación primaria Bolivariana y la Educación
secundaria Bolivariana.
En los tipos y Modalidades del planeamiento educativo: se plantea la planificación
Tradicional que en su momento cumplió con su misión al igual que la Planificación
Situacional, el planificador no tiene un diagnóstico único, ni una verdad objetiva, sino
una planificación del momento donde se articula lo práctico con lo económico. En estos
momentos de innovaciones tecnológica y con el avance de la ciencia y la dinámica de
los estudiante se debe poner en practica en todas las instituciones educativas la
Planificación Estratégica que de acuerdos a estudios realizados y puesta en practica se
observa que mejora la practica educativa en todos los aspectos. La planificación
estratégica involucra a todos un equipo, que participen todos los involucrados. Todos
piensan, todos trabajan, todos actúan, se aplica el método Foda; se anticipa a las
amenazas, aprovecha las oportunidades que surgen, contrarresta sus debilidades y
aprovecha sus fortalezas para luego establecer los programas y proyectos a realizar a
largo plazo, mediano y corto plazo. Esta planificación lleva a planificar por proyecto lo
cual esta presente en las instituciones educativas que se precien de realizar una labor
educativa de calidad.
En los procesos y etapas del planeamiento educativo:
Planificación es un proceso, porque en ella se da una acción transformadora de acciones
en producto. Se recibe e información y se obtienen decisiones para un ambiente
determinado. Se toman decisiones y se obtienen efectos de esta ambiente. Es un proceso
integral porque afecta a todo el ambiente social y económico, ya que nuestras acciones
además de afectarnos directamente, repercuten también en nuestro medio de vida. Es un
proceso pre visorio, en tanto los recursos escasos con que nos suplimos ameritan que
tratemos de sacar el máximo provecho de las existencias para ahorrar y desarrollar
recursos para el futuro.
Importancia de la planificación en el macro estructural educativo.
La planificación educativa es necesaria en el campo educativo ya que nos sirve para
orientar la acción pedagógica en cualquier escenario también para organizar el trabajo
diario en base a un diagnostico y no improvisar, así como tener claro lo que se va hacer,
por que y como se va hacer para lograr la mejor utilización del tiempo. Es por eso que la
planificación exige de mucho esfuerzo, creatividad, trabajo, mucha reflexión.
AL momento de planificar se debe partir de tres aspectos fundamentales la
organización, la calidad de la enseñanza y la integración de la escuela con la
comunidad. A fin de lograr la incorporación de la comunidad en la elaboración y
ejecución de la planificación, es recomendable realizar reuniones con personas
representativas de la comunidad y otros agentes educativos. Las mismas tendrán como
finalidad que todos aporten ideas para la planificación y se comprometan en la
realización de actividades o suministro de recursos. Esto va a permitir la elaboración de
un plan amplio, flexible y participativo, contribuyendo así al mejoramiento del proceso
enseñanza- aprendizaje.
Conclusiones:
La planificación es, un proceso de secuencias a través del cual se establecen una serie de
pasos que conducen la enseñanza a una meta final.
La planificación educativa implica un proceso de toma de decisiones, un proceso de
previsión (anticipación), visualización (representa el futuro deseado) en todas las
organizaciones educativas.
El planeamiento educativo es un medio eficaz para contribuir al logro del crecimiento
económico y del desarrollo social y cultural, estableciendo en el ámbito de la educación
objetivos y metas congruentes con los propósitos del desarrollo nacional.
La estructura del sistema educativo se dividía en niveles y modalidades o subsistemas,
con respaldo en la C.R.B.V. Art 102 y 103 .
Cada nivel se articulaba con el siguiente y las modalidades pretenden la incorporación
de toda la población en edad escolar.
El nuevo Sistema Educativo Bolivariano: esta dirigido a la atención de todos y todas
con la finalidad de favorecer el desarrollo de las capacidades, habilidades e intereses
científicos y habilidades y tecnológicos propio de cada subsistema en correspondencia
 con las necesidades y problemas planteados por diversos contextos sociocultural que
conforman la República y se organiza en seis subsistemas, sin respaldo legal en la
C.R.B.V.

Planificacion Educativa
La planificación implica el establecimiento de objetivos y metas, y la elección de los medios más
convenientes para alcanzarlos (planes y programas).  A su vez, implica un proceso de toma de
decisiones, un proceso de previsión (anticipación), visualización (representación del futuro deseado) y
de predeterminación (tomar acciones). 
         Alvarado, Cedeño, Beitia y García (1999) refieren que “la planificación educativa es una
herramienta técnica para la toma de decisiones, que tiene como propósito facilitar la organización de
elementos que orienten el proceso educativo” (p. 3).  Para estos autores, planificar implica asumir
posiciones y tomar decisiones, prever con anticipación lo que se realizará, proyectando los objetivos y
recursos; de modo que se logren los fines y propósitos con mayor eficacia y coherencia.  Por tanto,
todo administrador educativo debe realizar una planificación de su trabajo de manera consiente y
sistemática.
Sin lugar a dudas, la planificación educativa es un proceso de toma de decisiones para alcanzar
un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y externos que pueden
influir en el logro de los objetivos.  A partir de esta información, se examinan los elementos más
esenciales de la planificación educativa.
 
A.    El estudio de necesidades
            Todo director de escuela tiene que realizar un estudio de necesidades.  “El análisis de la
necesidad es un elemento esencial para determinar la magnitud y la extensión del problema o
necesidad” (Soberal, 2006, p. 28).  Este estudio debe incluir los indicadores o variables
programáticas y administrativas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que
deben considerarse en la redacción del plan de trabajo para alcanzar un producto de
excelencia.  Por tanto, el estudio de necesidades va a reflejar la discrepancia entre la situación
actual y la expectativa deseada en la escuela. 
 
1.      Aspectos a considerar
      Los indicadores o variables programáticas y administrativas que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje son las siguientes:
·         Aprovechamiento y comportamiento del estudiante: Se desean lograr las
metas establecidas por el Departamento de Educación y la escuela. Estas metas
están dirigidas a que el alumno pueda desarrollar una comprensión crítica de la
realidad, propiciar su autodesarrollo integral, y estimular y provocar la
transformación social.  Asimismo, se aspira a que los estudiantes asistan diariamente
a la escuela, logren un dominio de 70% o más en los estándares de ejecución de
cada área programática, que gocen de buena salud, y que todos sean promovidos.
·         Currículo e instrucción: Se espera lograr que el 100% de los estudiantes
tengan los libros y los materiales por cada materia académica o grado de acuerdo a
las necesidades.  A su vez, se anhela que todos los maestros integren el currículo de
Educación Cívica y Ética.  Si surgiera algún currículo nuevo a implantarse, este
deberá ser implantado al momento.  De ocurrir, se le debe ofrecer la orientación
adecuada a los maestros.
·         Desarrollo profesional docente: El 100% de los maestros de las escuelas de
Puerto Rico, están altamente calificados -según los requisitos de la Ley NCLB- en la
materia que enseñan.  Es importante mencionar que a todos los docentes se le
ofrecen constantemente talleres de capacitación profesional.
·         Familia y comunidad: El Departamento de Educación aspira lograr que el
100% de la matrícula de cada escuela mejoren su nivel socioeconómico.  Se desea
mejorar la escolaridad de los padres y los encargados -que poseen un diploma de
cuarto año- en un 10%.
·         Contexto y organización escolar: Los directores deben implantar nuevas
modalidades de organización escolar de acuerdo a sus necesidades.  Cada maestro
debe ofrecer 60 minutos completos por materia.
·         Recursos humanos: Toda escuela debe contar con el 100% del personal
requerido para satisfacer las necesidades de los estudiantes             -esto incluye
personal docente y no docente-.
·         Recursos físicos: Las facilidades físicas de las escuelas deben cumplir con el
100% de los requisitos de infraestructura.
·         Recursos fiscales: Cada director de escuela debe conseguir que se le asignen
los fondos necesarios para las partidas a tiempo; logrando así que la distribución de
materiales y equipo educativo durante el año escolar sea adecuada.
·         Procesos administrativos fiscales: Los administradores educativos deben
demostrar que llevan una sana administración, evidenciado con las monitorias
realizadas.  O sea, éstos deben mantener actualizada toda documentación
administrativa y fiscal para monitorias y autoridades. No deben olvidar mantener
 accesible y en un lugar seguro los permisos de uso de ARPE, bomberos, Comisión
de Servicio Público y otros documentos requeridos para operar y acreditar la
escuela.  
 
2.      Énfasis, técnicas e instrumentos
      En el estudio de necesidades, todos los directores de escuela deberán enfocarse en
promover un sistema educativo de excelencia que transforme las escuelas en comunidades
autónomas, cuyo objetivo y eje sea el aprendizaje.  Deberán desarrollar nuevas técnicas e
instrumentos eficaces, como por ejemplo: (1) que las comunidades se involucren en
proyectos educativos caracterizados por una visión compartida, sistémica e intersectorial,
(2) el trabajo en equipo, (3) la participación ciudadana y (4) el reconocimiento de la
diversidad; donde sus miembros descubran el entusiasmo por aprender a través de una
experiencia educativa estimulante y atractiva.
 
3.      Análisis y uso de hallazgos
      La función del director, luego de analizar el estudio de necesidades y llegar a unas
conclusiones, será buscar alternativas adecuadas para lograr desarrollar el mejor sistema
educativo, enfocado en preparar a los niños para triunfar en la economía globalizada del
siglo XXI.  Debe lograr tener una escuela caracterizada por un liderazgo transformacional
que abarque las dimensiones administrativas, docentes, estratégicas y comunitarias en todas
sus instancias, con una infraestructura organizacional que permita el apoderamiento de
todos sus componentes.
 
4.      Implicaciones para el director de la escuela
·         Prepara la organización escolar.
·         Elabora el plan comprensivo escolar.
·         Evidencia objetivos y estrategias de apoyo y asistencia técnica para mejorar
las áreas identificadas de acuerdo al estudio de necesidades.
·         Evidencia estrategias y actividades de evaluación para el mejoramiento de la
escuela y desarrollo del plan.
·         Evidencia que los temas de desarrollo profesional corresponden al estudio de
necesidades.
·         Incorpora actividades apropiadas para los estudiantes antes de clases, después
de clases, en el verano y durante cualquier extensión del calendario escolar.
·         Identifica la acción correctiva o la acción para reestructuración de la escuela.
 ·         Trabaja con el presupuesto de la escuela.
B.     Formulación del plan
1.      Tipos de planificación
a.       Planificación Estratégica: La planificación estratégica “es el proceso por el cual
una institución prevé su futuro y desarrolla los procedimientos necesarios para lograrlo”
(Martinelli, 1997, p. 59).  Esta planificación satisface los objetivos generales de la
organización como un todo.  Se plantea a largo plazo.  Implica los pasos de: (1)
formular la estrategia,              (2) aplicar la estrategia y (3) administrar la estrategia.
b.      Plan comprensivo: El plan comprensivo escolar “es un documento que identifica
las estrategias e iniciativas que se utilizarán para atender las necesidades y cumplir con
la visión, misión y metas del Departamento de Educación, y a su vez, de cada escuela en
el sistema público de enseñanza, en un periodo de tiempo establecido” (Plan
comprensivo escolar, 2010) .
c.       Operacional: La planificación operacional “es el plan de acciones diarias que
tiene fechas de cumplimiento y tareas identificadas, lógicas y medibles” (Martinelli,
1997, p. 60).  Es un plan a corto plazo sobre las diversas partes de la organización
establecida.  Difiere de la planificación estratégica en virtud que su horizonte de tiempo
es menor, así como su alcance y grado de detalle.
d.      Solución de problemas: El plan para solucionar problemas “es una herramienta
que ayuda a solucionar un problema inmediato o planificar el logro de una o varias
metas” (Ortiz, 1994, p. 18).  Este plan envuelve una serie de pasos: (1) identificación,
(2) exploración, (3) establecer metas,  (4) observar alternativas, (5) seleccionar una
alternativa y (6) evaluación.
 
2.      Clases de planes
a.       Planes gerenciales: El propósito de los planes gerenciales es implantar
competencias internas, con una adecuada gestión gerencial, que permitan cambiar
rápidamente las alternativas de solución cuando así lo amerite.  Este plan conlleva el
“apoderar a los miembros del personal docente y administrativo de las escuelas para que
participen activamente en todos los procesos gerenciales y en la toma de decisiones
relacionada con los aspectos docentes, administrativos y fiscales” (Castillo, 2000, p.
64).  Esta planificación propicia una gerencia de base y estimula a los miembros de la
organización escolar a compartir las responsabilidades y el ejercicio del liderazgo.  
b.      Planes de supervisión: El plan de supervisión es el conjunto de actividades
 programadas con la finalidad de determinar el nivel de avance de las acciones previstas,
contribuir a la resolución de las dificultades presentadas y brindar las recomendaciones
u orientaciones necesarias; garantizando así el cumplimiento de los objetivos.  De
acuerdo con Castillo (2000), “el servicio de supervisión educativa está destinado al
mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación, mediante el asesoramiento, la
promoción y la evaluación del proceso educativo y de su administración” (p. 70).
3.      Componentes básicos del plan
a.       Situación: La situación define estrategias de gestión escolar sobre la base de
investigación de contexto, planea en conjunto el trabajo pedagógico de la institución y
lo vincula con la comunidad. 
b.      Metas y objetivos: Las metas y objetivos educativos son aseveraciones de todo
aquello que se quiere conseguir al realizar actividades o acciones.  El alcance de todo
programa educativo se puede encontrar en las metas y objetivos.  Las metas y objetivos
deben estar enunciados claramente y medibles; ya que son los elementos básicos en la
planificación educativa.
c.       Actividades: Las actividades son el conjunto de medios e instrumentos para
alcanzar las metas y los objetivos propuestos. 
d.      Recursos y tiempo: Los recursos utilizados son una fase muy importante en un
plan, ya que son los medios que se utilizan para conseguir o lograr el objetivo.  En
cuanto al tiempo, algunos trabajos nos llevan más tiempo que otros.  El plan debe
establecer el tiempo específico para cada actividad planificada. 
e.       Evaluación: La evaluación es una actividad inherente al proceso de la
planificación y debe incluirse en el diseño del plan con el propósito de incorporar
medidas de carácter formativo (proceso) y sumativo (producto).  Al incorporar el diseño
de evaluación desde el principio, permite identificar las limitaciones y fortalezas de la
situación planteada. “Los resultados de la evaluación proveen información útil para la
toma de decisiones” (Soberal, 2006, p. 31). 

La planificación educativa en Venezuela

La planificación es la previsión de las actividades y los recursos para el logro de los
objetivos que se desean alcanzar. Por lo tanto, planificar es elaborar un plan general
debidamente organizado, para obtener un fin determinado. Cuando se habla de
planificación educativa, se debe señalar que esta permite orientar y encaminar su
quehacer educativo. En otras palabras, el éxito de la gestión educativa radica en la
realización de una buena planificación, coherente y progresiva, ya que permite entre
otras cosas:
Evitar la improvisación y reducir la incertidumbre, las actuaciones contradictorias y los
esfuerzos innecesarios; unificar criterios a favor de una mayor coherencia funcional
racionalizando las tareas de los diversos actores educativos, garantizando así el uso
racional del tiempo, la coordinación y la participación de todos los involucrados en el
proceso. Para conseguirlo, deben superarse posturas individualistas y antisolidarias,
dando paso a una visión holística y global de responsabilidad.
En el presente trabajo, explica el inicio y la evolución de la planificación educativa en
Venezuela, así como su situación actual, destacando además la importancia de la
educación como inversión económica y social. Igualmente se explica el Plan Decenal y
el Proyecto Educativo Nacional, con sus características y fundamentos.

Inicio y Evolución de la Planificación Educativa en Venezuela

Según Rosales (2001), antes de la llegada de los conquistadores a Venezuela, no había
un sistema educativo formal sino un constante proceso de socialización. Con la llegada
de los conquistadores, la acción educativa se centra en el interés económico-político del
poderío español.
La educación durante el período colonial fue utilizada como medio de dominación y
transculturización, no tenía un basamento legal que sustentara el acto educativo, lo que
da a entender que no existió una estructura planificada. La preocupación por la
planificación y la metodología de la enseñanza era casi nula, a pesar que existían ciertos
modelos que podían ayudar a crear una estructura adecuada.
Según Ander-Egg (2001), la planificación educativa “es un proceso mediante el cual se
determinan las metas y se establecen los requisitos para lograrlas de la manera más
eficiente y eficaz posible” (p.44). Se deduce de lo expuesto, que dicho proceso trata de
racionalizar la acción en una pauta temporal, en función del logro de fines bien
definidos que se consideran valiosos, por lo tanto debe ser estructural y dinámica.

Fases de la Planificación Educativa

Primera Fase: La planificación educativa como logística
Según Levin (1987), cualquiera que sea la forma de toma de decisiones de carácter
educativo, normalmente tiene consecuencias logísticas, es decir, una vez tomadas las
decisiones básicas, hay que ver la forma de ponerlas en práctica.
Lo importante al identificar la parte logística de la planificación educativa, es saber que
las decisiones políticas tienen que traducirse en realidades. A menudo dichas decisiones
pueden ser ambiguas, haciendo alusión únicamente a asuntos de orden general.
Segunda Fase: La planificación educativa como tecnocracia
Las actividades de los planificadores educativos en calidad de tecnócratas tienden a
basarse en ejercicios muchos más abstractos que aquellos que corresponden a los que se
ocupan de la parte logística. El enfoque tecnocrático típicamente carece de contenido
político o social o de análisis de valores. Su punto de partida sería, una serie de
herramientas en búsqueda de un problema. Consiste en evitar asuntos complejos tales
como valores, cuestiones políticas y la validez de las hipótesis. Se trataría más bien de
una planificación de la educación destinada a los planificadores.
Tercera Fase: La planificación educativa como política
Hace referencia al empleo del ejercicio de planificación para contribuir a un programa
político que en términos generales sería el del gobierno y del sistema político vigente.
La segunda manera en que los planificadores de la educación cumplen un papel político
es mediante el apoyo que dan a la penetración del capitalismo multinacional.
El planificador de la educación tiende a apoyar el status quo y las estructuras políticas
existentes en formas conscientes e inconscientes, abiertas y latentes, lo cual parece ser
cierto aun cuando abrigue opiniones personales que lo alejen de aquellas que se reflejan
en el actual marco de referencia político.
Cuarta Fase: La planificación educativa como investigación
La investigación debería ocupar un lugar prioritario para el planificador de la educación.
Sin un conocimiento básico sobre las relaciones entre la educación y los sistemas
sociales, económicos y políticos es difícil elaborar programas educativos que logren
objetivos en dichos campos. No obstante, el papel de investigador educativo ha sido una
de las dimensiones más descuidadas de la planificación educativa.
La investigación se refiere a los intentos por descubrir conocimientos sobre las
relaciones básicas entre cambios educativos y sus repercusiones sociales, políticas y
económicas, así como las condiciones bajo las cuales determinados cambios educativos
se presentan.
Educación-Desarrollo: la educación como Inversión Económica y Social.
La Educación es un proceso social, permanente e integral de interacción, mediante el
cual hay un aprendizaje individual y grupal. Al respecto, Odreman (2003) señala
es un proceso formativo que prepara para asumir conocimientos, orientando hacia una
visión crítica y transformadora de la realidad, es decir, es el acto en que los sujetos
aprenden a aprender. Se refiere a la creciente autonomía de las personas, ya que es un
medio a través del cual se logran cambios de actitudes. (p.13)

Se deduce de dicha definición, que la educación está relacionada con una serie de
conceptos como formación, enseñanza, aprendizaje, capacitación, información,
socialización, entre otros. Al respecto, el artículo Nº 3 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), establece:
El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el
respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción
de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del
pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos
y consagrados en esta Constitución. La educación y el trabajo son los procesos
fundamentales para alcanzar dichos fines. (p.6)
Se infiere de lo expuesto, que la educación es el proceso más completo, permanente y
continuo, a través del cual se trata de ubicar al individuo críticamente dentro de su
contexto histórico, político y social, para que sea capaz de reaccionar frente a los hechos
de la vida.
Según Iglesias (2003), existen dos maneras básicas de entender la definición del
desarrollo: “desde una postura economicista basada sobre la racionalidad instrumental
tecnologicista o desde otra postura más humanista, que tratan de comprender el
desarrollo más en el campo del ser que en el de tener” (p.12).
Sin embargo, tradicionalmente se ha aceptado como la acepción más generalizada del
desarrollo, que el mismo implica el tránsito de una sociedad tradicional a una sociedad
moderna, que brinde bienestar a sus miembros.
Se infiere de los planteamientos anteriores, que este concepto parte de la idea del
progreso, el cual sostiene que la humanidad ha avanzado en el pasado a partir de una
situación inicial de primitivismo, barbarie o incluso nulidad y que sigue y seguirá
avanzando en el futuro. Sin embargo, es una idea controversial, pues la noción de
progreso tiene dos tendencias:
• Una es que el progreso consiste en el perfeccionamiento de lasherramientas con las
cuales el ser humano se enfrenta a los problemas que plantea la naturaleza o el esfuerzo
humano por vivir en sociedad
• La otra es el criterio de progreso, que tiene que ver con el perfeccionamiento cada vez
mayor de la naturaleza humana y sus virtudes, para un mayor bienestar espiritual y
moral.
La primera, explica el progreso en términos cuantitativos, de crecimiento o de aumento
de productos, ideas o instituciones, sin necesariamente incluir el perfeccionamiento
espiritual del ser humano. Este concepto de desarrollo está ligado a la sociedad moderna
y al sistema de producción industrial capitalista, que por tener entre sus objetivos
básicos la acumulación de riquezas, contiene en su seno la intención de maximización
de las ganancias en la producción, que a su vez es la base o estímulo para los avances
tecnológicos o de progreso en los distintos ámbitos de la sociedad, entre éstos el
educativo.
De tal manera, que generalmente se ha aceptado que un país desarrollado es aquel que
ha alcanzado un nivel de crecimiento en los ámbitos económicos, políticos, culturales y
sociales, logrando así satisfacer sus necesidades internas y proporcionando amplio
bienestar a los miembros de su comunidad.
La educación como inversión económica
Ante la interrogante en torno a si la educación es un factor de crecimiento económico, la
evidencia empírica obtenida a partir del procesamiento de la base de datos elaborada por
Barro y Lee (1999), conduce a responder con un afirmativo condicionado.
Según los mencionados autores, si se considera que la educación primaria tiene un
efecto directo sobre el crecimiento económico y la secundaria y superior un efecto
indirecto a través de la inversión privada en maquinarias y equipos, se puede afirmar
que la educación es, en definitiva, una variable determinante para alcanzar mayores
tasas de crecimiento económico.
Sin embargo, hay que considerar que la variable que tiene mayor poder explicativo es la
inversión privada en maquinarias y equipos, al punto de que la evolución negativa de
ésta basta para anular la significación de la educación como variable explicativa del
crecimiento económico.
Señala Piñero (2001), que la versión completa de la investigación “Crecimiento
Económico y Educación” de la serie documentos del Proyecto Pobreza, consta de dos
partes. En la primera parte, se intenta responder a la pregunta que si era la educación la
que causaba el crecimiento económico o por el contrario, el crecimiento económico el
que impulsaba la actividad educativa.
Frecuentemente se argumentaba que los países o las familias con mayor nivel de
educación, son los mismos que registran los mayores niveles de ingreso. Por lo tanto, se
introducía un elemento de duda a esta argumentación.
Se infiere de lo antes expuesto, que bien pudiera ser el caso que un incremento en el
ingreso promedio nacional, disminuyese el costo de oportunidad de educarse,
impulsando así los niveles de inserción en el sistema educativo. En este caso, la
argumentación de causalidad sería del crecimiento económico a la educación. Este era
precisamente el punto a constatar.
Las conclusiones a las que se arribó en dichas investigaciones, indicaban que sólo la
educación primaria tendría un impacto positivo futuro sobre el crecimiento económico,
mientras que la educación secundaria y superior no la impulsaría. El estudio también
indicaba que la variable que más explicaba la tasa de crecimiento económico, era la
inversión privada en maquinaria y equipos, seguida en importancia por la recurrencia de
los shocks económicos adversos.
Por lo tanto, la Educación además de ser un derecho es una inversión económica, ya que
tiene una alta tasa de rendimiento (entre el 10% y 25% tanto para la privada como la
pública), un efecto sobre el crecimiento económico y constituye quizás, entre el 50% y
el 60% de la riqueza nacional de los países desarrollados. Además, la mala distribución
de la Educación produce inequidad en los resultados económicos, ya que ésta tiene:
- Implicaciones de ahorros para otros sectores: educar a las mujeres es una inversión
efectiva en la salud.
- Externalidades públicas y externalidades entre regiones
- Cualidades que no son expropiables.
Se deduce por tanto, que todo esto tiene implicaciones para el financiamiento y
provisión de la Educación. En particular la Educación Básica, es crítica para el
crecimiento económico y la reducción de la pobreza, especialmente cuando como
resultado del cambio tecnológico, las estructuras de los mercados laborales están
cambiando dramáticamente.
Por ello, para el Banco Mundial, la educación es un importante instrumento de
desarrollo económico y social, siendo su estrategia fundamental ayudar a los países a
reducir la pobreza y mejorar sus niveles de calidad de vida por medio de un crecimiento
sostenible e invirtiendo en las personas.

La educación como inversión social

De acuerdo con Castellanos (2003), la educación como inversión social, se plantea
como una necesidad personal, “un bien público, un derecho permanente e irrenunciable
de la persona, una obligación ineludible para la familia y el Estado y un reto a todos los
recursos humanos de la sociedad para responder adecuadamente a las necesidades de la
población” (p.77). Por lo tanto, para enfrentar este reto, Venezuela necesita reordenar de
manera novedosa la coexistencia entre la educación oficial y la educación de iniciativa
social denominada privada en la Constitución.
Además, la educación sin dejar de ser un deber familiar, es una realidad pública de toda
la sociedad. En esta surgen y se forman docentes especializados que educan a los
jóvenes y les transmiten los valores sociales, habilidades y destrezas para desarrollar sus
potencialidades, las cuales les permitirán ejercer oficios posteriores.
Se infiere por tanto, que la educación como inversión social, se debe ajustar a los
principios y metas constitucionales y de bien común, ya que al ser un bien público, debe
proporcionar la participación de la sociedad y generar conciencia ciudadana.
Por otra parte, es un derecho humano y social del que todos deben disfrutar en igualdad
de condiciones, pues el cumplimiento de este derecho va a posibilitar el disfrute de los
otros derechos esenciales. En tal sentido, la Constitución establece en su artículo 2 un
Estado democrático con la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el
pluralismo político y entre sus fines primordiales, resalta en su Artículo 3 “la defensa y
el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad”.
Si realmente existiese la convicción de que la educación de calidad para todos es
exigencia para la dignidad y libertad de las personas, clave de la democracia política,
del crecimiento económico y de la equidad social, debería ocupar el primer lugar entre
las preocupaciones públicas y entre los esfuerzos nacionales.
De ahí, la necesidad de asumir la educación de calidad como tarea de todos, como
proyecto nacional objeto de consensos sociales amplios y duraderos, que pasa a ser la
estrategia fundamental del Estado, las familias y la sociedad, para incorporar
plenamente a todas las personas al quehacer de la vida pública contemporánea.
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), se señala que la
educación es una función indeclinable y prioritaria en los fines del Estado y es un deber
constitutivo de la raíz más esencial de la democracia; también expresa que el gobierno
“desarrolla la triada solidaria entre sociedad, familia y Estado” y que “la educación es
plural en su apertura a todas las corrientes del pensamiento universal”.
Desde esta perspectiva, el Estado como órgano derivado de la sociedad y encargado de
velar por sus fines, debe garantizar las posibilidades de desarrollo de todas las personas,
ya que tiene como justa razón de ser el bien común de todos. Es decir, no constituye un
fin en sí, ya que su función no es la de dominar o controlar la persona, la familia, la
sociedad articulada en diversas formas de agrupación, sino ayudar y estimular la
especificidad de cada instancia.
Con base en estas realidades, en 1997 se reforma el nivel de Educación Básica mediante
un Currículo Básico Nacional (CBN) en el que se establecen cuatro ejes transversales,
siendo uno de ellos el Desarrollo del Pensamiento ya que se consideraba importante
tener estudiantes creativos, atentos, capaces de reconocer las discrepancias y las causas
de los fenómenos, erradicando las actitudes pasivas de aceptación sin crítica, donde el
docente plantea problemas con soluciones inmediatas.
Estas características personales del estudiante de Educación Básica son reforzadas en
1998, en la Propuesta Curricular que se presenta como documento base para la consulta
nacional a los docentes y en 1999, cuando se plantea en el Proyecto Educativo Nacional.
En estos documentos se especifica que se deben desarrollar verdaderas habilidades y
aptitudes para lograr que el alumno adopte una postura crítica ante situaciones
relacionadas con la realidad social. Se pretende con ese Proyecto profundizar las
prácticas investigativas y autoreflexivas del propio aprendizaje.
Este desarrollo del pensamiento del alumno es recogido además en los aspectos
Propositivos del Proyecto Educativo Nacional (2001) y en el Proyecto de Ley Orgánica
de Educación (2001), al establecer en este último, en su Artículo 5, como finalidad de la
educación, que ésta deberá contribuir al desarrollo de las capacidades de análisis y
reflexiones críticas.
Ahora bien, tanto el pensamiento como el aprender a pensar, se dan de acuerdo al
contexto de formas de conocimiento particulares a una ciencia y de sus disciplinas. Los
estudiantes aprenden a pensar en la medida en que se les proporcionan oportunidades
adecuadas a su nivel de desarrollo evolutivo y a su edad, como partes de problemas
específicos de una disciplina y de las estructuras y patrones de razonamiento en los que
se envuelven esos problemas.
Es por esto que se requieren docentes que conozcan su disciplina a profundidad, que
entiendan la estructura de la misma y cómo ella se diferencia de las otras, pero sobre
todo que sean capaces de comunicarla a sus alumnos, para que ellos puedan entender las
diferencias y semejanzas entre las diversas disciplinas y determinar cuándo hacer un
razonamiento adecuado, y cuándo establecer puentes entre los contextos.
Sin embargo, cabe hacerse las preguntas ¿Es esto lo que ocurre en la aulas venezolanas?
¿Está el docente enseñando a sus estudiantes a pensar de manera crítica y, por ende,
contribuyendo a formar los recursos humanos que el país necesita para alcanzar un
desarrollo autónomo e independiente?
La Planificación Educativa del siglo XIX
La ideología pedagógica venezolana durante este siglo estaba fundamentada sobre
cuatro vertientes: el Cristianismo, La Ilustración y el Romanticismo, el Positivismo y la
Escuela Nueva. Sin embargo, la Ilustración fue la ideología que más imperó en este
período.
Giordanni, citado por Gambino (2001), explica que en “esta etapa se cree que la
educación se debía utilizar para alcanzar el progreso del individuo y de la sociedad”
(p.18). El idealismo pedagógico de la Ilustración, adquiere cuerpo mediante el empleo
de las enciclopedias. El plan pedagógico de los enciclopedistas se basaba en los
siguientes principios:
a) Eliminación en el campo educativo de todo lo sobrenatural y reducción de la religión
al campo meramente racional.
b) Aceptación del realismo pedagógico, lenguas modernas y disciplinas tecno-
científicas
c) Creación de una escuela de Estado basada en tres ideales: libertad, igualdad y
fraternidad. La escuela estatal, además, estaba fundamentada en los siguientes
lineamientos:
- es obligación del Estado abrir las escuelas para el pueblo
- la educación es un derecho de todo ciudadano
- moral autónoma frente a la religión
- educación elemental, laica y gratuita.
Sin embargo, la rigidez de las estructuras sociales impidió el buen desenvolvimiento del
nuevo sistema. Por lo tanto, la Ilustración se fundamentaba en la libertad religiosa, la
justicia, la igualdad y la fraternidad. De allí que se presentaban tres derechos
inviolables: a la vida, a la propiedad privada y a la libertad, los cuales son subrayados
con mayor importancia en el Positivismo, donde se le da mayor importancia a la ciencia
y al materialismo (surge el deseo por las diversas ciencias y disciplinas), al desarrollo de
la cultura y de la sociedad a través de la educación.
A su vez, se defiende la igualdad en la educación, el derecho a la cultura y la tolerancia
de pensamientos divergentes. Durante la escuela nueva se busca la calidad de vida y el
bienestar humano (Humanismo).
El período de independencia, marcó profundamente el área educativa y fue de
transición, afectado por las guerras en donde se cuestionaba la instrumentación de la
educación al servicio del poderío español y el monopolio educativo de la iglesia, por lo
cual se propone como ideal el derecho de todos los ciudadanos a la educación y la
necesidad de la misma para el progreso social y cultural. Se infiere de estos
señalamientos, que este ideal se contradice, al dejar la educación en manos de entes no
capacitados para controlar esta labor.
En 1.827 se crea la primera Dirección de Instrucción Pública (actual M.E.) y se hace el
Código de Instrucción Pública Venezolano (1843), es decir, por primera vez se legaliza
la educación. Además, se elabora el basamento legal de la Universidad Central de
Venezuela y tras de sí, el del resto de las universidades nacionales.
Finalmente, en 1870, se declara la educación como gratuita y obligatoria, se crea el
Ministerio de Educación Publica y se dividieron los colegios en primera y segunda
categoría, todo esto son los primeros indicios de un sistema educativo organizado y
planificado.
La Planificación Educativa del siglo XX
De acuerdo con Cabrera (2001), a comienzos del siglo XX el presidente de Venezuela
era Don Cipriano Castro. Al éste enfermar se ausenta del país, asumiendo el poder el
General Juan Vicente Gómez, quien gobierna durante 27 años consecutivos. En este
período de la educación, Gómez busca la uniformidad del régimen y dirige esfuerzos
apara la organización del sistema.
Tras su muerte, en 1936, asume la presidencia el General Eleazar López Contreras. En
su período gubernamental se proyecta la organización de la educación nacional, por lo
que señala “la escuela debe ser activa para formar al educando en libertad y en forma
participativa, fomentando el amor al trabajo como base para vivir en democracia”
(p.32).
Para ello, el plan de gobierno comprendió una organización completa del sistema, así
como el otorgamiento de herramientas y estructuras físicas adecuadas para llevar a cabo
un acto educativo de calidad, por lo cual en 1.940 se promulga la Ley de Educación.
Durante el período gubernamental de Medina Angarita (1941-1946) se rompen los
vestigios del gomecismo y se organiza el sistema educativo en: educación preescolar,
primaria, secundaria y superior. El proyecto de modernización de la educación se torna
elitesco, beneficiando a las clases pudientes. El reto del momento era la selección y
preparación de los docentes, quienes no podían participar en la política.
Durante el período comprendido entre 1945 y 1948 se organiza la educación en
preescolar, del primer ciclo, segundo ciclo (Media), tercer ciclo o superior (politécnicos
y universidades). Además, se promulga la Ley de Educación de 1945 suplantada luego
por la Ley Orgánica de Educación de 1948. En ellas se distinguen la educación de masa
y para las élites.
En la Constitución de 1947 se propugna el humanismo democrático, la gratuidad de la
enseñanza, la educación de masas planificada, regionalizada y la capacitación para el
trabajo. En 1958 asume el poder el General Marcos Pérez Jiménez donde se observan
los siguientes aspectos en el ámbito educativo:
MARCOS P JIMENEZ (1952-1958)
Este período se inicia con una nueva dictadura que finaliza en 1958. Durante esos diez
años, el sistema educativo sufre un nuevo estancamiento, había más de dos millones de
adultos analfabetas, más de medio millón de niños en edad escolar fuera del sistema,
pocas construcciones escolares, apenas seis mil estudiantes en escuelas técnicas y
artesanales y un alto déficit de maestros y profesores.
Al caer la dictadura, se comienzan a producir profundos cambios educativos y se inicia
la democratización de la enseñanza, con énfasis en la ampliación de la cobertura en la
educación primaria y secundaria; se crean nuevos establecimientos escolares, se
aumenta el número de maestros y profesores, se da impulso a la educación media y
técnica, así como a la creación de nuevas carreras universitarias.
R. BETANCOURT (1959-1964)
El 22 de agosto de 1959 se crea el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE)
con el fin de formar cuadros de obreros calificados que dieran respuesta a las exigencias
de los centros de producción del país.

Para el inicio de la década del 60, se crean los Núcleos Rurales, cuya finalidad era que
el sector educativo contribuyera a la consolidación de la Reforma Agraria y, comienzan
a funcionar 38 núcleos en las diferentes Entidades Federales del país. Los maestros que
prestaban sus servicios en las escuelas unitarias fueron objeto de adiestramiento en
planes, programas y métodos de enseñanzas aplicables al ambiente rural.
En enero de 1961, es promulgada la nueva Constitución de la República de Venezuela,
que contempla en los artículos 78 al 83 lo referente a la política educativa, establece el
derecho de todos los venezolanos de recibir educación y afianza la gratuidad de la
enseñanza oficial; se asegura el deber del Estado de construir los planteles necesarios
para garantizar el acceso al sistema a todo ciudadano venezolano, así como la formación
y preparación del personal docente necesario.
En relación a la educación primaria, ya para el año 1960, según informe de la UNESCO,
Venezuela revela un aumento del 42% en la matrícula de este nivel educativo.Motivado
a lo anterior, se hizo necesario asegurar su prosecución en el nivel medio, por lo que se
da mucho énfasis a la construcción de los locales escolares adecuados para ese nivel, así
como la formación y preparación de los docentes requeridos. Para el año escolar 1961-
62, la Educación Media alcanza un aumento matricular del 249%, respecto a los años
1957-1958.
Mientras que la Educación Normal, es decir, la formación de maestros para los niveles
de Preescolar y Primaria, aumenta su matrícula en 31.641 alumnos y la Educación
Técnica a nivel medio, aumenta en 9.949 alumnos, gracias a la creación de 17 planteles,
llegando a un total de 152 centros en esa rama educativa, incluyendo las especialidades
de artesanal, comercial, industrial, asistencial y artística.
Por otra parte, para 1961 se le dio gran impulso a los programas destinados a la
erradicación del analfabetismo, alcanzándose una cifra de 197.959 personas
alfabetizadas.
En cuanto a la formación de cuadros superiores y creación de instituciones de este nivel
se le da especial énfasis al rol de los institutos de Educación Superior que respondan a
las necesidades regionales y nacionales. Es así como, en 1962, se crea el Centro
Experimental de Estudios Superiores de Barquisimeto, que hoy en día se conoce como
Universidad Centro-Occidental «Lisandro Alvarado» y el Instituto Politécnico Superior.
(1964-1969)
Para el quinquenio 1964-1969, se da mayor atención a la educación rural y a una mejor
calidad en la educación nacional, razón por la cual el Ministerio de Educación, a través
de la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación (EDUPLAN), se propuso a
desarrollar acciones orientadas a tal fin.
Así mismo en este quinquenio se creó el Instituto Experimental de Formación Docente,
cuyo objetivo principal fue la formación de dirigentes de la educación, maestros de
preescolar y primaria, además incrementó la investigación experimental y pedagógica y
desarrolló programas de mejoramiento del personal en servicio.
Otro hecho de gran significación en esta década, fue el Decreto N° 567 del 17 de junio
de 1966, como medida complementaria de la reforma de planes y programas de estudio
y el cual contiene directrices básicas en torno a los siguientes aspectos: material de
enseñanza, distribución gratuita de los mismos, biblioteca escolar y relación de ésta con
la comunidad. Este último aspecto se complementó con el Decreto N° 188 del 27 de
junio de 1979, mediante el cual se crea el sistema de servicios bibliotecarios escolares.
RAFAEL CALDERA (1969-1974)
El primer quinquenio de la década del setenta se presenta con una serie de proposiciones
para modernizar al sistema educativo venezolano, desde la Educación Preescolar hasta
Educación Superior; incluyendo la Educación Especial; reformas administrativas del
Ministerio y del régimen de supervisión; la regionalización de la educación, la reforma
de la estructura del sistema educativo y del régimen de evaluación del rendimiento
estudiantil, organización del servicio de orientación escolar y profesional, formación
docente y perfeccionamiento profesional, estatuto del personal docente, televisión y
radio
aplicadas a la educación, Programa Nacional de Técnicos en el Extranjero y Concesión
de Créditos.
En este orden de ideas, se da especial tratamiento a la Educación Preescolar, ya que
hasta el momento había insuficiencia de institutos dedicados para tal fin, así como la
falta de personal docente formado para este nivel educativo,y de programas
especializados en este tipo de enseñanza. Por estas razones se inician las primeras
acciones para que el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños en edad preescolar
adquiera la importancia requerida.
Se actualizan los programas de Educación Primaria donde participan docentes de todas
las zonas educativas del país. Estos nuevos programas se implantan en todas las
escuelas primarias del territorio venezolano; en el año de 1970 se inicia el proceso de
Reforma de Educación Media, donde los estudios de Educación Secundaria, Educación
Normal y Educación Técnica se reordenan en un nuevo esquema estructural y se
distribuyen en dos ciclos. El primero llamado Ciclo Básico Común y el segundo Ciclo
Diversificado. En este último se da oportunidad para realizar estudios profesionales,
científicos y humanísticos.
Como consecuencia de esta nueva estructura se diseñan nuevos planes de estudio y es
en el año de 1971, cuando se inicia el proceso de la reforma educativa. Igualmente, se
inicia la reforma para la Educación Normal, con el fin de formar profesionales que se
dedicaran a la docencia en Educación Preescolar y en Educación Primaria.
Se establece un nuevo régimen de evaluación del rendimiento estudiantil para los
cursantes de Educación Preescolar, Primaria, Secundaria, Normal y Técnica, a través de
tres Reglamentos Sectoriales:
- Reglamento sobre el Régimen Especial de Evaluación Escolar para las ramas de
Educación Preescolar y Primaria.
- Reglamento sobre el Régimen Especial de Evaluación Escolar para el Primer ciclo de
las Ramas de Educación Secundaria, Técnica y Normal.
- Reglamento sobre el Régimen Especial de Evaluación Escolar para el Segundo Ciclo
de las Ramas de Educación Secundaria, Técnica y Normal.
En relación a la Educación de Adultos, se inicia un nuevo régimen flexible, para los
mayores de 16 años que quisieran proseguir sus estudios en el nivel de media. A este
nuevo régimen se le denominó Parasistema, el cual incluiría la incorporación de los
nuevos programas de estudio, del régimen semestre y establecía un nuevo sistema de
evaluación.
En este quinquenio, se profundiza en la regionalización de las políticas educativas,
creándose, en cada una de las regiones político-administrativas en que había sido
dividido el país, las Oficinas Regionales de Educación (ORE), cuyas atribuciones eran
de acción supervisora y evaluadora de los programas de desarrollo educacional que se
proyectaban para cada región, en coordinación con el Ministerio de Educación, los
Ejecutivos Regionales, organismos de Desarrollo y demás instituciones oficiales y
privadas.

En cuanto a la Educación Superior, para el año de 1970 se promulga la Ley de

Universidades, se crea la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) y se
establecen normas sobre la materia de administración presupuestaria.
En cumplimiento del artículo 10 de la Ley de Universidades, referido al principio de la
experimentación, se le da gran importancia a la diversificación de los estudios de este
nivel, por lo que se crean Universidades Nacionales Experimentales, en diferentes
entidades federales del país, con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en
Educación Superior.
En septiembre de 1971, se redacta el Anteproyecto de Ley de Educación Superior,
donde se institucionaliza la carrera de investigador científico y se autoriza el cuarto
nivel de educación, correspondiente a postgrado. Se crean varios centros con rango de
Educación Superior, como lo son los Colegios Universitarios y los Politécnicos.
Otro hecho de gran relevancia fue la promulgación del Decreto N° 355 de 1970, donde
se reglamenta el ingreso al ejercicio de la Docencia en la Educación Primaria y
establece el Régimen de concurso.
Se crea el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Matemáticas y
las Ciencias (CENAMEC), como respuesta a la política del mejoramiento del proceso
enseñanza-aprendizaje de los niños y jóvenes que cursan la educación media.

Se le da gran apoyo a la modalidad de Educación Especial, que hasta los momentos

prácticamente era atendida por el sector privado. Se crea la Escuela Oral para Niños
Sordos y con el auspicio del Instituto Venezolano de Audición y Lenguaje (IVAL) y la
Asociación Venezolana de Padres y Amigos de Niños Excepcionales (AVEPANE) se
realizan cursos de especialización para la atención de niños con necesidades especiales.
CARLOS A. PEREZ (1974-1979)
El segundo quinquenio de la década de los setenta se inicia con el proceso llamado
«Revolución Educativa», que implicaba modificaciones estructurales del sistema
educativo, con medidas administrativas, académicas y sociales.
Para 1975 se dicta el Reglamento Orgánico del Ministerio de Educación, que genera un
proceso de reestructuración administrativa y cuyo aspecto más importante es el de la
descentralización de las decisiones y de la operación educativa que adquiere un mayor
valor dentro de la política expresada ya en el Presupuesto Coordinado, de ir dando cada
vez mayor participación a los Estados y Municipios en la acción educacional.
Se reabren las Escuelas Técnicas, implantándose la «Nueva Escuela Técnica de Nivel
Medio», en las ramas de Agropecuaria, Comercial, Industrial, Asistencial y Servicios
administrativos. Sus estudios tienen una duración de 5 años, los tres primeros de
formación básica y el segundo ciclo de 4 semestres de especialización. Los alumnos
recibían el título de Técnico Medio, el cual era equivalente al de Bachiller y podían
continuar estudios de nivel superior en las ramas afines a su especialidad. Con esto se
pensaba llenar el déficit nacional de técnicos a nivel medio.
Otra iniciativa de gran importancia fue el Programa de Becas «Gran Mariscal de
Ayacucho», para la capacitación, tanto en centros nacionales, como extranjeros, de
jóvenes provenientes de la clase media y trabajadora, en ramas técnicas y científicas.
Posteriormente, este Programa se convierte en Fundación «Gran Mariscal de
Ayacucho».
En materia de Educación Superior y cumpliendo con la política de la «Educación para la
Renovación» surge el Proyecto para la creación de la Universidad Nacional Abierta
(UNA), destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias del desarrollo
nacional, utilizando sistemas no tradicionales para ser aplicados a la Educación a
Distancia y empleando estrategias de instrucción como:
Televisión instruccional, enseñanza programada y otros métodos modernos. Se continúa
con la expansión de este nivel educativo, creando tres nuevas universidades
experimentales y nueve Institutos Universitarios, todos de carácter oficial, y se autoriza
el funcionamiento de varios institutos y colegios
universitarios de carácter privado.

LUIS H. CAMPINS (1979-1984)

De acuerdo con la política de protección integral de las comunidades indígenas se dictó
el Decreto N°283 del 20 de septiembre de 1979, por el cual se ordena la gradual
implantación del régimen intercultural bilingüe y se comenzó la edición de textos en
lengua Warao.
Por Decreto N°188 del 27 de Junio de 1979 se creó el Sistema de Servicios
Bibliotecarios Escolares para las escuelas primarias oficiales.
Otro Decreto de gran trascendencia fue el N°357 del 15 de noviembre de 1979, sobre el
establecimiento del Seguro Escolar consistente en una póliza que protege a los
estudiantes de los niveles: preescolar y primario de las escuelas oficiales y de los
institutos privados de las áreas marginales, el cual cubre los riesgos de gastos médicos,
hospitalización, cirugía, exámenes de laboratorio, poliomielitis, muerte natural, muerte
accidental y accidentes corporales.
La década del 80 se inicia con la aprobación de la nueva Ley de Educación y el 13 de
junio de 1980 se decreta la creación del subsistema de Educación Básica, con duración
de nueve años y la obligatoriedad del Preescolar. También se inició la experiencia de los
Núcleos Escolares Rurales de Desarrollo Integral (NERDI), que agrupan escuelas
rurales, escuelas granjas, escuelas básicas, escuelas graduadas y escuelas pre-
vocacionales. Se organizaron 29 bibliotecas rurales comunitarias y cada Núcleo cuenta
con una coral con énfasis en el folklore regional.
Otra modalidad educativa que logró un gran impulso fue la Educación de Adultos,
mediante programas y planes de alfabetización en coordinación con la Asociación
Cultural para el Desarrollo(ACUDE).
En un Plan conjunto, los Ministerios de Educación y Defensa, iniciaron la Educación
Premilitar, con fines de despertar en el joven venezolano, conciencia sobre problemas
de seguridad y defensa.
Se estableció, a través de un decreto, el uniforme escolar para los alumnos de
Preescolar, Básica y Media Diversificada. Igualmente se promulgó el Reglamento sobre
el Procedimiento para otorgar los Certificados de Educación Básica y los Títulos de
Bachiller y Técnico Medio, lo cual representa, hasta hoy, una verdadera
descentralización del control de estudios y responde a la política de regionalización de
la administración
educativa y su modernización gerencial.
Se continúa con la política de creación de centros de Educación Superior, con la
finalidad de dar mayor oportunidad a los jóvenes venezolanos de adquirir
conocimientos a este nivel. Para 1981 se perfecciona el Sistema Nacional de
Preinscripción, a través de la Prueba de Aptitud Académica, con creciente aceptación
por parte del estudiantado. Asimismo, ya se venía trabajando en
un Proyecto de Ley de Educación Superior.
Durante este quinquenio se hicieron profundas renovaciones, tales como: la
implantación de programas que estimulan la valorización del trabajo. A tal efecto se
incluye el área de «Formación para el Trabajo» en todos los años del nivel de la
Educación Básica; se establecen los Convenios Ministeriales de Educación-INCE y
Ministerio de Educación-Compañía Anónima Nacional Teléfonos de Venezuela
(CANTV).
JAIME LUSICHI (1984-1989)
En 1986 se aprueba el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, donde se
establecen las normas y directrices complementarias sobre el sistema, el proceso y los
regímenes educativos.
Las instalaciones escolares fueron también preocupación en aquellos años en que se
constituyó el Programa Nacional de Conservación y Mantenimiento de Locales
Escolares, por medio de la Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas
(FEDE),institución mancomunada entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de
Desarrollo Urbano y las comunidades educativas.
En la Planificación Curricular de Educación Básica se incorporan: la Educación
Ambiental, la Educación Sexual y la Educación Estética. Asimismo el Ministerio de
Educación introduce la Formación para las Artes y la Formación de Ministros del Culto
como modalidades del Sistema Educativo.
En 1988 se consolida el nivel educativo de educación básica en todo el país, mediante la
elaboración y divulgación de los instrumentos pertinentes, como los programas de
estudio y manuales del docente para el sector urbano, rural, indígena y de fronteras;
programas de educación para el trabajo; regionalización curricular y microplanificación
educativa. Se incorpora, conjuntamente con el Ministerio del Ambiente, la educación
ambiental en el diseño curricular de básica.
CARLOS A. PEREZ (1989-1993)
En cuanto a la educación rural, en un esfuerzo coordinado con Maraven, FEDE,
Gobernación del estado Anzoátegui y los Concejos Municipales de los Distritos
Monagas y Miranda, se dio inicio al proyecto Zuata-Mapire, con acciones educativas
experimentales para el desarrollo rural integrado.
Durante el año 1989 se aprobaron los proyectos académicos siguientes: Creación de la
Carrera de Técnico Superior de Enfermería del Instituto Universitario Politécnico de las
Fuerzas Armadas Nacionales, Colegio Universitario Politécnico de las Fuerzas Armadas
Nacionales, Colegio Universitario de Administración de Inmunología de la Facultad de
Medicina de la Universidad Central de Venezuela; creación de la Universidad Privada
«Rafael Belloso Chacín» con sede en Maracaibo; creación de la Universidad «Nueva
Esparta», con sede en la Urbanización Los Naranjos, Edo Miranda; creación del
Instituto Universitario de Tecnología Bomberil, con sede en Caracas, Distrito Federal;
creación de la Universidad Fermín Toro, con sede en Barquisimeto, Edo. Lara; creación
del Instituto Universitario de Tecnología «Juan Pablo Pérez Alfonzo», con sede en
Valencia, Edo. Carabobo; creación del Instituto Universitario de Tecnología del Oeste,
con sede en Caracas, Distrito Federal; creación del Instituto Universitario de Tecnología
del Estado Delta Amacuro, con sede en Tucupita. Para el período 1990-94 la gestión del
Despacho se orientó a:
1. Adaptar el Sistema Escolar a la multiplicidad de situaciones del venezolano, es decir,
a las necesidades y requerimientos del desarrollo económico y social del país.
2. Ofertar carreras técnicas para satisfacer la demanda de recursos humanos de las
empresas para elevar la capacidad del país para asimilar y desarrollar tecnología.
3. Mejorar los cuadros gerenciales a fin de adecuarlos a las exigencias de control,
seguimiento y evaluación del sistema educativo.
4. Proteger a los trabajadores de la educación a través de:
a) firma del Contrato Colectivo con los docentes;
b) firma de Actas Convenio entre el Ministerio y su Personal Administrativo y Obrero;
c) Establecimiento de un Régimen de Ingreso de Docentes, integrado al Estatuto del
Docente;
d) Elaboración de un Proyecto de Ley de Fondo de Jubilaciones, cuya aprobación
correspondió al Congreso de la República.
5. Desconcentrar el Ministerio de Educación a través de un trabajo profundo sobre la
modernización, desconcentración y eventual descentralización de las zonas educativas.
RAFAEL CALDERA (1994-1999)
Dentro de este marco, Caldera asigna a la educación primera prioridad. Lo que se
traduce por dar a este sector el doble de los recursos hasta entonces asignados y
colocarlos como el mayor presupuesto parcial dentro del Presupuesto General de la
Nación. Pero no sólo se trató de invertir más dinero sino que se logró una nueva
concepción de la educación: Reforma de todos los programas educativos, desde el
preescolar hasta la educación superior, con una orientación destinada al desarrollo
integral del hombre. Con esta finalidad fueron implementados nuevos sistemas de
evaluación para el preescolar y la primaria; el ciclo básico y el diversificado en la
media; regionalización de la política educativa; institucionalización de las comunidades
educativas; nuevos sistemas de educación de adultos, atención especial para niños
excepcionales; creación de nuevos centros de postgrado y creación de nuevas
universidades, de Colegios Universitarios, de Institutos Tecnológicos y de Pedagógicos.
¡En los cinco años de gobierno de Rafael Caldera se crearon más centros de estudio a
nivel superior que en toda la historia anterior de Venezuela!.
Se construyeron 2910 nuevas escuelas, 647 canchas deportivas, el número de
universidades se triplicó; la matricula escolar primaria se aumentó en un 21%, la
educación diversificada en un 57%. De 3 especialidades en el bachillerato se pasó a 35.
Se triplicó el presupuesto de las universidades (CARTAY RAMÍREZ, G.; 1978; 342).
En relación a la educación el historiador Diego Bautista Urbaneja señala: “Durante el
período del presidente Caldera fueron fundadas 28 instituciones públicas y privadas de
nivel universitario que se agregaron a las 9 hasta entonces existentes, dándole una
considerable expansión al sistema educativo superior mientras que dejaban de funcionar
las escuelas técnicas, en virtud de la creación de un Ciclo Diversificado en diferentes
especialidades técnicas en el bachillerato” (2000);
A partir de febrero de 1994, enmarcado dentro una situación de crisis económica y
social, el sistema educativo venezolano comienza a construir una línea de acción
fundamentada en la reconstrucción de una nueva sociedad. En este sentido, la educación
se concibe como una tarea a lo largo de la vida de todo individuo, convirtiéndose en el
eje central para el desarrollo de la conciencia autónoma en torno a los valores de la
libertad, justicia y solidaridad.
En orden a estas ideas, el Ministerio de Educación de Venezuela se propone alcanzar,
tres grandes objetivos que direccionan la política educativa:
1. Elevar la calidad de la acción educativa
2. Mejorar la eficiencia de la gestión educativa
3. Salvaguardar la equidad en relación con los sectores mayoritarios que acceden a la
educación.
A su vez, estos objetivos definen las tres grandes políticas que se desarrollarán en este
quinquenio, así como las líneas estratégicas de acción a través de las cuales se ha
comenzado a dar cumplimiento a cada objetivo y política educativa, a saber:
1. Transformación de la práctica pedagógica, para mejorar la calidad de la formación
ética e intelectual.
1.1. Dignificar y dinamizar a la función docente.
1.2. Promover los proyectos pedagógicos de plantel.
1.3. Rehabilitar la infraestructura de los planteles y dotarlos con los recursos
educacionales adecuados.
2. Generación del cambio institucional necesario para la modernización y
fortalecimiento del sector educativo.
2.1. Delegar y transferir competencias a los estados, los municipios y los planteles.
2.2. Reestructurar el nivel central para fortalecerlo en sus funciones esenciales.
3. Corrección de los desequilibrios sociales que se manifiesten en el sistema escolar, por
efecto de factores exógenos y endógenos.
3.1. Apoyar socioeconómicamente a los estudiantes de menores recursos.
3.2. Promover ritmos de crecimiento de los niveles y modalidades del sistema, en
función de la justicia social y del modelo de crecimiento económico.
El Plan Decenal (1993-2003)
Según Ander-Egg (2001) un plan hace referencia a las decisiones de carácter general
que expresan los lineamientos políticos fundamentales, las prioridades que se derivan de
esas formulaciones, la asignación de recursos acordes a esas prioridades, las estrategias
de acción y “el conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las
metas y objetivos propuestos” (p.78).
Desde el punto de vista de la administración central, el plan tiene por finalidad trazar el
curso deseable y probable del desarrollo nacional o del desarrollo de un sector
(económico, social o cultural).
Cabe destacar, que la COPRE presentó en 1986 al país su propuesta para el cambio en
el sector de educación bajo el supuesto de que “la Reforma del Estado constituye un
cambio cultural en sí misma”. Su carácter integral postuló una nueva interpretación del
problema educativo y cultural, porque asoció explícita y estrechamente las
transformaciones de la economía, los sistemas de representación política y los modelos
de gestión administrativa del Estado, con el ámbito de los valores, las actitudes y los
comportamientos.
Según Torres (2002), los lineamientos más generales del Proyecto se refieren a la
necesidad de un mensaje educativo coherente que se canalice a través de los diferentes
agentes con influencia transformadora en la población, hacer efectiva la igualdad de
oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo y lograr una real
adecuación entre la formación de la fuerza de trabajo y el producto educativo,
privilegiando la generación de una capacidad científica y tecnológica y el mejoramiento
de la calidad de la educación.
Se visualiza por tanto, que el Proyecto presentó para cada una de las áreas identificadas
un conjunto de estrategias orientadas a lograr los cambios considerados como
fundamentales, estableciendo como condición central la creación de una voluntad
política consensual que haga posible la transformación del sistema educativo.
Este Plan trató de impulsar las acciones que pudiesen facilitar el logro de acuerdos
nacionales en torno a la transformación planteada en el marco de la descentralización.
El Plan Decenal producido por el Consejo Nacional de Educación, organismo asesor del
Ministerio de Educación, con apoyo de la UNESCO, donde se señalaron las
orientaciones y metas fundamentales que debería presentar el sistema educativo entre
los años 1993-2003, haciendo énfasis en la necesidad de una planificación de largo
plazo.
A partir de la construcción de diversos escenarios, estableció metas hasta el año 2003,
en los ámbitos de la expansión progresiva de la matrícula, la formación y capacitación
de los recursos humanos requeridos, la concertación e integración de la escuela a la
comunidad y viceversa, la eficiencia de la gestión administrativa, el uso de estrategias
novedosas y multiplicadoras en la educación formal, no formal e informal.
Asimismo, ofreció grandes líneas orientadoras para la elaboración de planes
quinquenales y las programaciones anuales que se sucederían en los diez años de
vigencia del Plan y hacia el futuro.
En 1993, se elabora el Plan Decenal de la educación venezolana, para desarrollarla a
mediano y largo plazo, con base en el análisis de la marcha y de las tendencias de los
últimos 40 años, para asegurar el mejoramiento continuo de la educación, la ciencia y la
cultura.
En 1995, el Ministerio de Educación presenta un Plan de Acción, en concordancia con
los objetivos educativos del IX Plan de la Nación (1994), donde se afirmaba que el
sistema escolar no estaba logrando las finalidades establecidas en la derogada
Constitución Nacional de 1961 y en la Ley Orgánica de Educación (1980), porque, entre
otros aspectos, no estimulaba ni reforzaba el espíritu crítico ni la creatividad de los
estudiantes, ya que estos "solían ser considerados en la práctica como meros receptores
de una enseñanza y no como agentes de su propia formación" (p. 7)
Al respecto, Maingon (2003) señala que también los docentes estaban exclusivamente
condicionados por unos marcos organizacionales rígidos, con escasos recursos de apoyo
y obligados a cumplir “con unos programas que no dejaban espacio para la creatividad y
la adecuación ante los problemas específicos de los grupos con los que trabajaban”
(p.22).
Se deduce de lo expuesto, que por tales razones no podían estimular la creatividad, el
sentido crítico y la autonomía intelectual en el alumnado, por lo que se trazó como
política la transformación de las prácticas pedagógicas para mejorar la calidad de la
formación ética e intelectual.
Situación actual de la Planificación Educativa
Para Rosales (2001), la educación como elemento fundamental para el desarrollo social,
económico, político y cultural del país, “forma los recursos humanos necesarios que
participarán, responsable y activamente, en los cambios y transformaciones que
demanda la sociedad” (p.26).
Para el logro de tal cometido, se hace necesario disponer de instrumentos idóneos que
orienten y contribuyan a alcanzar los objetivos de progreso del sistema educativo. A tal
efecto, el proceso de planificación en Venezuela se desarrolla con los planes
quinquenales, en los cuales se establecen las políticas definidas para los diferentes
sectores económicos y sociales del país, entre ellos el sector educación.
Desde 1.958 hasta los momentos, se han elaborado nueve Planes Nacionales, a través de
los cuales se han promovido innovaciones en el orden educativo, científico y cultural
que conllevan a la preparación adecuada de un venezolano creador, crítico y racional.
En este orden de ideas, los propósitos y finalidades principales que orientan las políticas
enmarcadas en los planes quinquenales, están dirigidas a la democratización, a la
atención cuantitativa y cualitativa de la educación, la diversificación de la enseñanza, la
vinculación educación-trabajo y la descentralización del sistema educativo.
Por consiguiente se deduce, que los planes nacionales han sido el instrumento
orientador para el desarrollo de las políticas educativas, las cuales se han venido
perfeccionando progresivamente, con el fin de establecer los mecanismos
indispensables para llevar adelante las acciones emprendidas por el Despacho.
Actualmente, la planificación educativa en Venezuela no sólo atiende las situaciones
específicas y endógenas al sistema educativo, sino que obedece también, a los objetivos
de la política de desarrollo del país. Su propósito fundamental es satisfacer las
necesidades educativas en el futuro, por medio de un conjunto de previsiones
establecidas en los planes quinquenales del sector.
Al respecto, Casanova (2006) señala que la educación es utilizada como un instrumento
para modificar la estructura y funcionamiento del sistema en un intento de integrar el
planeamiento económico y social, ya que “cambiar el proceso educativo supone también
cambiar el entorno social y esto es responsabilidad de múltiples sectores, tanto
económicos como sociales” (p.20).
Ahora bien, la instrumentación de la planificación educativa ha presentado un conjunto
de limitaciones que dificultan la puesta en práctica de forma integral y concertada de los
objetivos y propósitos de los planes nacionales. Cabe destacar, que la planificación
normativa se ha pasado a la planificación estratégica sin que se le hayan dado solución a
los problemas esenciales que afectan la educación.
El Estado venezolano consciente de esta problemática, ha emprendido un proceso de
reforma en la que se inserta la concepción de una nueva política educativa. Además, se
harán evaluaciones institucionales, de planes, programas y proyectos, así como la
evaluación de los Planes Operativos Anuales del Despacho y de las zonas Educativas.
El Proyecto Educativo Nacional: Características y Fundamentos
Según Odreman (2003), la formulación de un Proyecto Educativo Nacional (PEN) que
garantice la viabilidad y continuidad de las políticas en el campo educativo, es una
necesidad declarada, tanto en la Cuarta como en la Quinta República, en todos los
sectores de la vida nacional.
Lo que no ha quedado suficientemente claro es qué se entiende por Proyecto Educativo
Nacional (PEN). Algunos grupos lo definen como una publicación en la cual el Estado
declara algunas prioridades y líneas maestras que los demás deben cumplir y hacer
cumplir; otros creen que se trata de un Plan al estilo quinquenal, donde se determina en
qué se invertirá en los siguientes cuatro o cinco años y otros más arriesgados, escriben
una declaración de principios ideológicos, estableciendo el qué es y para qué es la
educación, fundamentada desde la perspectiva de un marco teórico determinado.
Afortunadamente, ninguna de las situaciones señaladas corresponde al deber ser de un
Proyecto Educativo Nacional, ya que este es una construcción de carácter social, una
descripción de acuerdos, un compendio de compromisos y responsabilidades, un
conjunto de resoluciones inviolables que van desde lo más simple y obvio como el
diseño curricular, horarios de clases, calendarios escolares, el compromiso de los
medios de comunicación con la formación ciudadana, hasta complejos consensos
sociales o morales.
Se deduce de lo expuesto, que nunca llegará a ser un documento totalmente acabado, ya
que siempre estará abierto para incorporar las iniciativas de entes públicos y privados
interesados en promover la democratización del saber. Se puede considerar por lo tanto,
un espacio donde convergen todos los ciudadanos para garantizar el desarrollo personal
y social de la población.
Señala la mencionada autora, que se debe tomar en cuenta los esfuerzos de algunos
sectores interesados en apoyar el crecimiento pleno de los niños, niñas y jóvenes,
ofertando materiales para el fomento del ser, el saber, el hacer y el convivir en una
sociedad con amplia vocación democrática.
CHAVEZ (1999-2013)
En 1996 la realidad política trajo consigo algunos aportes que abrieron un debate sobre
el diseño de estrategias educativas como base para el desarrollo integral del país y como
vía para corregir las desigualdades sociales. En ese sentido, mencionamos la propuesta
Una Revolución Democrática para Transformar a Venezuela del autor Hugo Chávez
Frías, de igual carácter; el Proyecto Educativo Nacional de la Constituyente Educativa
(1999). Ambos centran la discusión en el impulso del desarrollo humano y con ello el
progreso social.
Sobre esta perspectiva, el gobierno de Hugo Chávez Frías erige una nueva concepción
de educación, llamada Bolivariana marcada en un Socialismo del siglo XXI, que rompe
con la normativa legal vigente(Ley Orgánica de Educación.1980) y diseña nuevo
fundamento y base curricular; que en si misma trae consigo conceptos y principios
filosóficos que contradicen la práctica pedagógica y su objetivo central que es el de
construir una educación integral sin desigualdad.
Nos alistamos entonces, a ubicar el estudio en esas contradicciones filosóficas e
ideológicas que obstruyen desarrollar la educación científica y democrática.
La Educación Bolivariana está sustentada en la construcción de un ciudadano
republicano bajo una sociedad republicana que está fundamentada en el Ideario
Bolivariano y el Ideario Robinsoniano; y que las demás corrientes del pensamiento
están como secundarias al proceso de formación de este nuevo ciudadano.
Reducir los hechos históricos y la construcción de un nuevo ciudadano a la acción de
una personalidad por más relevante que éste sea; es edificar una nueva sociedad sobre
un camino desacertado.
Sobre las contradicciones estudiadas, Orlando Albornoz declaraba en 1999 algo que
lamentablemente pudiera hoy ser cierto “la educación en Venezuela, del fraude a la
estafa”.
El investigador Luis Bravo Jáuregui publicó La Educación en tiempos de Chávez en la
editorial Los libros de El Nacional. Allí analiza "la distancia entre los anuncios e
intenciones del Gobierno y los hechos contrastables de la realidad". Asegura que la
inversión en educación fue de 4,2% del PIB en 2005 y no 10% como ha dicho el
Presidente

Si algo ha estado en el debate público durante el mandato del presidente Hugo Chávez
Frías ha sido el tema educativo. Eso, para el investigador Luis Bravo Jáuregui, ha sido
un logro. Este profesor de la Universidad Central de Venezuela, con doctorado en
Educación, se ha dedicado a seguir, a través de la Memoria y Cuenta del Ministerio de
Educación, de los discursos del presidente Hugo Chávez y de las reseñas de prensa, lo
que ha sido la gestión gubernamental en el área de la enseñanza.
–¿Cómo definir el perfil de la educación en el gobierno de Chávez? ¿Qué es lo positivo,
qué lo negativo?
–Estos años de gobierno para algunos son una noche y para otros luminosos, pero lo
más importante es la distancia que hay entre las intenciones, los anuncios y los hechos
contrastables en la realidad.

Por eso es que, aunque es difícil encontrar a un venezolano que no crea, por el discurso
de Chávez, que estos años se ha incluido a más alumnos en el sistema escolar, las cifras
del propio gobierno (la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación) dicen otra cosa.
En el año 2003 se redujo la matrícula escolar con respecto al año anterior.
Y en 2005 descendió el número de niños inscritos en primer grado, por debajo de los
inscritos en 1995. No se corresponde con el crecimiento de la población.
Una de las explicaciones que Bravo Jáuregui da a este descenso es que no se han
construido opciones reales de escuela. Y se remite a la información emanada de la
Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas en la página web del Ministerio de
Educación. "Se muestran más de 20 obras este año, pero de estas, sólo una es una nueva
edificación, lo demás son remodelaciones". Añade que las zonas marginales "se han
recontra marginalizado y allí en ellas no hay escuelas".
–¿Entonces cuál considera que es el programa fundamental en materia educativa?, ¿las
misiones?
–No, la escuela bolivariana. Y habría que ser muy mezquino para no reconocer su valor.
Lo que creo es que han perdido fuerza, se han convertido en comedores más que en
oportunidades de progreso cultural. Estoy totalmente de acuerdo con ellas como
concepto, pero deberíamos estar discutiendo los resultados que en 2003 dio el Sinea
(Sistema Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje). El rendimiento de los
alumnos fue más bajo en las escuelas bolivarianas que en las tradicionales. Algunos
expertos han dicho que el tiempo que se consume en todos los aspectos relacionados
con la comida es demasiado y le quita horas a las actividades académicas.
Sigue exclusión
Para Bravo la exclusión social está lejos de haberse atacado y remediado.
"Los movimientos para combatirla son muy empobrecedores. Por décadas tuvimos en
educación dos círculos: el de la excelencia –privado– y el de las carencias –público–.
Pero ahora tenemos dos circuitos adicionales a estos que no anuncian nada bueno,
porque son circuitos que reproducen la pobreza. Están las misiones que por cifras pesan
más que el circuito bolivariano y hay otro circuito nuevo, que no se ha publicitado
mucho: el plan de emergencia educativo, que son escuelas que no tienen nada, que están
bajo una mata de mango, se ha democratizado sólo la miseria escolar".

–¿Pero cualquier proyecto educativo que incluya a los más pobres no es de por sí
progreso?
–El gobierno de Chávez está muy lejano de ser un milagro educativo, ojalá no tengamos
una noche de la educación. El problema es que no se ha logrado desarrollar una
institucionalidad importante. El dinero de las misiones no se traduce, por ejemplo, en
calidad ni en número de alfabetizados. El liceo bolivariano es un retroceso histórico
para ocultar la incapacidad en hacer verdad la escuela básica de nueve grados. Mientras
todos los países incrementan la educación básica, nosotros la redujimos. Este gobierno
está consolidando una carencia, es un salto atrás.

Conclusiones
• Existen diversos problemas en la planificación educativa en Venezuela, destacándose
entre ellos la manera poco crítica como está siendo adoptada la corriente de nuevas
ideas y su transmisión mediante cursos improvisados, sin un mínimo proceso de
adaptación a la realidad del contexto educativo del país.
• La atención se concentra en sectores sociales y áreas geográficas mejor desarrolladas
que de una forma u otra, pueden intentar mantener el paso y aspirar integrarse en la
sociedad global, mientras que las personas de las regiones más pobres se hunden más en
la problemática educativa.
• Indefinición ideológica del gobierno, muchas veces anclado en lo bueno y lo malo del
pasado, por lo que hace y por lo que no hace, sin fuentes suficientes de pensamiento
crítico, ya que continúa un pensamiento tradicionalista.
Los problemas planteados buscan fundamentar un mensaje para quienes intenten
planificar en la Venezuela actual, ya que es preciso que exista mucha más reflexión
crítica y menos aferramiento a acciones peligrosamente simplistas y mal interpretadas,
ya que no se busca una adaptación a la realidad del país para lograr unos resultados más
efectivos.

Recomendaciones

Para que un país alcance un nivel de desarrollo adecuado, sobre todo en el sector
educativo, deben hacerse las planificaciones basadas en su propia realidad y no en
modelos externos que, quizás, funcionaron en otras sociedades, pero que por no estar
basados en la misma realidad, no se pueden aplicar al contexto nacional, ya que no
existe correspondencia con las necesidades e intereses de la población.
Por lo tanto, si bien es importante el bienestar de los ciudadanos, lo es igualmente la
planificación educativa, la cual debe ser adecuada para llegar al fin último que es el
desarrollo del país. Basado en tales premisas, se recomienda ejecutar las siguientes
acciones:
- Desarrollar la personalidad del individuo en forma integral.
- Determinar las debilidades y las fortalezas de las instituciones educativas.
- Ejercer un liderazgo político y social, participativo y visionario.
- Invertir en recursos humanos.
- Acentuar la responsabilidad social e individual.
- Otorgar un papel primordial a la educación en todas sus etapas, niveles y modalidades.
- Promover mayor participación del sector privado.
- Fomentar la solidaridad social.

DEFINICIÓN DE PLANEACIÓN EDUCATIVA

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de

la educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué
recursos y estrategias.
La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo,
desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de
una sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán.
De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de
la tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe
atender a los marcos normativos existentes.

Por otra parte, la planeación educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera
etapa es el diagnóstico, donde se vinculan las necesidades educativas, las condiciones
de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso educativo.
El paso siguiente es el análisis de la naturaleza del problema, que supone la
comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa.
La planeación continúa con el diseño y la evaluación de las opciones de acción. Lo que
hace la planeación es tratar de anticipar el resultado de las posibilidades consideradas, a
fin de seleccionar la más acorde para el cumplimiento de los objetivos.
Una vez elegida la acción o las acciones a seguir, llega el momento de implantación,
que es la puesta en marcha del planeamiento educativo. Finalmente, es el turno de
la evaluación, donde se establecen balances para analizar el éxito del proceso y sus
resultados.
La importancia de la planeación al enseñar

Es importante señalar que la planeación es una de las herramientas fundamentales en la

organización del trabajo docente, pues permite establecer los objetivos que se desea
alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han diseñado para el o los
educandos. El resultado de una buena planeación educativa es un desarrollo integral y
un eficaz difusión de los aprendizajes funcionales para que cada niño pueda enfrentarse
a su vida futura.
Para realizar una correcta organización del trabajo es necesario previamente dedicar un
tiempo para la comprensión de los alumnos, cuáles son sus cualidades, de qué forma
se acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del
aprendizaje, etc.
Algunos docentes por temor a resultar poco espontáneos o interesantes a la hora de
impartir sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real, sin prestar
atención al programa y olvidando plantearse los objetivos de cada clase; de este
modo terminan ofreciendo una educación desordenada y deficiente que sólo lleva a que
los alumnos se confundan y a que no consigan comprender lo esencial del tema que
están aprendiendo.
Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeación es el poder decidir con antelación
el futuro que se desea alcanzar, para poner en práctica una enseñanza equilibrada y
organizada, podemos decir que un docente que no se organiza en base a una planeación
ofrecerá una educación sumamente ineficaz, que sembrará más dudas que respuestas en
el alumnado.
Para ser llevada a la práctica, la planeación educativa se ayuda de la didáctica; es decir,
del conjunto de técnicas que se emplean en la enseñanza (basadas en una serie de
principios y procedimientos aplicables en cualquier disciplina). Esta rama de la
pedagogía no sólo se preocupa por analizar lo que va a ser enseñado sino, y más
atentamente, sobre cómo va a ser enseñado.
La presencia de la didáctica en la planeación educativa es fundamental porque ayuda a
comprender que es tan importante el contenido que se ofrecerá como el medio en el
que será impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno en el que se desarrollan
sus vidas, tanto el físico como el afectivo, el cultural y el social. Gracias a la didáctica,
el profesor puede realizar adecuadamente su trabajo, consiguiendo
que el aprendizaje sea eficiente.

Planificación: Concepto e importancia

AUTORES: BONILLA, MARÍA; MOLINA, JOSÉ Y MORALES, FRANK

UNIVERSIDAD FERMIN TORO. MAESTRIA EN GERENCIA Y LIDERAZGO

EDUCATIVO. BARINAS – VENEZUELA. 14 DE MAYO DE 2006

Planificación. Definiciones.

Hoy en día se ha generalizado el concepto de planificación como un proceso tendiente a

lograr objetivos mediante la puesta en práctica de una política. Algunos estudiosos del
tema, la definen como:

“… el proceso administrativo de escoger y realizar los mejores métodos para satisfacer

las determinaciones políticas y lograr los objetivos”. (Winborg Jiménez Castro, 1995)

“… un método bajo la forma de proceso, para la toma de decisiones entorno al

mantenimiento de una realidad dada o a su transformación en otra más deseable,
mediante la distribución de recursos entre fines múltiples, cumpliendo los siguientes
requisitos: la minimización de costos, la maximación de beneficios y el mantenimiento
de equilibrios dinámicos entre las fuerzas sociales que poseen los recursos, desean
poseerlos o se ven afectados por el uso que de ellos se haga”. (Castellano, 1998)

“… metodología para la toma de decisiones”. (Jorge Ahumada)

“Disciplina para la selección y logro de objetivos”. (Max Constasti)

“Instrumento para coordinar todos los esfuerzos a fin de alcanzar objetivos en el

campo del desarrollo económico y social de un país”. (Hurtado Héctor)

“Proceso de reflexión y acción humana”. (George T. Chadwick)

“Aproximación al futuro desde el presente para configurar escenarios”. (Tulio

Corredor)

“Programación que implica racionalidad para la elección de la acción y en la

selección de fines y medios”. (Gonzalo Martner)

“El poder de predecir el futuro y llevar a cabo las acciones correspondientes”. (Henry
Fayol).

“Decidir en forma anticipada que hacer, como hacerlo, cuando hacerlo y quién lo
hace”. (Harold Kantz y Cyril O’Donnel)

“Planificar es determinar que se ha de hacer”. (William Newman)

“El proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas”. (Stoner,
1996).

“El proceso de evaluar toda la información relevante y los desarrollos futuros

probables, da como resultado un curso de acción recomendado: un plan”. (Sisk)

“El proceso de establecer objetivos y escoger el medio más apropiado para el logro de
los mismos antes de emprender la acción”. (Goodstein, 1998)

“La planificación… se anticipa a la toma de decisiones. Es un proceso de decidir…

antes de que se requiera la acción”. (Ackoff, 1981)

“Consiste en decidir con anticipación de lo que hay que hacer, quien tiene que hacerlo,
y como deberá hacerse” (Murdick, 1994)

"Es el proceso de definir el curso de acción y los procedimientos requeridos para

alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al
estado final deseado" (Cortés, 1998).

"Es el proceso consciente de selección y desarrollo del mejor curso de acción para
lograr el objetivo." (Jiménez, 1982).
"La planificación es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro
deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y externos que
pueden influir en el logro de los objetivos" (Jiménez, 1982)

"Es el proceso de seleccionar información y hacer suposiciones respecto al futuro para

formular las actividades necesarias para realizar los objetivos organizacionales"
(Terry, 1987).

“La planificación, bajo el enfoque estratégico, es concebida como un proceso mediante

la cual los decidores en una organización, analizan y procesan información de su
entorno interno y externo, evaluando las diferentes situaciones vinculadas a la
ejecutoria organizacional para prever y decidir sobre la direccionalidad futura”.

“Planificar significa organizar los factores productivos a futuro para obtener

resultados previamente definidos. Quien planifica traza entonces un plan donde, se
fijan los recursos que serán necesarios para el logro de las metas parciales y globales
trazadas”.

“Planificación es un proceso en sí mismo: tiene una sistemática, un orden, una

continuidad. Como proceso parte de un análisis previo: de la actualidad o actual
problema sobre el que se va a trabajar y un análisis retrospectivo sobre los causantes o
determinantes del problema fijado como objetivo. También se mide o evalúa los fines
que se quieren conseguir y los medios o recursos que se disponen”.

“Planificación es un proceso tendiente a lograr objetivos mediante la puesta en

práctica de una política”.

De las definiciones anteriores se asume entonces que “la planificación es una disciplina

metodológica como un proceso de reflexión y acción racional que permite determinar
lo que se ha de hacer en el presente o en el futuro para lograr los objetivos
proyectados. En fin, es la previsión de las actividades y de los recursos, tanto humanos
como materiales para el logro de los objetivos que se desean alcanzar, es un proceso
para determinar a donde ir de la manera mas eficiente y económica posible”. (Molina,
2006).

También, “la planificación es un proceso para la toma de decisiones en cuanto a

mantener o transformar realidades, reflexionando sobre el presente pero con la mirada
puesta en el futuro, usando los recursos necesarios”. (Morales, 2006).

Entonces, “la planificación es un proceso que nos lleva a prever el futuro de cualquier

organización”. (Bonilla, 2006).

Finalmente, se concluye que “la planificación es un proceso para la toma de

decisiones que nos lleva a prever el futuro de cualquier organización, usando los
recursos necesarios tanto humanos como materiales para el logro de los objetivos que
se desean alcanzar de una manera más eficiente y económicamente posible”.
(Molina, Morales y Bonilla; 2006).

Elementos de la planificación.
La planificación tiene los siguientes elementos:

 Objetivos (¿Qué?)
 Problema que se resuelve con un objetivo (¿Para qué?)
 Las actividades (¿Cómo?)
 Recursos o medios para los ejecutores (¿Con qué?)
 Cronología, secuencia y tiempo (¿Cuándo o en cuanto tiempo?)
 En que cantidad, la meta (¿Cuánto?)
 Responsables y ejecutores (¿Quiénes?)
 En que lugar (¿Dónde?)

Principios de la planificación.

La planificación tienes los siguientes principios:

1. Racionalidad: se requiere el establecimiento de objetivos claros y precisos

encuadrados en el contexto de la realidad. Es la utilización de recursos para
alcanzar no sólo una buena efectividad, sino una máxima eficiencia.
2. Previsión: En los planes debe presentarse los lapsos definidos en que se
ejecutarán las diferentes actividades. Así mismo, se deberán prever y jerarquizar
los recursos necesarios para su realización.
3. Utilidad: Los planes deben formar una integración orgánica, armónica y
coherente a objeto de obviar la duplicidad de esfuerzos y el mal gasto de los
recursos.
4. Flexibilidad: Los planes deben confeccionarse de manera tal que permitan su
adaptabilidad a cualquier cambio que se suscite en el transcurso de su ejecución
y más aún tratándose de planes relacionados con el hecho educativo, el cual se
caracteriza por su intenso dinamismo.
5. Continuidad: Las metas jamás deben ser abandonadas, cumplidas unas, se
perseguirán otras, de lo contrario iríamos en contra de los principios de
racionalidad, eficiencia y planificación misma.
6. Inherencia: La planificación es inherente al hecho educativo. Se hace necesaria
para alcanzar los fines, objetivos y metas de la educación. Una buena
planificación nos permitirá el incremento de la calidad y la eficiencia de la
educación desviándola definitivamente del camino del empirismo y de la
improvisación.

Beneficios potenciales de la planificación. Importancia.

La existencia misma de la planificación se fundamenta en hechos centrales de la vida

moderna: escasez de los recursos frente a necesidades múltiples y crecientes y la
complejidad, turbulencia, incertidumbre y conflictividad que caracterizan a las
actividades humanas y su entorno.

La planificación es una respuesta a ese conjunto de dificultades, una manera de

enfrentarlas.

La planificación es extremadamente útil en los sentidos siguientes:

  Da a la organización que la utiliza una unidad explicita de propósitos,
permitiendo el engranaje fluido de las partes, reduciendo la dispersión de
esfuerzos y el consiguiente despilfarro de recursos.
 Establece un mecanismo continuo de evaluación de las actividades, lo cual
permite corregirlas o reorientarlas permanentemente.
 Minimiza la improvisación en la toma de decisiones y los riesgos inherentes a la
misma, sin quitar valor a la intuición como factor importante.
 Tiende a facilitar el paso entre el pensamiento y la acción.

Otra manera de apreciar la importancia de la planificación es tomándola como una

forma de abordar problemas específicos, descomponerlos en partes manejables y
encontrarles solución. Y otra, menos visible, tomándola como vehiculo que permite
traducir conocimientos en acción, paso que frecuentemente no se maneja
inmediatamente después de haber obtenido esos conocimientos, sino luego de un
proceso más o menos largo de ensayo y error. Internalizando estos dos conceptos, la
planificación como solucionadora de problemas y como vehiculo para operativizar
conocimientos, puede llegar a convertirse en una actitud mental para el uso cotidiano,
en todos los aspectos personales o profesionales de cualquiera.

Además, está la poderosa capacidad investigativa y educativa de la planificación, ya que

su proceso implica discutir objetivos, ventilar conceptos y generar información;
aumentando el conocimiento y la sensibilidad acerca de los problemas que se desea
atacar, lo cual termina por actuar, tarde o temprano a favor de su solución.

La planificación es aplicable a cualquier actividad humana, con los alcances más

disímiles. Por eso hay diversos tipos de planificación.

Por último, planificar significa que los ejecutivos estudian anticipadamente sus
objetivos y acciones, y sustentan sus actos no en corazonadas sino con algún método,
plan o lógica. Los planes establecen los objetivos de la organización y definen los
procedimientos adecuados para alcanzarlos. Además los planes son la guía para que (1)
la organización obtenga y aplique los recursos para lograr los objetivos; (2) los
miembros de la organización desempeñen actividades y tomen decisiones congruentes
con los objetivos y procedimientos escogidos, ya que enfoca la atención de los
empleados sobre los objetivos que generan resultados (3) pueda controlarse el logro de
los objetivos organizacionales. Asimismo, ayuda a fijar prioridades, permite
concentrarse en las fortalezas de la organización, ayuda a tratar los problemas de
cambios en el entorno externo, entre otros aspectos. Por otro lado, existen varias fuerzas
que pueden afectar a la planificación: los eventos inesperados, la resistencia psicológica
al cambio ya que ésta acelera el cambio y la inquietud, la existencia de insuficiente
información, la falta de habilidad en la utilización de los métodos de planificación, los
elevados gastos que implica, entre otros.

Pasos para la planificación.

El proceso de planeación incluye cinco pasos principales (Cortés, 1998): 1) definición

de los objetivos organizacionales; 2) determinar donde se está en relación a los
objetivos; 3) desarrollar premisas considerando situaciones futuras; 4) identificar y
escoger entre cursos alternativos de acción; 5) puesta en marcha de los planes y evaluar
los resultados.
Al respecto Castellano (1998) plantea los siguientes pasos:

1. Definición de objetivos.

2. Diagnóstico.

2.1. Descripción de lo planificado tal y como es: modelo analítico.

2.2. Descripción de lo planificado tal y como debería ser: modelo normativo.

2.3. Explicación de por qué lo planificado es como es y no como debería ser:

diagnóstico propiamente dicho.

3. Prospectiva.

3.1. Prognosis: descripción de cómo evolucionaría lo planificado si sus condicionantes

actuales continuaran actuando igual que hasta ahora.

3.2. Escenarios: situación durante un lapso futuro, del conjunto de variables, que sin ser
parte del plan lo condicionan fuertemente.

3.3. Imagen objetivo: visión referencial elástica de lo que, en conjunto, se desea

alcanzar con el plan.

4. Selección de instrumentos para alcanzar los objetivos.

4.1. Selección preliminar.

4.2. Evaluación multicriterios.

4.3. Jerarquización.

4.4. Análisis de suficiencia.

4.5. Análisis de compatibilidad y complementariedad.

4.6. Selección final de instrumentos.

5. Definición de mecanismos para implementar y revisar lo planificado.

Factores que afectan a la planificación.

Existen algunos problemas que afectan a la planificación, entre los cuales tenemos:

 La desvinculación de la planeación con la realidad social, es decir, se planea sin

pensar en que la formación social que se da está estructurada por una base
económica en donde se conforman las clases sociales, en donde se da la lucha de
clases y una superestructura que influye dialécticamente a la estructura.
 Su carácter indicativo que se desliga del proceso de toma de decisiones para
hacer de un plan, un estudio sobre la institución prevaleciendo los criterios
 políticos de negociación por encima de lo planeado, con lo cual el plan se
convierte en un discurso al que se le interpone un abismo con la operación; esto
influye en el ánimo de la comunidad para que los planes pierdan credibilidad y
con esto la falta de participación de las comunidades institucionales en el
proceso de planeación de su propia organización, lo que hace que la planeación
se realice en forma tecnocrática solo el seno de la instancia que realiza la
función.
 Algunos rechazan la planificación por considerarla demasiado complicada e
insumidora de tiempo.
 El abuso de ciertos modelos matemáticos en planificación que degenera en una
falsa imagen de la respetabilidad de los resultados y en un cierto fetichismo
hacia los instrumentos, independientemente de la calidad de los resultados. Para
quien la planificación debe ceñirse estrictamente a los requerimientos de su
modelo y, si la realidad no responde a ellos, es la realidad la que tiene
problemas.
 La falta de confianza en la calidad de la información puede llegar a ser
patológica; especialmente en algunos profesionales de la estadística, demasiado
preocupados a veces por los valores numéricos de este o aquel coeficiente y
menos por lo que la experiencia y el buen juicio puede aportar.
 Un análisis subjetivo de las causas determinantes de la realidad considerada,
teñido por la pasión, la ignorancia o los intereses, conduciría a conclusiones
erradas y a decisiones incapaces de alcanzar los objetivos.
 La participación efectiva en planificación sigue siendo un reto que se puede
enfrentar hoy día.
 La planificación es aplicable para cualquier sentido o propósito, para bien o para
mal. Por tanto, el planificador que enfrenta un determinado problema, lo hace
aceptando implícita o explícitamente, sus propios valores, los de la sociedad en
que habita, los de sus superiores o los de sus clientes y, por lo tanto, incurre en
responsabilidades morales y sociales al compartir y promover esos valores.

PLANIFICACIÓN
 
 
Desde el punto de vida administrativo, la planificación es la función que determinapor anticipado;
cuales son los objetivos que deben cumplirse y que debe hacersepara alcanzarlos. Así mismo la
Planificación es un proceso permanente y continua, no se aota ennin!n plan de acción
y es realizada continuamente en la empresa.Por otro lado implica, donde se pretende llear, establecer
objetivos y detallar losplanes necesarios para lorarlo."l presente estudio comprende la planificación
definida por los autores# Aner", $aufman y Ahumada. De iual forma comprende los
elementos de laPlaneación, ventajas y desventajas, su importancia, principios, tipoloía y etapas.Por
otro lado tambi%n comprende la visión empresarial, estrateia y relas de laplaneación, importancia
de los proramas y su clasificación, planeas y t%cnicas dela planeación

34 Plani5icación de5inición seún autores

3

@a planeación est9 limitada por la e>actitud de la información y de loshechos futuros.

 
@a planeación cuesta mucho# Alunos arumentan que el costo de laplaneación e>cede a su
contribución real
 
@a planeación demora las acciones# @as emerencias y apariciones s!bitasde situaciones desusadas
demandan decisiones al momento
 
@a planeación tiene limitado valor pr9ctico# Alunos afirman que laplaneación no sólo es demasiado
teórica, sino que sin m9s pr9cticos otros medios.
94 Importancia de la Planeación4
 
:educe la incertidumbre y minimiza el ries
o
# al prever los cambios delentorno y seFalar cómo se va a reaccionar ante estos en cuanto
lleuen,reduce la incertidumbre que presenta el futuro y minimiza el rieso de quedichos cambios
afecten neativamente a la empresa.
 
Benera eficiencia# al proponer objetivos concretos y seFalar qu% es lo quese va a hacer para poder
alcanzarlos, evita la improvisación y, por elcontrario, permite una mejor coordinación de las tareas y
actividades, y unmejor uso de los recursos.
 
Benera compromiso y motivación# al ser un proceso que involucra a todoslos miembros de la empresa
y requerir la participación de varios de estos ensu elaboración, enera compromiso e identificación con
los objetivos, y conello, motivación en su consecución.
:4 Principios de la Planeación4
G
.actibilidad
# @o que se planee debe ser realizable; es inoperante elaborarplanes demasiado ambiciosos u
optimistas que sean imposibles de lorarse.@a planeación debe adaptarse a la realidad y a las
condiciones objetivas queact!an en el medio ambiente.
6

 
G
Objetividad
# 8uando se planea es necesario basarse en datos reales,razonamientos precisos y e>actos, y nunca en
opiniones subjetivas,especulaciones, o c9lculos arbitrarios. "ste principio, conocido tambi%n comoel
principio de Precisión, establece la necesidad de utilizar datos objetivostales como estadísticas, estudios
de mercado, estudios de factibilidad,c9lculos probabilísticos, modelos matem9ticos y datos num%ricos,
al elaborarplanes para reducir al mínimo los riesos.G
%uanti5icación
# 8uando se planea es necesario basarse en datos reales,razonamientos precioso y e>actos, y nunca en
opiniones subjetivas,especulaciones o c9lculos arbitrarios, como estadísticas, estudio de
mercado,estudios de factibilidad, c9lculos probabilísticas, entre otros. @a planeaciónser9 m9s confiable
en tanto pueda ser cuantificada, e>presada en tiempo,dinero, cantidades y especificaciones
Cporcentajes, unidades, volumen, entreotros.G
.le;ibilidad
# Al elaborar un plan, es conveniente establecer m9renes deholura que permitan afrontar
situaciones imprevistas y que proporcionennuevos cursos de acción que se ajusten f9cilmente a las
condiciones.G
Unidad de cambios de Estrateia
# 8uando un plan se e>tiende con relaciónal tiempo, ser9 necesario rehacerlo completamente. "sto no
quiere decir quese abandone el propósito de dicho plan, sino que la empresa tendr9 quemodificarse los
cursos de acción Cestrateias y consecuentemente laspolíticas, proramas, procedimientos y
presupuestos
<4 0ipolo)a de la Planeación%orto Plazo!
4enor a - AFos, esta es 5perativa
Mediano Plazo!
"ntre - a  AFos, esta es t9ctica o funcional
#aro Plazo!
4ayor a  AFos, esta es "strat%ica
 
H"strat%  ica# esta es la  que establece alineamientos  enerales de
laplaneación. sirve de base a los dem9s planesC t9cticos operativos diseFoCalta
dirección.H29ctica# son los planes m9s específicos que se  refieren a cada
uno de losdepartamentos de la empresa. 'e subordinan a los planes estrat%icos.

Etapas de la Planeación4=43
Propósito " Misión Oranizacional!
Peter 'ene <@l9mese misión o propósito, representa la razón fundamental parala e>istencia de la
oranización# I8on qu% intención nos hemos reunidoJ=."s la finalidad o motivo de creación de la
empresa, y a la "s la finalidad o motivode creación de la empresa, y a la que debe servir. @a definición
de la misiónoranizacional debe responder a tres preuntas b9sicas# qui%nes somosJ, Ku
%hacemosJ, por qu% hacemos lo que hacemosJ "n el fondo, la misión incluye losobjetivos esenciales
del neocio y se enfoca eneralmente hacia fuera de laempresa, es decir, hacia la atención de las
demandas de la sociedad, del mercadoo del cliente.0mportancia# "s importante conocer la misión y los
objetivos esenciales, pues si eladministrador no sabe por qu% e>iste @A "4P:"'A, ni hacia dónde quiere
ir, jam9s sabr9 decir cu9l es el mejor camino que se debe seuir 
=47 Elementos Oranizacional
•
5LM"205'# :epresentan los resultados que la empresa espera obtener,son fines por alcanzar 
•
"'2:A2"B0A' alternativas# que muestran la dirección eneral de losrecursos y esfuerzos lineamientos
enerales a observar en la toma dedecisiones, sobre problemas que se repiten una y otra vez dentro de
unaoranizaciónHP5@0208A' # Nn esquema en donde se establecen
la secuencia deactividades específicas que habr9n de realizarse para alcanzar los objetivos
8

 y el tiempo requerido para efectuar cada una de sus partes y todos aquelloseventos involucrados en su
consecución.H P:5B:A4A' P:"'NPN"'25'# "s un esquema escrito  de
la empresae>presado en t%rminos económicos Cmonetarios, eneral porque debeestablecerse
para toda la empresa
=48 Ejemplo4
H @a misión de  estl%  es brindar mayor bienestar que cualquier
otracompaFía a m9s ente en el mundo a trav%s de su amplia variedad dealimentos y bebidas de
e>celente calidad, sabor, valor areado,placenteros e innovadores, y obtener una buena rentabilidad
para aseurarel crecimiento de la 8ompaFía. estl% de Arentina 'A.
>4 Visión Empresarial4Murillo
 <@a isión "mpresarial comprende a profundidad cuando los empresarioscaen en la cuenta de que
alo hace falta en la oranización.='e denomina visión empresarial a aquella habilidad que poseen
ciertas personasde percibir el futuro de su empresa a laro plazo, proyect9ndose en el tiempo,para
imainar nuevos conte>tos donde deber9 funcionar, con nuevas necesidadesy recursos, previendo lo
necesario para adecuarse a ello.Por "jemplo.<Kueremos ser un restaurante de helados con un servicio y
atención de cateoríamundial; líderes en la innovación y presentación de productos fríos; lorando
atrav%s de un trabajo en equipo, con una planificación y oranización adecuada,que responda a
cualquier reto del consumidor y de la competencia”

 
?4 Objetivos de la Planeación4
@as empresas, randes o pequeFas, pueden identificar problemas y establecermetas enerales para
su neocio, pero necesitan planes específicos para avanzar.@a etapa de planificación incluye cursos de
acción e identifica los resultados que laempresa quiere ver. "stos resultados se traducen en objetivos en
los diferentesniveles de la oranización. Nn erente de departamento puede tener el objetivo
deaumentar las ventas en un &) por ciento. "sto se convierte en un objetivo devender & sistemas m9s
este mes por uno de sus empleados. Para mantener laplanificación clara, el tipo de objetivo debe seuir
siendo el mismo a lo laro deesa traducción por la oranización.
?43 Importancia de la 5ijación de objetivos4Vitez
 <@os 5bjetivos es una herramienta de administración que crea un objetivopara que alcancen los
empresarios. @os objetivos pueden ser metas que abarquena toda la empresa, en especial para la
división de departamentos o e>pectativasde cada uno de los empleados. @os empresarios casi siempre
emplean la estiónde desempeFo para tener un seuimiento de los objetivos y analizar la
efectividaden eneral de los loros de la empresa.=.
?47 %lasi5icación de los Objetivos34 Por su orien " tiempo
 0nstitucionales o itales; es decir, permanentes# 'on aquellos que est9n en laesencia y naturaleza de la
oranización. Easta cierto punto son la razón de ser dela oranización, se parecen a la misión. 2odos
deben ordenarse se!n suimportancia. "l administrador debe jerarquizar prioridades.
74 %)clicos o por metas
 @os objetivos se deben traducir en metas para poder medirlos, saber cómo va laoranización y
reorientar en su caso las acciones por medio de nuevos planes.@as metas se han clasificado así#
A laro plazo Cde m9s de cinco aFos, contemplan planes continentes, involucrana toda la
oranización.G A mediano plazo Cde uno a cinco aFos, involucran determinada 9rea de
laoranización y son un medio de enlace entre las operaciones normales y laestrateia.G A corto
plazo Cde menos de un aFo, ser fijan para unidades oranizacionales.
84 Por su jerar@u)a " 5unción4
8omo las empresas est9n estructuradas jer9rquicamente, con división del trabajopor 9reas de funciones,
los objetivos se pueden clasificar por el nivel de jerarquíay 9rea donde se establezcan, para su debida
coordinación.8ada nivel jer9rquico tiene sus objetivos y debe, a su vez establecer metas quesirvan de
uías de los otros niveles."l titular de cada nivel debe establecer sus objetivos y cada responsable de
9reafuncional deber9 establecer tambi%n sus objetivos directos referentes a su 9rearespectiva, para que
sus subordinados los puedan establecer hasta el !ltimo nivel.
94 Por los objetivos del puesto4
"n cada puesto se distinuen tres tipos de acciones b9sicas relacionadas con laeficienciaG  A8805"'
75:4A@0OADA'# que se desprenden de la deleación formal y queson la base de las metas para
medir eficiencia y dar retroalimentación.G A8805"' 5 75:4A@0OADA'# que se refieren a
actividades que nocorresponden a los objetivos vitales del puesto pero que son
eventualidadesindispensables para el buen funcionamiento de la oranización.G  A8805"'
8:"A20A'# los puestos no son laberintos sin salida y est9ticos;siempre requieren creatividad para
lorar eficiencia.
3 Estrateias de la Planeación4A4%&andler
<"strateia es la determinación de los objetivos a laro plazo y laelección de las acciones y la
asinación de los recursos necesarios paraconseuirlos=
343 02cticas de la Planeación4
@a planeación es un proceso permanente y continuo realizado en la empresa y notermina en el simple
montaje de un plan de acción, est9 siempre se orienta hacia el futuro y est9 estrechamente liada a la
previsión, aunque no debe confundirsecon ella. "l concepto de planeación incluye el aspecto de
temporalidad y futuro# laplaneación es una relación entre tareas por hacer y el tiempo disponible
parahacerlas.
347 Pol)ticas de la Planeación4
@as políticas son enunciados o interpretaciones enerales que orientan elpensamiento de los
administradores en la toma de decisiones. 'u propósito esaseurar que las decisiones no rebasen ciertos
límites.@a esencia de las políticas es la discrecionalidad. Por su parte, las estrateias serefieren a la
dirección en que se encauzar9n recursos humanos y materiales a finde acrecentar la posibilidad de
cumplir los objetivos eleidos.
348 Relas de la Planeación4
'on planes, ya que establecen cursos de acción constituy%ndose en la forma m9ssimple de un plan.Nna
rela ordena que se realice o no una acción específica y definida conrespecto a una situación. A
menudo las relas se confunden con las políticas, yaque tambi%n incluyen uías de acción y de
pensamiento, pero no dejan maren alas decisiones.Nna rela puede ser o no parte de un
procedimiento. A modo de ejemplo,se pueden mencionar las siuientes relas#
 
Prohibido fumar en las 9reas de producción. C"sta rela no forma parte denin!n procedimiento
 
2odas las órdenes de compra deben ser aprobadas por el Berente de Adquisiciones. C"sta rela
forma parte del procedimiento de compras.
349 Procesamiento de la Planeación4
'on planes que establecen un m%todo requerido de manejar las actividadesfuturas. 'on uías para la
acción m9s que para el pensamiento, detallan la formae>acta en que deben llevar a cabo ciertas
actividades. 'on sucesionescronolóicas de acciones requeridas.
34: /ormas de la Planeación
'on los relamentos o leyes eneralmente en concordancia con las creencias ovalores que siuen los
miembros de un rupo en una oranización.
34< Premisas de la Planeación4
@as premisas de planeación son las condiciones previstas en que operar9n losplanes. 0ncluyen
supuestos o pronósticos sobre las condiciones futuras conocidasque afectar9n la operación de los
planes. Al mismo tiempo, los planes mismos y los pronósticos sobre sus futuros
efectossuelen funir como premisas para otros planes.'e clasifican en#
•
Internas
. 8uando se oriinan dentro de la empresa y pueden influir en elloro de los propósitos.
•
E;ternas
. 'on factores o condiciones cuyo orien es ajeno a la empresa,pero que pueden tener efecto decisivo en
el desarrollo de sus actividades yque por lo mismo, deben tomarse en cuenta al planear 
334 Proramas para la Planeación4
"s un esquema donde se establece la secuencia de actividades específicas quehabr9n de realizarse para
alcanzar los objetivos, y el tiempo requerido paraefectuar cada una de sus partes y todos aquellos
eventos involucrados en suconsecución.8ada prorama posee una estructura propia y puede ser un fin
en sí mismo, obien, puede ser parte de una serie de actividades dentro de un prorama m9seneral.
334 3 Importancia de los proramas
'uministran información e indican el estado de avance de actividades.4antienen en orden las actividades,
sirviendo como herramienta de control.0dentifican a las personas responsables de llevarlos a cabo, ya
que se determinaun prorama para cada centro de responsabilidad.Determinan los recursos que se
necesitan.Disminuyen los costos.5rientan a los trabajadores sobre las actividades que deben
realizarespecíficamente.Determinan el tiempo de iniciación y terminación de actividades.
3347 %lasi5icación de los Proramas
@os proramas se clasifican en#
ácticos.
 Se establecen únicamente para un área de actividad.
• 
 Operativos.
 Aquellos que se establecen en cada una de unidades osecciones de las que consta en
área de actividad.El programa operativo es mucho más específico que el táctico. Este
últimoconsiste en establecer el programa de un área de actividad, así como de
coordinar y supervisar que se realice de acuerdo con lo establecido.Los programas, sean
tácticos y operativos, son parte de una estructura complea y  por lo tanto es necesario
que se den a conocer y que se informen cada una de sus partes, ya que determinados
programas se subordinan y afectan otros, y todos seinterrelacionan con el plan general
de la organi!aci"n.
374 Presupuesto de la Planeación
"s el esquema de un plan proyectado de una empresa, para un periodo de tiempodefinido. "l objetivo
fundamental de un presupuesto es el ayudar a obtener elcontrol de los diferentes aspectos de un
neocio.
3743 %lasi5icación de los Presupuestos
@os presupuestos se pueden clasificar desde diversos puntos de vista a saber#
•
'e!n la 7le>ibilidad
•
'e!n el campo de aplicabilidad de la empresa
•
'e!n el sector en el cual se utilicen.
3747 %aracter)sticas del Presupuesto
&.
(e 5ormulación
•
 Adaptación a la entidad

@a formulación de un presupuesto, debe ir en función directa con lascaracterísticas de la empresa,

debiendo adaptarse a las finalidades de la mismaen todos y cada uno de sus aspectos; esto es, la
adopción de un sistema decontrol presupuestario, no puede hacerse siuiendo un patrón
determinado,aplicable a todo tipo de compaFías; adem9s el presupuesto no es sólo simpleestimación, su
implantación requiere del estudio minucioso, sobre basescientíficas Cen ciertos casos de las
operaciones pasadas de la compaFía, en quese desea implantar, del conocimiento de otras empresas
similares a ella, y delpronóstico de las operaciones futuras, de acuerdo con#
•
@a acción, coordinación y control de funciones2odo los actos en la vida, aun los m9s sencillos, antes de
realizar se han estadobasados en un plan; para formular un presupuesto debe partir de un
planpreconcebido, por otro lado, dicha planeación no resultarían pr9ctica si no sellevar9 a cabo
formalmente, los planes no se realizan en el momento en que sepresenta aluna situación favorable,
no, debe tener una proyección futura y serencaminados hacia un objetivo claramente definido; para
lorarlo esimprescindible, coordinar y controlar todas las funciones que conducen a alcanzardicho
objetivo."ntre los aspectos recomendables respecto o inciso, para un mejorfuncionamiento del
presupuesto est9n#

'eccionar en tantas partes el presupuesto, como responsables en lafunción que haya en la entidad,
conautoridad precisa e individuales de losinteresados en el control y al cumplimiento del presupuesto,
de tal forma,que cada 9rea deresponsabilidad, deba ser controlada por un presupuestoespecífico.

los presupuestos deben operar dentro de un mecanismo contable, paraque sean f9cilmente comparables.

o dejar oportunidad a malas interpretaciones o discusiones.

"laborar los presupuestos en condiciones de poder ser alcanzables.+.
(e presentación
•
De acuerdo con las normas contables y económicas@os presupuestos se utilizan como herramientas de
la administración Cp!blica oprivada tienen como requisitos de presentación indispensable, ir de
acuerdo conlas normas contables y económicas y de acuerdo con la estructura contable paraefectos de
comparación.-.
(e aplicación
•
"lasticidad y criterio

@as constantes fluctuaciones del mercado la fuerte precisión a que actualmente seven sometidas las
oranizaciones, debido a la competencia, oblian a losdirientes a efectuar considerables cambios
en sus planes, en plazosrelativamente breves, de ahí que sea preciso que los presupuestos sean
aplicadoscon elasticidad y criterio, debiendo estos aceptar cambios en el mismo sentido enque varían las
ventas, la producción, las necesidades, el ciclo económico,etc%tera.
38 Planes " 0,cnicas de la Planeación
 
3843 Planes de la Planeación
•
Planes operativos
# es diseFado con el fin de determinar con anterioridadcual es el rol particular de cada individuo en las
unidades operacionalesdonde trabajar9. Alunas cuestiones remarcables de este tipo de
planesson#&.'on llevadas a cabo y diriidas por jefes  que no se hallan en las c!
pulas jer9rquicas de las instituciones donde ser9n llevadas a cabo.+.@as relas y  m
%todos son determinados de manera muy minuciosa. Adem9s deben ser respetados
indiscutiblemente.-.:espeta las orientaciones dadas por los planes t9cticos y estrat
%icos.*.'u propósito principal es la b!squeda de eficiencia. ."stos planes
son diseFados para ser ejecutados es lapsos de tiempo m9sbien cortos. 
•
Planes t2cticos
# este tipo de planificación recurre a la planeaciónestrat%ica como base.  "stos est9n destinados
a trabajar sobre temasrelacionados a los principales departamentos o 9reas de lasoranizaciones.
Adem9s se encara de arantizar el mejor uso de losrecursos y su optimización, sobre todo aquellos
que ser9n utilizados paraalcanzar las metas determinadas."stos planes se diferencian de los estrat
%icos por una cuestión de tiempo.8uando haya una mayor utilización de tiempo la planificación ser9
m9sestrat%ica que t9ctica. "s por ello que si el plan se encuentra orientado aun determinado sector  o
producto ser9 t9ctico. Pero si la planificación esorientada hacia la empresa en su totalidad ser9 estrat
%ica.

  Alunas características de los planes t9cticos son#&.'on llevados a cabo y

diriidos por los empresarios que tena un ranomedio en la jerarquía de la institución.

+.@a base de sus lineamientos ser9 el de los planes estrat%icos.-.@a
información que ser9 tratada ser9 tanto interna como e>terna.*.0ntenta coordinar
recursos y las randes 9reas oranizativas..'u objetivo principal es alcanzar tanto
la eficacia como la efectividad 
•
Planes estrat,icos
# se encuentra orientada a metas que competen a unadeterminada institución o empresa. 0ntentar9
determinar cu9les son lospar9metros de orientación y las limitaciones. Para ello se establecen cu9lesson
los propósitos, los recursos que se emplear9n y cu9les ser9n uías a lahora de administrar los mimos.
@a empresa o institución es tratada como untodo, no ser9n diferenciadas sus 9reas o
sectores. Alunas cuestiones importantes para remarcar sobre %stos son#&."stos planes
son llevados a cabo y uiados por aquellas personas que sehallan en las c!pulas jer9rquicas
de la institución,+.@a información manejada suele ser ajena a la oranización.-.@os
lineamientos que reir9n a toda la institución ser9 determinados en estetipo de planes, es
decir que es el plan oriinal. A partir de este surir9n losdem9s, que tratar9n temas o cuestiones m9s
reducidas o específicas.*."stas planificaciones son realizadas para ser aplicada en laros
lapsos detiempo. .'u objetivo principal es hallar efectividad. /.@as uías que
determina no son detallados ni minuciosos, son m9s bien enerales.1.'on planificados
sin poseer certezas.
3847 0,cnicas de la Planeación
17
 
">isten diversa herramientas o t%cnicas que au>ilian al ejecutivo, administrador oempresario para
efectuar el proceso de planeación con bases científicas, lóicas yracionales. @as t%cnicas de
planeación son imprescindibles para anticiparnos alfuturo, minimizar riesos y optimizar recursos,
adem9s de que pueden utilizarse entodas las etapas del proceso administrativo, y funcionales o
especificas cuando seutilizan en cada 9rea de la oranización.@as t%cnicas se dividen en + tipos#
0,cnicas %uantitativas
"n estos tipos de t%cnicas se presentan la aplicación de m%todos racionalesCmatem9ticos y
lóicos, esto implicara estudiar el modelo matem9tico establecidopor la t%cnica que se desee
aplicar, resultando siempre una cantidad num%ricaCíndice que puede ser comparado con otros ya
establecidos
0,cnicas %ualitativas!
"stos tipos de t%cnicas se presentan m%todos no matem9ticos basados enconfrontaciones,
comparaciones, consensos, entre otros.
18
 
 
%O/%#UI1/4
Despu%s de efectuar este trabajo relacionado con la Planificación se pudoconstatar que se!n los
autores#"# Planificar es utilizar un conjunto de procedimientos con racionalidad yoranización,
así mismo un conjunto de acciones articuladas entre sí; previstasanticipadamente. 0ualmente
$aufman e refiere a contribuir a alcanzar la dinidadhumada.Por su parte Ahumada considera que
planificar es una metodoloía para escoerentre varias alternativas# erificar la prioridad y la
factibilidad para seleccionar losinstrumentos m9s eficientes. Así mismo este trabajo permitió
hacer un estudio detallado y minucioso sobre loselementos. 0mportancia, ventajas y
desventajas de la planeación.'e pudo obtener el conocimiento para elaborar la visión y la misión de la
"mpresaestrat%ica y relas de la planificación. 0ualmente la importancia de losproramas,
planes y t%cnicas de la Planeación

PROYECTO DE APRENDIZAJE

Aprendizaje por proyectos

Aprendizaje por Proyecto

Proyectos de aprendizaje son considerados estrategias

metodológicas que partiendo de necesidades e intereses de los
estudiantes, brinda la oportunidad para construir un aprendizaje
significativo e integrador tomando como punto de partida la
planificación y aplicación de actividades didácticas Definida como “U
globalizantes. metodológica en que los
Concepto: ayudan mutuamente
compartir ideas, recurso
cooperativamente qué y c
En el aprendizaje a través de proyectos se confía en el educando y en la capacidad de
exploración de su mundo, lo cual hace que éste se motive y desee desarrollar sus
habilidades y destrezas buscando lo mejor de sí. Su autoestima se eleva positivamente,
el alumno se siente orgulloso de sus logros y trabajos y desea compartirlos.

El profesor para incentivar, motivar el deseo de investigar, de crear, debe realizar una
correcta orientación de las tareas a realizar en el proyecto

Rol del profesor

1. Planifica y distribuye los contenidos de la unidad, buscando equilibrio entre la

teoría y el espacio dedicado a la ejecución del proyecto desde la clase.
2. Introduce conceptos y procedimientos informáticos en relación con la aplicación
que sirve de soporte al proyecto y que se fijan en el desarrollo del mismo.
3. Controla y regula las necesidades de trabajo en la computadora, conjuntamente
con el profesor tutor del proyecto.

El alumno debe de trabajar sobre la base de organizar el proyecto

Rol del alumno

1. Apropiarse de conceptos y procedimientos relacionados con la aplicación objeto

de estudio.
2. Recopilar, organizar y procesar la información de acuerdo a las fuentes
indicadas.
3. Aplicar lo aprendido en la solución de etapas del proyecto

Rol del tutor

1. Propone el tema de investigación (problema), las fuentes de obtención de la

información, la extensión del trabajo, la conformación de los equipos.
2. Revisa con regularidad el desarrollo del trabajo, hace sugerencias.
3. Controla y regula las necesidades de acceso a la computadora.

Objetivos del aprendizaje por proyectos

 Desarrollar competencia: Para los estudiantes el objetivo del proyecto es

aumentar su conocimiento y habilidad en una disciplina o en un área del
contenido interdisciplinario. Con frecuencia, cuando realiza un proyecto, el
estudiante alcanza un nivel de habilidad elevado en el área específica que está
estudiando y hasta puede convertirse en la persona que más sabe en el aula sobre
un tema específico.
 Mejorar las habilidades de investigación: El proyecto requiere la utilización de
aptitudes para investigar y ayuda a que estas se desarrollen.
 Participar en un proyecto: El proyecto ayuda a que los estudiantes incrementen
su conocimiento y habilidad para emprender una tarea desafiante que requiera
un esfuerzo sostenido durante un período de tiempo considerable. Usualmente
un grupo de estudiantes trabaja en un proyecto, de esta manera aprenden a
asumir responsabilidad en forma individual y colectiva para que el equipo
complete con éxito la tarea. Los estudiantes aprenden los unos de los otros.
  Aprender a usar las Tecnologías de la Información: Los estudiantes incrementan
el conocimiento y la habilidad que tienen sobre la aplicación a medida que
trabajan en el proyecto. Un proyecto puede diseñarse con el objetivo específico
de alentar en los estudiantes la adquisición de nuevas habilidades y
conocimientos en las tecnologías.
 Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás: Los estudiantes incrementan
su habilidad de auto evaluación responsabilizándose por su propio trabajo y
desempeño. Aprenden también, a evaluar el trabajo y desempeño de sus
compañeros y a darles retroalimentación.
 Desarrollar un portafolio: El proyecto requiere que los estudiantes realicen un
producto, una presentación o una función de alta calidad. El proyecto puede
hacer parte del portafolio del estudiante en el tiempo que esté en el curso o
inclusive a largo plazo
 Comprometerse en un proyecto: Los estudiantes se comprometen activa y
adecuadamente a realizar el trabajo del proyecto, por lo que se encuentran
internamente motivados. Esta es una meta del proceso.
 Ser parte de una comunidad académica: Toda la clase - los estudiantes, el
maestro, los monitores y los voluntarios - se convierten en una comunidad
académica, en la que se trabaja cooperadamente y se aprende unos de otros.
Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto debe enfocarse en ideas que
sean importantes y en temas que tengan continuidad y que sean relevantes para
el profesor y la comunidad

1. Introducción al método por proyectos.

Según Isabel Vizcaíno, hablar de proyectos en educación infantil es hablar de fantasía,

de aventura, es sinónimo de indagar, de buscar información, de leer y aclarar esa
información, es hablar de investigar para resolver las dudas planteadas ante un dilema,
es la resolución de un conflicto, hablar de creatividad, de fomentar la creatividad de
todos. Es una creación, es construir entre todos, diseñar, planificar y resolver. El método
por proyectos fue impulsado por William H. Kilpatrick (1871-1965). Los proyectos de
trabajo, según Hernández, F., se presentan como una apelación a la inventiva, la
imaginación y la aventura de enseñar y aprender. Se trata de una concepción educativa
en la que se busca que el alumno se enfrente a nuevos desafíos y conecte nuevos
conocimientos y problemas con su experiencia.

Encontramos los orígenes de este método de proyectos en la Escuela Nueva. Este

movimiento surge a finales del siglo XIX y tiene como objetivo acometer una
revolución en el campo de la enseñanza, rompiendo con la metodología rígida y en la
que no se tenía en cuenta a los más pequeños, para dar paso a una metodología activa,
atractiva y motivadora. Su premisa fundamental era formar personas, no llenar cabezas.
Destaca Decroly como uno de los máximos representantes de la Escuela Nueva, hablar
de Decroly es hablar de globalización. Es el primer pedagogo que utilizó la
globalización en la práctica de la enseñanza.
Decroly postuló el principio de globalidad en el cual explica que el pensamiento del
niño es sintético, nunca analítico. El niño percibe la realidad de forma globalizada. La
perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes
que los niños y niñas realicen sean significativos. Supone que el aprendizaje es el
producto del establecimiento de múltiples conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo
ya aprendido. El método por proyectos, que se encuentra dentro del enfoque
globalizador, se puede definir como un procedimiento de aprendizaje que permite
alcanzar los objetivos a través de la propuesta práctica de una serie de acciones,
interacción y recursos, con motivo de resolver una situación o problema.

2. Descripción del método por proyectos.

Como hemos mencionado anteriormente, el impulsor del método por Proyectos fue el
norteamericano William H. Kilpatrick (1871-1965) que a su vez fue discípulo y
colaborador de John Dewey, padre de la educación democrática y el pragmatismo.
Dewey (2004) consideraba que las diferencias individuales con las que partían los
alumnos era un aspecto muy importante a tener en cuenta, asimismo, el autor defendía
la necesidad de fomentar el interés y la acción de los estudiantes por encima del
intelectualismo. Paymal (2008), explica que el método Kilpatrick se basa en la acción y
en la potenciación de las fortalezas individuales de los estudiantes.

Según la autora, Paymal (2008, Pág.242), la elaboración de un proyecto es “el eje

generador de ideas y un importante instrumento del proceso de aprendizaje. Ésta
actividad lucha contra los medios artificiales utilizados en la enseñanza para aproximar
la escuela lo más posible a la realidad. Un proyecto es una actividad intencional que
requiere un plan de trabajo y la realización de tareas individuales y sociales,
emprendidas voluntariamente por un alumno o grupo de alumnos. Al elaborar los
proyectos los estudiantes despiertan su iniciativa, afán de investigación, creatividad,
responsabilidad, y deseo de autorrealización, además de posibilitar el desarrollo del
pensamiento divergente”.

De la misma forma, Zabala (1995) explica que mediante proyectos los estudiantes
aprenden de forma significativa y globalizadora, siendo ellos mismos responsables y
gestores de su propio aprendizaje. Según Zabala (1995), Kilpatrick defiende la
importancia de la actividad del alumno en el proceso de aprendizaje (dado que diseña,
elabora, crea, experimenta, desarrolla e imagina) partiendo de sus intereses y
motivaciones. Según el autor, otra característica del método de Kilpatrick es la creación
de condiciones de aprendizaje que sean lo más cercanas posible a la vida real de los
estudiantes. Establecer una enseñanza globalizada donde el punto de partida sea una
situación o problema que conozcan los estudiantes y que les genere cierto interés o
inquietud por resolverla.

A partir de ahí, con ayuda del maestro, los niños van aportando posibles respuestas a las
necesidades globales de partida, concretando, analizando e integrando la información.
Vizcaíno, I. (2008) muestra algunas definiciones de proyecto de diversos autores:

• Trueba, B: “Los proyectos de trabajo responden a una intención organizada de dar

forma al deseo natural de aprender. Parten de un enfoque globalizador abierto, para
provocar aprendizajes significativos a partir de los intereses de los niños y niñas y de
sus experiencias y conocimientos previos”.
• Malaguzzi, L: “Lo más importante es que los niños sean capaces de utilizar su
capacidad para hacer proyectos y para organizar el trabajo. Se trata, por tanto, de un
método que permite que los niños se encuentren bien dentro de un montón de túneles
que tendrán, poco a poco, que superar, abandonar y sustituir. En su gran capacidad de
negociación entre ellos nacerá, así, una forma de inteligencia diversa, con actitudes
diversas capaces de converger para dar, como fruto, muchas ideas.

• Hernández, F: “Los proyectos de trabajo se presentan como una apelación a la

inventiva, la imaginación y la aventura de enseñar y aprender. Se trata de una
concepción educativa en la que la evaluación no busca que el alumno repita lo que ha
estudiado, sino que se enfrente a nuevos desafíos a la hora de dar cuenta de su
trayectoria y de los momentos clave de su recorrido. Y donde conecta nuevos
conocimientos y problemas con su experiencia y la del grupo con el que aprende a dar
sentido a todo el proceso de aprendizaje”.

• Martín, X: “Destacamos los proyectos de trabajo como paradigma de una tipología

de actividades en las que los valores cristalizan con fuerza (…) La investigación
colectiva está impregnada de valores (autonomía, democracia, colectividad, diálogo,
empatía, búsqueda de acuerdo, respeto…) que los niños practican mientras trabajan
individualmente o en grupo”.

Vizcaíno, I. (2008), también nos dice que los tipos de proyectos que podemos llevar
a cabo en nuestras aulas son los siguientes, según Vázquez y otros que establecen la
siguiente clasificación de los mismos:

1. Proyectos de simulación. Ligados al juego simbólico y dramático o al elemento

fantástico y misterioso. En ellos los niños pueden imaginarse que son monstruos o
astronautas, jugar a los médicos o a los prehistóricos.

2. Proyectos de investigación. Donde los niños y niñas aprenderán a resolver problemas

y dudas a través de la observación y experimentación. Irán conociendo su propio cuerpo
y el medio natural y sus elementos, que les asombran y les sorprenden, y del que no
conocen sus leyes y relaciones de causalidad. Por ejemplo, jugaremos con la tierra, el
aire, los colores, conoceremos los animales, los árboles, etc.

3. Proyectos cooperativos. Para aprender juntos unos de otros, resolver conflictos entre
compañeros y amigos, disfrutar de muchas situaciones. Los niños necesitan la
interacción y la convivencia para elaborar las reglas sociales. Planificaremos una huerta,
fiestas, acampadas, obras de teatro y aprenderán a ser amigos.

4. Proyectos tecnológicos. Basados en juegos de construcción, en los que se desarrolla

un plan y un diseño. Dentro de ellos encontraremos cómo sonorizar un cuento, como
hacer una maqueta de una ciudad, una casa de ladrillos o diversos juguetes.

Podemos decir, por tanto, que hablar de proyectos en Educación Infantil es:
• Hablar de fantasía, de aventura. Es sinónimo de indagar, de buscar información, de
leer y aclarar esa información.
• Es hablar de investigar para resolver las dudas planteadas ante un dilema.
• Es la resolución de un conflicto.

• Es hablar de creatividad, de fomentar la creatividad de todos. Es una creación.

• Es construir entre todos, es diseñar, planificar, resolver.

Porque un proyecto es una ilusión, un compromiso con el grupo. Es conversar,

escuchar, compartir, mirar al otro y crear juntos. Hernández, R. (2006), considera que
“el método de proyectos, a pesar de que en su inicio se concibió como una técnica
didáctica, podríamos definirlo en la actualidad como un procedimiento de aprendizaje
que permite alcanzar unos objetivos a través de la puesta en práctica de una serie de
acciones, interacción y recursos con motivo de resolver una situación o problema”. El
proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los niños con
el fin de realizar algo en lo que están interesados y cuyos contenidos básicos surgen de
la vida de la escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de
manera especial, las necesidades e intereses de los niños, que son quienes proponen a
través de la función mediadora de la educadora. La función principal de este es la de
activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a través de una enseñanza
socializada”.

El método emerge de una visión de la educación en la cual los alumnos y alumnas

toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en
proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el aula. Busca enfrentar
a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que
aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en el
contexto en el que se desenvuelven. Cuando se utiliza como estrategia, los alumnos y
alumnas estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva
en ellos y ellas el gusto por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo
y un entendimiento del rol que juegan en el grupo-clase.

El método por proyectos puede ser considerado como:

• Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los alumnos en

proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican
habilidades y conocimientos.
• Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a
un proceso inherente de aprendizaje.

• Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados
fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos y
alumnas no son predeterminados o completamente predecibles.

• Es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios

de una disciplina, involucra a los alumnos/as en la solución de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio
aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

Trabajar por proyectos es todo un reto. Pero no tanto porque se necesiten condiciones
materiales especiales, sino porque supone ante todo un enfoque nuevo, un cambio de
actitud por parte del educador. Fundamentalmente nos coloca como adultos en una
postura consciente que le interesa realmente, a través de sus acciones, de sus preguntas,
para “enganchar” con su pensamiento, alimentando su profunda necesidad de aprender,
sin perder la muchas ocasiones que se nos ofrecen a cada paso.

Debemos aceptar por otra parte que no solo se aprende en la escuela, sino en todas
partes. Y que los niños no aprenden siempre aquello que intencionadamente les
pretendemos “enseñar”, sino lo que realmente desean (sin olvidar que el deseo de
aprender algo no responde nunca a un mero capricho sino a una profunda necesidad). El
papel del educador se sitúa en este caso en un plano más humilde, porque en muchas
ocasiones debemos aprender a callar a tiempo, no anticipando con nuestras respuestas
un descubrimiento que entonces ya no será tal, dejando que los errores se produzcan
puesto que son el natural camino de todo aprendizaje. De este modo, nuestro papel se
hace más interesante y también más complejo: como canalizador de propuestas,
organizador de intereses, enriquecedor de puntos de vista, haciendo preguntas
inteligentes y oportunas, previendo recursos y evaluando la propia actividad y los
nuevos conocimientos. Implica un respeto a la diversidad y a la expresión de la
identidad al integrar diferentes intereses individuales en un proyecto colectivo y
potenciar la búsqueda de soluciones diversas a un mismo problema.

No se basa en una idea de educación homogeneizadora e igualitaria, sino, por el

contrario, en la diversidad como valor que enriquece a una comunidad: cada niño, cada
maestro/a, cada centro, cada familia, cada entorno es único y diferente de los otros, y
esto es un factor a potenciar que en el trabajo por Proyectos encuentra una expresión
concreta de toda una filosofía educativa. El trabajo por proyectos se sustenta en una
serie de principios pedagógicos sólidos y, aun remontándose sus orígenes a hace más de
medio siglo, hoy, desde las Reformas Educativas, éstos tienen una especial vigencia y
actualidad. Sin pretender ser exhaustivos, citaremos aquellos fundamentos pedagógicos
en los que se sustentan:

• El aprendizaje significativo.

• La identidad y la diversidad.

• El aprendizaje interpersonal activo.

• La investigación sobre la práctica.

• La evaluación procesual.
• La globalidad.

Siguiendo con Hernández, R. (2006), nos cuestionamos lo siguiente, ¿por qué lo

podemos considerar como una alternativa en Educación Infantil? Según Piaget, una de
las características de los niños y las niñas en edades de educación infantil es el
sincretismo, capacidad por la que los menores tienden a captar las cosas de forma
global, es por ello por lo que la metodología que empleamos en esta etapa, ha de ser
globalizadora, entre otras cuestiones por favorecer la manera natural de aprendizaje de
éstos.

En este sentido, hemos de entender que los proyectos no han de ser una única forma de
entender la metodología en esta etapa: “El método de proyectos” es una opción para
trabajar con los niños; no es el único, pero lo ideal es que el docente pueda seleccionar
otros métodos globalizantes, de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje grupal,
el entorno, las posibilidades de realización, pero sobre todo de acuerdo con el
conocimiento real de su grupo, y de su formación profesional”. Es por ello por lo que
hemos de entender que lo podemos considerar como una alternativa dentro de la
metodología de Educación Infantil, nunca como la única alternativa, sino como una más
dentro de los distintos contextos globalizadores y de las situaciones de aula que se
producen dentro de la rutina escolar de dicha etapa.

Hernández, R. (2006), dice que teniendo en cuenta su experiencia dentro del ámbito
docente en la etapa de Educación Infantil, y tras haber experimentado bastantes
opciones metodológicas, considera como aspecto prioritario, que no debe existir un
único modelo, la forma que debemos tener los maestros para llevar a cabo nuestra
metodología no debe ceñirse exclusivamente a un modelo concreto, es decir no es
partidario de trabajar solo “por rincones”, o “por talleres integrales”, o por “proyectos”,
o por talleres”, etc., precisamente y por la experiencia de haberlo experimentado,
aconseja valiéndose del refranero español, “que cada maestrillo tiene su librillo”, que el
método ideal es aquel que es capaz de aglutinar distintas forma de trabajo, ya que de
esta forma se pueden trabajar las distintas potencialidades de los niños, es por ello que
debemos intentar complementar los distintos métodos, y darles cabida dentro de la
flexibilidad que nos permite la organización del tiempo en el marco de la rutina diaria,
esto es que haya momentos para actividades colectivas y de desarrollo del lenguaje oral
(asambleas), que los niños puedan aprender por si mismos o en compañía de sus iguales
(actividades por rincones), o a través de actividades colectivas generadoras (talleres,
proyectos), ya que estas últimas van a favorecer el trabajo cooperativo.

Para culminar este apartado mencionamos a Vizcaíno, I. (2008), ya que según ella los
principios metodológicos que inspiran el trabajo por proyectos residen en el conjunto de
teorías explicativas del aprendizaje que, en suma, se han venido a identificar como
corriente constructivista: Teoría del aprendizaje social (Vygotsky), Teoría del
aprendizaje verbal significativo (Ausubel), y Teoría genética (Piaget), entre otras.
Hablar de principios educativos nos acerca a la parte más íntima del docente.
Efectivamente, pedir a un maestro que explique cuáles son los principios que inspiran su
labor es obligarle a que exponga las bases ideológicas de su práctica. Pero también que
las contraste con la práctica del día a día. En definitiva, es pedirle que ponga en relación
la práctica cotidiana en el aula con la teoría.
En este sentido, los principios educativos que inspiran la elección de la metodología del
trabajo por proyectos por un lado tienen como referencia los elementos ideológicos que
hablan de “cómo creo que debería ser la educación y para qué debería servir”, y por otro
lado pretenden acercarse a la satisfacción más inmediata de las necesidades e intereses
reales de los niños. Ellos son los protagonistas del aprendizaje. Y el maestro/a deberá:

1. Tener en cuenta el momento evolutivo del niño y conocer sus capacidades y

posibilidades de acción.

2. Abordar los contenidos desde una perspectiva globalizadora. El niño aprende

globalmente, sin separar por áreas sus nuevas experiencias y conocimientos.

3. Favorecer que los aprendizajes que el niño realice en esta etapa sean aprendizajes
significativos. Para ello, el niño debe relacionar el nuevo aprendizaje con lo que ya
sabía y establecer un vínculo entre las dos ideas.

4. Concebir el aprendizaje como una actividad constructiva, siendo, por tanto, un

proceso activo por parte del niño. Para que tenga lugar, es necesario actuar sobre la
realidad y a partir de situaciones motivadoras.

5. Contemplar el juego como un instrumento privilegiado para el desarrollo de las

capacidades del niño, además de ser un agente motivador nos ayudará a dotar de
funcionalidad los aprendizajes.

6. Atender a la individualidad. Cada niño tiene unas motivaciones, unas capacidades,

unas expectativas, etc. Debemos conocer el nivel de desarrollo y conocimiento de cada
niño, potenciar sus intereses y ayudarle a relacionar y generalizar sus aprendizajes.

7. Valorar que el niño aprende en interacción. El desarrollo y el aprendizaje es

fundamentalmente social. El niño va construyendo un mundo de significados a través de
la interacción con los adultos y con los niños o niñas. En general, los procesos que
tienen lugar en las situaciones de interacción son especialmente interesantes por las
oportunidades que ofrecen en la aceptación de las normas sociales, la comprensión de
otros puntos de vista, el desarrollo de intereses, etc. En definitiva, en la interacción se
encuentra el desarrollo de capacidades afectivas, sociales y cognitivas.

8. Procurar al alumno el ambiente de seguridad y confianza que necesita estableciendo

vínculos afectivos entre el maestro y el niño; unos vínculos en los que los alumnos se
sientan aceptados y valorados, fomentando así su autoestima positiva.

9. Contar con la familia, ya que es un contexto educativo primordial. Es necesario que el

centro docente comparta con la familia la labor educativa. La escuela deberá ser un
espacio abierto donde todos los elementos que componen la comunidad educativa tenga
cabida y se potencie la participación tanto en el centro como en las aulas.

3. Conclusiones

En este artículo se ha realizado un análisis del método por proyectos basándonos en la

revisión teórica de distintos autores. Cada uno de ellos aporta su visión sobre dicho
método, obteniendo así una perspectiva general del método por proyectos. Basándonos
en Vizcaíno, I. y en su clasificación de los tipos de proyectos que se pueden realizar,
siendo éstos de simulación, investigación, cooperación y tecnológicos, podemos
apreciar que todos ellos favorecen y facilitan un aprendizaje constructivo por parte del
alumno, al igual que significativo y motivador. Esto justamente es lo que se persigue al
trabajar por proyectos.

Al realizar esta revisión nos damos cuenta que trabajar con este método es todo un
reto, porque supone ante todo un enfoque nuevo, un cambio de actitud por parte del
educador. Involucra a los alumnos en la solución de problemas y tareas significativas, lo
que permitirá trabajar de forma autónoma. Esto será beneficioso en un futuro para los
alumnos en su desarrollo hacia la adultez, pues les dotará de estrategias para enfrentarse
por sí mismos a sus problemas y situaciones de la vida cotidiana.

Definicion de proyecto de aprendizaje

Páginas: 3 (567 palabras) Publicado: 12 de mayo de 2011

Definición de Proyecto de Aprendizaje:

Es un instrumento de planificación que utilizan los colectivos escolares en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, para abordar necesidades e interesesa través de herramientas
pedagógicas que permiten en el educando, familia y comunidad la construcción del
conocimiento desde la especificidad de cada contexto local, involucrando los espacios
quepropone el sistema Educativo Bolivariano, para la formación del ser social en los
ejes integrados como continuo humano del ser, saber, hacer y convivir.

Funciones o Finalidades del Proyecto deAprendizaje:

*Desarrollar las prácticas pedagógicas a partir de situaciones reales.

*Integrar a través de los espacios, la escuela y la comunidad.

*Resolver necesidades existentes en losplanteles y comunidades a partir del abordaje

pedagógico.

*Promover la investigación de los autores y actores del hecho educativo.

*Resaltar la identidad socio-cultural, partiendo del contextolocal.

*Formar individuos capaces de resolver problemas de su entorno.

*Promover el desarrollo endógeno.

*Activar la inserción ideológica y filosófica como parte de la formación de

nuevosrepublicanos.
Elementos del Proyecto de Aprendizaje:

*Identificación y tiempo.

*Diagnostico/exploración (Que pasa en nuestra escuela, aula y comunidad).

*Propósitos y/u objetivos.*Contenidos (Saber, Hacer y Convivir).

*Plan de Acción (espacios/actividades: comunitarias y pedagógicas) responsables,

recursos/fechas.

*Evaluación (competencias, indicadores, actividades,técnicas e instrumentos).

Características del Proyecto de Aprendizaje:

Integrador: En ellos de integran las diferentes áreas que conforman el programa de cada
nivel, de manera de construir unaprendizaje significativo y darle mayor sentido al
proceso de aprender.

Aprendizaje basado en proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL, Project-based learning) es un

modelo de enseñanza fundamentado en la utilización de proyectos auténticos y realistas,
basados en una cuestión, tarea o problema altamente motivador y envolvente,
relacionados directamente al contexto de la profesión, mediante el cual los alumnos
desarrollan competencias en un enfoque colaborativo en busca de soluciones.1

En esta metodología, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la

adquisición de habilidades y actitudes. Es importante comprender que es una
metodología y no una estrategia instruccional.2 Es considerado además, una estrategia
de aprendizaje, en la cual los estudiantes se enfrentan a un proyecto que deben
desarrollar.

Implica sostener los aprendizaje en base a los sentidos. Da el protagonismo al alumnado

evitando su papel pasivo del sistema de contenidos y trabajando desde su participación
activa y crítica para que alcance los aspectos clave definidos en el proyecto. La
educación confirma este proceso como algo fundamental para lograr ciudadanos
democráticos y con pensamiento científico.

Cada alumno o alumna posee un cerebro único y la plasticidad cerebral nos asegura su
desarrollo. Por ello debemos posibilitar que cada persona alcance su desarrollo a través
tomar el control de su propio aprendizaje.3 El ABP permite que todo el alumnado pueda
aprender, de manera inclusiva, construyendo socialmente el conocimiento.4

El aprendizaje basado en proyectos en educación infantil y primaria

En la educación en general, de un tiempo a esta parte, se ha ido consolidando la idea de
valorar el trabajo articulado entre los diferentes niveles de educación, contando con la
participación activa de la familia y comunidad de los niños atendidos en el sistema. Por
lo que distintas acciones dan cuenta de avances en estas materias. Es por ello que el
sistema educativo venezolano, ha venido incorporado y modificando durante los últimos
años los diseños curriculares desde los primeros niveles de la educación, partiendo
desde la Inicial y pasando por la Primaria, Básica y Diversificada, todo ello, en función
de mejorar las prácticas pedagógicas que estos reciben y promover el desarrollo integral
los niños y niñas que se encuentran actualmente escolarizados.

Ahora bien, el complejo proceso que adquieren los niños y niñas desde que comienzan
la educación infantil, constituye la fase previa que se inicia desde la concepción hasta el
ingreso al primer grado; etapa donde se sientan las bases fundamentales para el
desarrollo integral y donde se producen las primeras experiencias escolares de
relaciones personales e interpersonales que viven fuera de su contexto familiar
obteniendo así, las primeras adquisiciones intelectuales, psicomotoras, socio-afectiva
que enriquecerán a futuro su desarrollo y educación integral que éstos merecen.

Por lo que, partiendo desde esta perspectiva, el niño y la niña desde la educación infantil
debe prepararse para los cambios que la educación primaria requiere, por lo que debe
cambiar y reestructurar su psicología esencial, y adaptarse a otras etapas escolares
comenzando por la primaria, la cual, es la encargada de romper con ese esquema inicial,
para convertirse en estudiantes regulares de dicho sistema.

Ahora bien, es importante destacar, que en la práctica educativa, el niño de la educación

infantil se desenvuelve en un ambiente favorable, libre, espontáneo, informal, el cual
permite seleccionar las actividades a desarrollar en las áreas de trabajo, aunque siempre
orientado, estas cuentan con materiales diversos que invitan a la creatividad, innovación
e investigación, allí explora, descubre, constituye su propio aprendizaje, es respetado
como persona porque así lo siente, adquiere destrezas, habilidades y conocimientos
cuando ha alcanzado su nivel de desarrollo para ello; el aprendizaje se basa en sus
necesidades e interés, su libertad de acción le permite decidir y escoger la actividad que
más le gusta y lo hace sentirse bien.

De forma contraria y en su mayoría, la educación primaria, tiene como finalidad la

formación integral del alumno mediante el desarrollo de una destreza, capacidad
científica, técnica, humanista y artística, a la vez le ofrece condiciones para que los
diferentes aprendizajes suministrados a los niños consoliden su formación integral, pero
los niños al llegar al primer grado se enfrentan a un espacio totalmente distinto al que el
ya traía desde su proceso de escolarización.

Es por ello, que la apuesta de la articulación infantil a primaria debe enfocarse en la

preparación académica e instructiva de los docentes y con la puesta en práctica de
estrategias y recursos didácticos, que favorezcan la continuidad entre los dos etapas,
logrando una instrumentación de su labor pedagógica para evitar que se produzca un
cambio desfavorable o una adaptación inadecuada de una etapa a otra, ya que esta,
puede producir traumas para el niño y la niña en edad inicial el cual están
acostumbrados, pasa de un ambiente libre, abierto, espontáneo, dinámico, flexible,
creativo, donde se planifica y trabaja bajo sus necesidades de afecto, socialización,
autonomía, movimientos, juegos.
Descripción del método

El método consiste en la realización de un proyecto, normalmente de cierta envergadura

y en grupo. Ese proyecto ha sido analizado previamente por el profesor para asegurarse
de que el alumno tiene todo lo necesario para resolverlo, y que en su resolución
desarrollará todas las destrezas que se desea.

El desarrollo del proyecto empieza con una pregunta generadora. Esta no debe tener una
respuesta simple basada en información, sino requerir del ejercicio del pensamiento
crítico para su resolución. El proyecto ayuda a modelar el pensamiento crítico y ofrece
andamiaje para que el estudiante aprenda a realizar las tareas cognitivas que
caracterizan el pensamiento crítico. Ejemplos de pensamiento crítico son: juzgar entre
alternativas, buscar el camino más eficiente para realizar una tarea, sopesar la evidencia,
revisar las ideas original, elaborar un plan o resumir los puntos más importantes de un
argumento.5

Ventajas y beneficios

Los principales beneficios reportados por algunos autores de este modelo al aprendizaje
incluyen:

 Los alumnos desarrollan habilidades y competencias tales como colaboración,

planteamiento de proyectos, comunicación, toma de decisiones y manejo del
tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).
 Se Aumenta la motivación. Se registra un aumento en la asistencia a la escuela,
mayor participación en clase y mejor disposición para realizar las tareas
(Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
 Mejora la satisfacción con el aprendizaje y prepara mejor a los estudiantes para
afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro laboral (Sánchez,
2013).
 Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes
retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están
comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los
estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de
memorizar datos en contextos aislados, sin conexión. Se hace énfasis en cuándo
y dónde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb,
1998; Reyes, 1998).
 Desarrollo de habilidades de colaboración para construir conocimiento. El
aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos,
expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas,
necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998;
Sánchez, 2013). Desarrollan por tanto, habilidades comunicativas y sociales.
 Acrecentar las habilidades para la solución de problemas (Moursund, Bielefeld,
& Underwood, 1997).
 Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que
tenga valor fuera del aula de clase y de realizar contribuciones a la escuela o la
comunidad (Jobs for the future,).
 Acrecentar las fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes
enfoques y estilos hacia este (Thomas, 1998).
  Aprender de manera práctica a usar la tecnología. (Kadel, 1999; Moursund,
Bielefeldt, & Underwood, 1997).

En resumen el Aprendizaje Basado en Proyectos apoya a los estudiantes a: (1) adquirir

conocimientos y habilidades básicas, (2) aprender a resolver problemas complicados y
(3) llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades.

Antecedentes

Conocido como la enseñanza basada en hacer. El educador William Heard Kilpatrick

elaboró el concepto y lo hizo famoso a través del texto The Project Method (1918),
aunque hay vestigios de personajes que le antecedieron a través de diversos estudios,
por lo que para comprender su origen es necesario remontarse años atrás. Knoll en su
artículo The Project Method: its Vocational Education Origin and International
Development (1997) considera que el aprendizaje basado en proyectos podría dividirse
en cinco etapas.

1. 1850-1865. Comienza a trabajarse por proyectos en las escuelas de arquitectura

de Europa, principalmente en Roma y París.
2. 1865-1880. El proyecto como una herramienta de aprendizaje. Pasa de aplicarse
únicamente en arquitectura a aplicarse también en ingeniería, y se transfiere de
Europa al continente americano.
3. 1880-1915. Se empieza a trabajar por proyectos en las escuelas públicas.
4. 1915-1965. Se redefine el concepto de aprendizaje basado en proyectos y migra
a Europa.
5. 1965 a la actualidad. Se produce una ola de expansión del ABP después de su
caída en los años 30. Modelo de aprendizaje que exige que el profesor sea un
creador y guía que estimule a los estudiantes a aprender ya que, la realidad
concreta se acerca al estudiante realizando un proyecto completo de trabajo en el
cual deben aplicarse múltiples habilidades y conocimientos.

Objetivos

El aprendizaje basado en proyectos tiene diversos objetivos, entre los más

representativos podemos encontrar:

1. Formar personas capaces de interpretar los fenómenos y acontecimientos que

ocurren a su alrededor.
2. Desarrollar motivación hacia la búsqueda y producción de conocimientos a
través de experiencias de aprendizaje atractivas que involucran a los estudiantes
en proyectos complejos del mundo real donde desarrollan habilidades y
conocimientos.
3. Los proyectos tienen objetivos claros, enfocados a lo que los estudiantes deben
saber como resultado de los aprendizajes.
4. Existe un objetivo triple: que los alumnos/as construyan sus propios
conocimientos, desarrollen competencias y trabajen de forma colaborativa.

Objetivos de su implementación

El utilizar el aprendizaje basado en proyectos permite:

 1. La integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los saberes
humanos.
2. Organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses de los
estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos.
3. Fomentar la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo, la
capacidad crítica, la toma de decisiones, la eficiencia y la facilidad de expresar
sus opiniones personales.
4. Que los estudiantes experimenten las formas de interactuar que el mundo actual
demanda.
5. Combinar positivamente el aprendizaje de contenidos fundamentales y el
desarrollo de destrezas que aumentan la autonomía en el aprender.
6. El desarrollo de la persona; los alumnos adquieren la experiencia y el espíritu de
trabajar en grupo, a medida que ellos están en contacto con el proyecto.
7. Desarrollar habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la
negociación, la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de las
propias capacidades intelectuales, incluyendo resolución de problemas y hacer
juicios de valor.
8. Satisfacer una necesidad social, lo cual fortalece los valores y compromiso del
estudiante con el entorno.

Rojas (2005), citado por Maldonado Pérez (2008), menciona otros beneficios como:

1. Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo.

2. Aumenta la motivación.
3. Hace la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad.
4. Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento.
5. Aumenta las habilidades sociales y de comunicación.
6. Permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.
7. Aumenta la autoestima.

Características

 Se involucra en una situación problemática real y de distintas áreas. Se centra en

una pregunta o tarea abiertas.
 Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que le permitan
aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento
de diversas formas. Favorece una aplicación auténtica de los contenidos o
habilidades.
 Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con
el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros.
 Uso de herramientas cognitivas y ambientales de aprendizaje (laboratorios
computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficos y telecomunicaciones).
 Se construyen competencias propias del siglo XXI.
 Enfatiza la independencia de los estudiantes y su indagación.
 Tiene más duración y es más polifacéticos que las lecciones o las tareas
tradicionales. Puede ser de gran duración (semanas o meses)
 Incluye la creación de un producto o presentación.
 Puede seguir un guion pero, a menudo utiliza la realidad, tareas e intervenciones
totalmente auténticas.
  El profesorado no facilita ningún tipo de contenido al principio del proceso para
que los/as estudiantes puedan realizar el proyecto.

Fases para implementar un aprendizaje basado en proyectos

1. Ya Kilpatrick distinguía varias modalidades de proyectos que requerían distintas

fases de realización. En la actualidad es muy diversa la manera en la que estos se
llevan a cabo 3 pero en general podríamos decir que las fases comunes son las
siguientes:
o
1. El proyecto surge como una necesidad real de saber, de conocer
algo (acto de inquirir). El grupo se enfrenta a una situación
problemática a la que deben dar respuesta.
2. Los estudiantes se plantean qué saben de la cuestión y qué
necesitan saber de esta.
3. Comienza una fase de investigación, con los estudiantes
organizados en grupos heterogéneos, a menudo dirigida por una
pregunta motriz, a partir de un escenario concreto. No existe un
estudio previo de materiales para poder abordar el proyecto, ni el
profesor les prepara la información que van a necesitar para
abordado
4. Al final de la investigación, los grupos muestran a la asamblea de
la clase cuáles son los resultados de la investigación.
Normalmente, este resultado es un producto concreto, a menudo
algo tangible. Durante la elaboración de este producto, se
producen los aprendizajes de los estudiantes. En la mayor parte
de los proyectos se procede a hacer, al finalizar esta fase, un
mapa conceptual de lo investigado. En algunos casos se procede a
hacer una presentación pública del proyecto a la comunidad
educativa o a agentes sociales implicados en la problemática.
5. Evaluación. Toda la clase se reúne para poner en común lo
aprendido y para volver a plantearse qué saben ahora de la
cuestión y qué necesitan saber ahora. Un proceso iterativo que
convierte al proyecto en una especie de espiral de aprendizaje que
puede no tener fin, ya que, a lo largo de la investigación, suelen
surgir nuevas cuestiones y, por tanto, el inicio de un nuevo
proyecto.

Ejemplos

 Los proyectos ReHand6 y Eye Mouse,7 realizado en la Escuela ORT Argentina

Sede Belgrano, Orientación TIC donde se trabaja con la metodología de
Aprendizaje por proyecto -APP-8 que vincula una necesidad del campo de la
rehabilitación médica, en este caso particular del ReHand en miembros
superiores con la implementación de tecnologías 3D con sensores como el Leap
Motion y en el de Eye Mouse con el desarrollo de un Hardware propio con las
características que puede ser desarrollado con bajo costo y elementos que
pueden conseguirse en los comercios como ferreterías o casa de sanitarios. suele
ser de nivel mayor.
  El Proyecto Roma utiliza la metodología de proyectos de investigación como
modo de construir todo el curriculum escolar. Se aplica desde los primeros
niveles educativos hasta la Universidad. Sus peculiaridades son una
fundamentación teórica que lo sitúa en la defensa de la educación pública y en el
constructivismo social. Por otro lado, antes de iniciar el proyecto, en este
modelo educativo, se comienza abordando un a serie de cuestiones previas sin
las cuales no es posible enfrentarse al primer proyecto. En el Proyecto Roma se
prefiere utilizar la expresión Aprendizaje Basado en Situaciones Problemáticas,
ya que se considera que el objetivo de cada proyecto, es que el alumnado
aprenda a aprender y aprenda a convivir y, por tanto, se hace énfasis en que
aprendan a resolver cualquier situación problemática que se les presente.
 El proyecto Project Based School (PBS) de la Escuela de Arquitectura,
Ingeniería y Diseño de la Universidad Europea de Madrid, nacido en el curso
2012-13, pretende orientar los estudios de todas sus titulaciones de grado y de
ciclos formativos de grados superior, según la metodología de aprendizaje
basado en proyectos. Para lograrlo, se basa en el diseño y posterior ejecución de
un proyecto integrador en cada curso de cada titulación. Dicho proyecto
integrador aglutina contenidos y competencias asociados a varias asignaturas de
cada curso y, con la participación de un agente externo (empresa, asociación,
institución o similar), los estudiantes diseñan y desarrollan un proyecto con
repercusión en la evaluación de cada una de dichas asignaturas. Además, al final
del curso, se establece un premio al mejor proyecto integrador de cada área de
conocimiento de la Escuela. Los estudiantes del proyecto ganador reciben un
premio y una mención en su expediente académico, en el Suplemento Europeo
al Título (SET)

El Proyecto de Aprendizaje como Estrategia de Ruptura para Superar

Obstáculos Epistemológicos

Palabras clave   Resumen

  Enseñar y aprender ciencias implica pasar del pensamiento común

(concreto) al pensamiento científico (más abstracto). Al partir de la premisa
Proyecto de que los proyectos de aprendizaje (PA) favorecen este transitar, el objetivo
aprendizaje, fundamental fue evidenciar la contribución del proyecto de aprendizaje a la
obstáculos superación de los obstáculos epistemológicos de docentes y estudiantes.
epistemológicos, Metodológicamente se trata de un estudio documental sustentado en el
estrategias de procedimiento que proponen Quivy y Campenhoudt (1998), por ello se
superación, emprendió el estudio con la interrogante: ¿Cómo contribuyen los PA al
ciencia. trabajo de enseñanza y aprendizaje para superar los obstáculos
epistemológicos? Como resultado se encontró que cada paso del proceso de
elaboración, ejecución y evaluación de un proyecto ofrece la posibilidad de
detectar y superar los diferentes obstáculos epistemológicos que identificó
Bachelard (2000). Se concluye que el proceso de enseñanza y aprendizaje
basado en los PA permite abordar los obstáculos epistemológicos y
superarlos, tanto en docentes como en estudiantes.
     
   

Introducción

Aunque Bachelard (2000) acuñó el concepto “obstáculo epistemológico” en 1938,

antes otros pensadores habían señalado que el ser humano podía cometer errores en el
uso del intelecto. En ese sentido, ya Platón en el Teetetos habló de la doxa o
conocimiento sensible frente a la episteme, conocimiento verdadero o ciencia.
Aristóteles expuso que el entendimiento humano se va nutriendo tanto de la experiencia
o forma exterior como de la razón, incluyendo con ello sensación, imaginación y
memoria.

Por su parte, Bacon (s.f.) considera de suma importancia en la investigación

científica el examen de los prejuicios (ídolos), ya que pueden ocultar la verdad. Al
considerar que los ídolos o falsas nociones invaden la inteligencia humana y limitan su
acceso a la verdad señala la importancia y necesidad de estar prevenidos y aplicar una
legítima inducción para destruirlos o disiparlos. Según este autor, hay cuatro especies de
ídolos que llenan el espíritu humano: los de la tribu, vinculados con los sentidos; los de
la caverna que son individuales ya que dependen de las circunstancias particulares de
cada uno; los del foro, relacionados con el lenguaje y los del teatro como prejuicios
vinculados con las tradiciones.

En el mismo orden de ideas, Bachelard (2000:16) entiende que en la aventura de

conocer no se parte de cero para fundar o ampliar el conocimiento: "cuando se presenta
ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo pues tiene la
edad de sus prejuicios". Considera que el ser humano en su esfuerzo creador tropieza
con trabas o dificultades que le impiden acceder a la realidad en su sentido más puro.
Demuestra que la evolución del conocimiento científico en el ser humano posee
afecciones: externas, cuando la realidad se erige como inaccesible y ajena al ser
humano; e internas, cuando las limitaciones intelectuales del sujeto no le permiten llegar
al conocimiento científico. Es decir, el sujeto es portador de trabas, obstáculos,
prejuicios y conflictos que le impiden construir conocimiento científico y le
imposibilitan llegar a la abstracción, pues se trata de pasar de un pensamiento concreto a
otro abstracto, no hacerlo se considera un obstáculo epistemológico.
 Por obstáculo epistemológico se entiende lo que se sabe y que, como ya se sabe,
genera una inercia que dificulta el proceso de la construcción de un saber nuevo que es,
precisamente, lo que constituye el acto de conocer. Se trata, entonces, de desarrollar el
pensamiento científico de los estudiantes, lo que requiere un cambio de pensamiento en
el docente, quien debe estar consciente de sus propias creencias u opiniones sin
fundamento para poder detectarlas en los estudiantes. Es decir, debe reconocer lo
centrado en la sola experiencia o el dato inmediato, la facilidad de suministrar las
respuestas, lo demasiado interesante, entre otros aspectos que, en el futuro, se
constituirán en obstáculos epistemológicos para el conocimiento de la ciencia por parte
del estudiante, cuando el mismo docente puede ser un obstáculo (Zunini, 2007; Barón,
Padilla y Guerra, 2009). En ese sentido, Pasek de Pinto y Matos (2009) encontraron que
las actividades de aprendizaje planificadas por los docentes no contribuyen al desarrollo
de un pensamiento científico.

Para afrontar tales dificultades es necesario aplicar estrategias de ruptura que

permitan superar los obstáculos epistemológicos en el contexto del proceso de
enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, Díaz Barriga (2003, 2006) refiere el
aprendizaje por proyectos como estrategia adecuada para ello. También, Santos Guerra
(2010) indica estrategias de una educación para la vida y la investigación como la
acción colegiada, la reflexión sistemática y la apertura al medio, todas inherentes al
proyecto de aprendizaje. En otros estudios sobre las bondades del proyecto de
aprendizaje, Pasek de Pinto y Matos (2007) afirman que el desarrollo de los proyectos
de aprendizaje tal como está concebido, involucra las habilidades cognitivas básicas de
la investigación. Igualmente, Pasek de Pinto, Matos, Villasmil y Rojas (2010),
encontraron que durante el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, el niño puede
aprender a formular problemas, elaborar hipótesis, clasificar, comparar, analizar,
establecer relaciones, sintetizar, entre otros; es decir, los proyectos de aprendizaje
constituyen estrategias favorables para el desarrollo de los procesos científicos desde la
etapa preescolar.

Se tiene, entonces, que el proyecto de aprendizaje está establecido como medio de

organizar y desarrollar el aprendizaje con el fin de contribuir en la formación de un
estudiante con habilidades para resolver problemas y una actitud investigativa y
constructiva de conocimiento (MPPE, 2007, 2012). Sin embargo, las actividades de
enseñanza y aprendizaje planificadas y realizadas por los docentes durante la ejecución
de dichos proyectos poco fomentan habilidades de pensamiento científico en los
estudiantes, lo que hace dudar de su aporte para superar obstáculos epistemológicos.

Por eso, el objetivo fundamental de esta investigación consiste en evidenciar la

contribución del proyecto de aprendizaje a la superación de los obstáculos
epistemológicos de docentes y estudiantes. Metodológicamente se trata de un estudio
documental sustentado en el procedimiento de seis pasos que proponen Quivy y
Campenhoudt (1998), por lo que se partió de la interrogante: ¿Cómo contribuyen los
proyectos de aprendizaje al trabajo de enseñanza y aprendizaje para superar los
obstáculos epistemológicos de los estudiantes? Para darle respuesta, esta comunicación
se estructuró en cuatro apartados: el soporte teórico, la metodología, los resultados y las
conclusiones.

Fundamentación Teórica

Obstáculos epistemológicos

Aunque otros filósofos como Platón, Aristóteles, Bacon habían detectado ciertas
trabas, inconsistencias, rupturas, estancamientos y retrocesos en el proceso de conocer
del ser humano, fue Bachelard (2000) quien acuñó el concepto “obstáculo
epistemológico”, denominando así a las confusiones que se dan en el mismo acto de
conocer y conllevan a prejuicios que obstruyen el crecimiento del espíritu científico.
Luego, un obstáculo epistemológico es lo que dificulta el proceso de la construcción de
un saber nuevo. En este contexto, el término obstáculo designa una función en una
relación de aprendizaje y no una “cosa” o una propiedad en sí misma.

Bachelard (2000:27), identifica diez obstáculos epistemológicos, los cuales se han

constituido en la base de diferentes investigaciones sobre el tema. El primer obstáculo a
superar es el de la experiencia básica, o sea, el conocimiento que se sustenta en la
experiencia inmediata, “es la experiencia colocada por delante y por encima de la
crítica”. Generalmente se toma como natural e inmodificable y refiere a los datos
sensibles. En consecuencia, no existe la necesidad de analizarlo, criticarlo ni de abstraer
una idea objetiva.
 El segundo obstáculo es el conocimiento general, que consiste en “una
generalización precoz y fácil” (Bachelard, 2000:66), desde los datos que suministra la
realidad. Por eso, se construyen definiciones muy amplias para describir hechos o
fenómenos, desestimando el detalle, lo particular, originando un conocimiento vago.
Sólo un análisis profundo de cada concepto o ley para verificar su correspondencia con
el hecho o fenómeno que conceptúa o describe permite superar este obstáculo.

El tercer obstáculo es el verbal y está vinculado con el lenguaje que se utiliza

cotidianamente. Lo constituye el uso inadecuado de imágenes, ejemplos y palabras que
tienen el poder de crear una imagen simple, familiar y generar un efecto “tranquilizante”
ante la incomprensión de un concepto. Para Bachelard (2000:91), “la imagen explicará
entonces automáticamente” convirtiéndose en una especie de axioma que no requiere de
la crítica. En palabras del autor (2000:96): “en la mentalidad científica la analogía (…)
desempeña su papel después [sic] de la teoría. En la mentalidad precientífica lo hace
antes [sic]”, y se convierte en un obstáculo más efectivo cuanto mayor sea su capacidad
explicativa: Por ende, superar este obstáculo requiere un análisis detallado del concepto
para entenderlo por el concepto mismo.

El conocimiento unitario y pragmático conforma el cuarto obstáculo e involucra la

concepción de la realidad como una sola, universal, armoniosa y la verdad de las cosas
se traduce por su utilidad como explicación. Bachelard (2000:110), lo dice así: “En
todos los fenómenos se busca la utilidad humana, no sólo por la ventaja positiva que
puede procurar, sino como principio de explicación. Encontrar una utilidad es encontrar
una razón”. Para superar este obstáculo se requiere una evaluación de cada concepto
respecto de su utilidad y “de la experiencia donde podría sufrir contradicción” (ob. cit.:
105).

El quinto obstáculo es el denominado sustancialista que consiste en la unión que se

hace de la sustancia y sus cualidades: lo oculto, lo íntimo y la forma evidente,
cualidades que sirven como explicación. En la voz de Bachelard (2000:115): “el espíritu
precientífico centra sobre un objeto todos los conocimientos en los que ese objeto
desempeñe un papel, sin preocuparse por las jerarquías de los papeles empíricos”. En
ese sentido, es ese objeto el referente de todo conocimiento, se busca su parte elemental
y toda sustancia se define y describe mediante una acumulación de adjetivos debido a la
sensación inmediata del objeto, lo que crea un desequilibrio entre lo empírico y lo
racional. Superarlo exige analizar la compatibilidad entre lo sensible y lo abstracto y no
reducir la sustancia a una sensación inmediata, disminuyendo el número de adjetivos, ya
que “se piensa científicamente en los atributos jerarquizándolos, mas no
yuxtaponiéndolos” (ob. cit.:133).

El sexto obstáculo es el realista y tiene su fundamento en el sustancialismo. En el

realismo se sobreestima la materia y sus cualidades, de tal forma que el intelecto queda
cegado con la presencia de lo real hasta el punto que se considera que no debe ser
estudiado ni enseñado. Pero, en la formación del espíritu científico, “las imágenes
virtuales que el realista forma de esta manera admirando los mil matices de sus
impresiones personales, son las más difíciles de dispersar” (ob. cit.:175).

El séptimo obstáculo epistemológico es el llamado animista, según el cual se

concede una mayor valoración al concepto que involucre la vida, así, “los fenómenos
biológicos son los que sirven de medios de explicación de los fenómenos físicos”
(Bachelard, 2000:191). El octavo obstáculo es el del mito de la digestión, posiblemente
como consecuencia del obstáculo animista, debido a que todo fenómeno que tenga
relación con la digestión tiene un mayor valor explicativo. El noveno obstáculo
epistemológico lo constituye la libido. Está referido a la sexualidad, al acto generador
como idea explicativa. Se interpreta desde la perspectiva de la voluntad de poder o
voluntad de dominio hacia otros. Se presenta en el individuo en forma de la carga
afectiva que poseen las creencias, las que predominan, se valoran y se mantienen sin
cambios.

El último obstáculo es el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera que

todo conocimiento cuantitativo está libre de errores pues enfatiza la precisión sin
considerar la realidad de las escalas al medir. Así, el observador va de lo cuantitativo a
lo objetivo al razonar que todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a
lo que no es cuantificable. Superar este obstáculo implica observaciones pacientes,
repetidas; conocer la sensibilidad de métodos e instrumentos de medida así como las
condiciones de permanencia del objeto medido, explicitar “la línea de producción
espiritual que ha conducido al resultado” (Bachelard, 2000:276), pues dar los resultados
no forma parte de una enseñanza científica.

Se entiende, entonces, que todo sujeto posee esquemas de conocimiento, ideas

acerca del mundo desde su propia experiencia con el medio. Las ideas así construidas
son respuestas confiables que otorgan cierto grado de certitud, constituyen modelos
intuitivos resistentes al cambio. Cambiarlos es tarea del maestro y esto será posible si,
como indican Bordieu, Passeron y Chamboredon (1975), los reconoce y aplica
estrategias apropiadas para que sus alumnos enfrenten sus propias concepciones, puesto
que éstas no se problematizan solas. Por eso, el docente debe “brindar las herramientas
adecuadas para que sus alumnos puedan operar una ruptura con los obstáculos
epistemológicos, lo cual sólo es posible si ese maestro se aboca a trabajar sobre sí
mismo, intentando romper con sus propios obstáculos epistemológicos” (Pérez,
2013:67). Aquí juega un papel relevante el método de aprendizaje por proyectos, tal
como lo argumentan Díaz Barriga (2003, 2006) y Santos Guerra (2010).

El Proyecto de Aprendizaje

El método de proyecto emerge de una visión de la educación en la cual los

estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde
aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de
clase. Con este método se lleva al educando a pasar por una situación auténtica de
vivencia y experiencia; formular propósitos definidos y prácticos, desarrollar la
capacidad de observación; estimula el pensamiento creativo y la iniciativa al dar
oportunidad de comprobar ideas mediante su aplicación; desarrolla la confianza en sí
mismo y el sentido de responsabilidad. Por eso, Nérici (1989) percibe que los objetivos
del método de proyecto están acordes con los más recientes lineamientos de acción
pedagógica.

Además, el método de proyecto cambia el enfoque del aprendizaje al llevarlo de la

simple memorización de hechos a la exploración de ideas. En palabras de Flores y
Agudelo (2005:15): “Los proyectos son una serie de acciones, más o menos complejas,
encaminadas al logro de un objetivo determinado, de especial interés para las personas
que participan en su planificación y ejecución”. En ellos se da un trabajo sistemático y
planificado, que se emprende con el propósito de resolver algún problema que los niños
y niñas se plantean o que, al menos, escogen dentro de una variada gama. (La Cueva,
2000)
 Por su parte, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007:20), define
los proyectos “como una forma de organización de los aprendizajes en la que maestros,
maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su
interés, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y
participativo”. Acota que el aprendizaje por proyectos es un proceso activo y
coordinado que, debido a su flexibilidad, se adapta a las características de los distintos
grupos de estudiantes y contexto socio-cultural. Aunado a ello, el alumno aprende a
investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas involucradas en el proyecto,
llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a otras situaciones. Al respecto, el
MPPE (2012) expone que:

La elaboración del Proyecto de Aprendizaje (PA) se realiza desde la investigación

acción, participativa y transformadora, donde el y la docente tienen importante
responsabilidad en su concreción desde una didáctica centrada en los procesos
que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación; en la
interacción dialógica en la cual la construcción del conocimiento de las y los que
participan, los y las estudiantes, se reconocen como sujetos sociales, en el marco
de las complejidades que implican su tránsito por el sistema escolar (p. 10).

En su elaboración se debe considerar cuatro dimensiones: la axiológica, la

epistemológica, la pedagógica y la político-organizativa. Desde la dimensión axiológica,
el proyecto de aprendizaje (PA) está sustentado en los principios y valores establecidos
en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), y en la Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2009). En su dimensión epistemológica, con el PA, el
conocimiento se construye desde lo dialógico, lo que involucra la vinculación
comunidad/escuela, así como de teoría/práctica, que en la realidad venezolana se
suscriben en su abordaje al enfoque geo-histórico.

En su dimensión pedagógica, el PA se fundamenta en el desarrollo de una didáctica

centrada en los procesos que tiene como eje la investigación y la interacción dialógica.
De esta manera, favorece la participación en la construcción social del conocimiento y
el estudiante se reconoce como sujeto social a la par que desarrolla sus potencialidades
en el marco de un proceso curricular, cuyos referentes teórico-prácticos poseen
pertinencia socio-cultural. Desde la dimensión político-organizativa concibe la escuela
como espacio abierto que contribuye con la formación integral ya que la metodología de
proyectos envuelve la participación democrática y la conformación de colectivos de
investigación y reflexión permanente de docentes. Todo ello desde el diálogo de saberes
y la construcción de conocimientos (MPPE, 2012).

El MPPE (2012) insiste en que para la elaboración de los proyectos de aprendizaje

no existen formas únicas, ni recetas por lo que favorece y propicia la creatividad de
docentes y estudiantes y la innovación en su construcción. En tal sentido, se sugiere su
propuesta y presentación a través de debates y acuerdos en el colectivo institucional que
permitan un intercambio de saberes y experiencias.

El mismo autor sugiere una serie de preguntas generadoras, las cuáles, desde el
diagnóstico pedagógico integral orientarán la construcción de proyectos en vínculo
estrecho con las expectativas que tiene el y la estudiante y el y la docente en relación al
tema a ser abordado y a las intencionalidades del currículo. El conjunto de interrogantes
sugeridas se organizan en cinco momentos, a saber: (a) Indagación de contexto y
diagnóstico pedagógico; (b) Determinación del propósito; (c) Selección de los
contenidos desde un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario; (d) Determinación
de estrategias y recursos para los aprendizajes y (e) Ejecución, evaluación y
sistematización.

Así, los proyectos de aprendizaje recurren a la investigación, propician la

globalización del aprendizaje e integran los contenidos en torno al estudio de
situaciones, intereses o problemas de los educandos y de la escuela. De igual manera,
favorecen la formación de un sujeto crítico, creativo, constructor de su propio
conocimiento y capaz de entender su realidad.

Método

La investigación fue de naturaleza documental, la cual, según el Manual de

Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (2006:20) consiste
en “el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento
de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos
divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos” y que, por su objetivo y
temática, es posible insertar en las revisiones críticas del conocimiento. El proceso se
realizó de acuerdo con Quivy y Campenhoudt (1998), quienes indican que la
investigación en ciencias sociales sigue un procedimiento que le permite conocer la
realidad, es decir, un método de trabajo, el cual puede modificarse, según sea el caso al
que se aplique. De ese modo:

Se aprende a comprender mejor el significado de un hecho o de un

comportamiento, a delimitar inteligentemente el meollo de una situación, a captar
hasta el más mínimo detalle de la lógica del funcionamiento de una organización,
a reflexionar con rigor sobre las implicaciones de una decisión política, incluso a
comprender cómo ciertas personas entienden un problema y también a esclarecer
algunos de los fundamentos de sus concepciones (p. 15).

En este caso concreto y para dar respuesta al objetivo del estudio consistente en
evidenciar la contribución del proyecto de aprendizaje a la superación de los obstáculos
epistemológicos de docentes y estudiantes, se consideró el proceso de análisis que
proponen los autores mencionados, procedimiento configurado por las siguientes etapas:

1.      Formulación de una pregunta inicial: ¿Cómo contribuyen los proyectos de

aprendizaje al trabajo de enseñanza y aprendizaje para superar los obstáculos
epistemológicos?
2.      Exploración: Involucró la lectura de diferentes materiales, investigaciones
realizadas sobre el tema y las teorías que guiaron esta investigación. Para tener una
visión amplia sobre los temas, entre otras investigaciones se revisaron las siguientes:
·         Sobre los obstáculos epistemológicos que afectan la construcción de
conocimientos científicos y la enseñanza: Araya (1997), Astolfi (1999),
Barreto de Ramírez (2013), Camilloni (1997), Mora (2002), Santamaría y
otros (2012)
·         Sobre la noción del concepto: Villamil (2008)
·         Sobre obstáculos epistemológicos y docente: Barón, Padilla y Guerra
(2009), Cuéllar y Tamayo (2011), García (2006), Zunini (2007)
·         Sobre nuevas propuestas: Garófalo, Alonso y Galakovsky (2014)
·         Con respecto a los proyectos de aprendizaje: Baş (2011), Pasek de Pinto y
Matos (2007, 2009), Pasek de Pinto, Matos, Villasmil y Rojas (2010),
Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano y Luna-Cortés (2010), Rodríguez-
Sandoval y Cortés-Rodríguez (2010) y Vega (2012).
3.      Precisar la problemática: es decir, “el enfoque o la perspectiva teórica que se
decide adoptar para tratar el problema que plantea la pregunta inicial” (Quivy y
Campenhoudt, 1998: 85).En ese sentido, se partió de la concepción de los ídolos de
Bacon (s.f.), del concepto de obstáculos epistemológicos de Bachelard (2000) y de
 la conceptualización del proyecto de aprendizaje (MPPE, 2007, 2012). Este punto de
partida se justifica porque se trata de un estudio que tiene lo epistemológico como
problema y, en ese orden de ideas, Bacon fue quien clasificó los ídolos (prejuicios,
obstáculos), clasificación que retoma, reformula y concreta Bachelard, aplicándola a
la enseñanza de la ciencia. Por otro lado, el MPPE preceptúa el proyecto de
aprendizaje como modo de enseñanza y aprendizaje en la educación venezolana; su
conceptualización y principios involucran la formación de una actitud investigativa
y de construcción de conocimientos.
4.      Establecer la estructuración del modelo de análisis: Se escogió el modelo de
análisis de Sánchez (2000), aplicando un análisis por funciones tomando en cuenta
la función que tiene cada momento del PA y cada uno de los obstáculos
epistemológicos, reuniendo y articulando la perspectiva teórica de la problemática
con el objeto de estudio.
5.      Observación: En este caso a través del análisis de documentos, en esta etapa del
procedimiento se elaboraron cinco tablas, que, a su vez, representaron los pasos de
la observación y el análisis y se incluyen en la exposición de resultados.
6.      Se analizó y discutió la información, y, se elaboraron las conclusiones.

Resultados y Discusión

Este apartado muestra los resultados. Para ello, se presenta por separado cada
momento previsto por el MPPE (2007, 2012) de la elaboración, ejecución y evaluación
del proyecto de aprendizaje en un cuadro que resume los obstáculos epistemológicos
que permite superar. Cabe señalar que se tomaron en cuenta los obstáculos
epistemológicos que resultaron más frecuentes según investigadores como Barón,
Padilla y García (2009), Santamaría y otros (2012). A continuación, se expone el
análisis de la información y su discusión desde la perspectiva de su contribución a la
superación de los obstáculos epistemológicos.

En la tabla se puede observar que, según su conceptualización, el diagnóstico del

proyecto de aprendizaje contempla 2 etapas. La primera, al indagar sobre el contexto
favorece que docentes y estudiantes conozcan la realidad del medio y de la escuela; se
muestren curiosos por conocer más y mejor lo relacionado con el entorno donde se
desenvuelven y lo compartan en clase. Al compartirlo en clase, se confrontan las
visiones de los estudiantes y de las personas que aportaron información, se completa la
 información con documentos, artículos y libros. Es decir, en este momento es posible
mediar entre la experiencia concreta del sujeto, que le presenta su entorno como siempre
lo ha visto y no lo cuestiona pues está deslumbrado con lo real, y una elaboración más
racional de la realidad.

Tabla 1.

Momento 1 del proyecto de aprendizaje y su relación con los obstáculos

epistemológicos a superar
Obstáculos Epistemológicos que
Momento 1 del Proyecto de Aprendizaje
Permite Superar
Indagación de contexto y diagnóstico pedagógico.

La indagación del contexto implica tomar distancia y ver • Experiencia básica

su realidad.
• Conocimiento general
Durante el diagnóstico pedagógico, por un lado,
• Obstáculo verbal
estudiantes y docente eligen el tema, acordando el tema
que se desea trabajar y le dan nombre al proyecto.
• Obstáculo unitario y pragmático
Por otro lado, el docente revisa los conocimientos previos
• Sustancialista
de sus alumnos sobre el tema que se investigará y/o
estudiará. Se trata de responder a las preguntas: ¿Qué • Realista
saben los estudiantes de la temática seleccionada?, ¿Cómo
lo conocen?, ¿Qué desconocen?

Fuente: Elaboración propia con base en la información generada por las autoras

Al detenerse en la descripción y analizar sus elementos, con la mediación del

docente puede llegar a reconocer que la realidad vista como un hecho particular es
compleja y merece un estudio más profundo, que devele sistemáticamente sus aspectos
específicos. Esto lleva, tanto al docente como a los estudiantes, a lograr un
conocimiento más riguroso del medio en que se desenvuelven. Luego, permite superar
obstáculos epistemológicos como el de la experiencia básica, el realista, puesto que la
realidad se objetiva mostrando su existencia en toda su extensión y particularidades.
Para Bachelard (2000:36):

La investigación de la variedad arrastra al espíritu de un objeto a otro, sin

método; el espíritu no apunta entonces sino a la extensión de los conceptos; la
investigación de la variación se liga a un fenómeno particular, trata de objetivar
todas las variables, de probar la sensibilidad de las variables.

La segunda etapa, referida a los procesos de enseñanza y aprendizaje, permite al

docente explorar los conocimientos que poseen los estudiantes acerca del tema del
proyecto así como determinar el nivel de profundidad de ese conocimiento, sus errores
conceptuales, sus actitudes hacia el tema, los vacíos cognoscitivos. En términos
generales, este momento propicia el diálogo, la discusión y el intercambio de ideas entre
los estudiantes y con el docente sobre sus intereses en torno a situaciones de la vida,
contenidos académicos o problemas de la realidad local, nacional o mundial y
argumentar las propuestas de mayor interés para ellos, desde sus propias ideas, nociones
y concepciones.

Esta etapa es fundamental para el trabajo con obstáculos epistemológicos. Es

cuando el docente debe estar atento a los conceptos de las ciencias incluidas en el
proyecto, y, las concepciones y modelos o esquemas mentales que manejan los
estudiantes sobre el tema. Para esto debe analizar las ideas previas sobre el tema, las
nociones y definiciones que manejan los estudiantes, pues muchas veces se sustentan en
creencias tradicionales y mitos culturales de su entorno. De esta manera, podrá detectar
las generalizaciones, las imágenes asombrosas, metáforas y analogías que utilizan en
sus descripciones, las definiciones amplias pero superficiales de los conceptos básicos
inherentes al tópico principal del proyecto.

El docente, atento a los procesos cognoscitivos del alumnado, detectará y

reconocerá los diferentes obstáculos epistemológicos que poseen sus estudiantes y se
hará consciente de los propios relacionados con la experiencia básica, el conocimiento
general, el obstáculo verbal, el conocimiento pragmático y unitario, sustancialista,
realista y podrá someterlos a cuestionamiento, pues para superarlos y dar inicio a una
cultura científica desde el aula es necesario que comience por:

…una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego poner la cultura en estado de

movilización permanente, remplazar el saber cerrado y estático por un
conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales,
dar finalmente a la razón motivos para evolucionar (Bachelard, 2000: 21).

En ese sentido creará las condiciones para una constante problematización de la

realidad al objetivarla, tomando distancia de ella mediante el análisis y la discusión de
los conceptos, ideas y nociones de los estudiantes en clase. Así podrá aclarar, y
desechar creencias erróneas, confrontar las ideas, con el fin de entenderlas mejor,
tomando en cuenta que el conocimiento rigurosamente obtenido no depende de la
 cantidad de información que se tenga. Pero lograr el cambio conceptual de los
estudiantes comporta dos elementos indispensables: 1) la formación del docente para
que se capaz de reconocer tanto sus nuevos roles como sus limitaciones (Jiménez y
Romano, 2011), así como sus concepciones de conocimiento y ciencia (Barón, Padilla y
Guerra, 2009) y, 2) como consecuencia de lo anterior, su capacidad de diálogo y crítica
para que no suministre respuestas sino orientaciones en la búsqueda de ellas. Muchas
veces el docente, por temor a parecer ignorante o en coherencia con su modelo de
enseñanza conductista, responde las preguntas del estudiante sin dar oportunidad de
pensar, limitando su posibilidad de aprender debilitando la función del pensamiento.
Solo si deja de lado el protagonismo y los saberes elaborados será capaz de intervenir
para que las experiencias concretas lleguen a convertirse en una elaboración racional de
la realidad, alcanzando un conocimiento riguroso.

Tabla 2.

Momento 2 del proyecto de aprendizaje y su relación con los obstáculos

epistemológicos a superar
Obstáculos Epistemológicos que
Momento 2 del Proyecto de Aprendizaje
Permite Superar
• Experiencia básica

Determinación del Propósito. • Conocimiento general

Abarca la intención pedagógica del proyecto y los fines • Obstáculo verbal

que se aspira alcanzar. Pretende responder a las
interrogantes: ¿Qué queremos lograr?, ¿Qué • Obstáculo unitario y pragmático
potencialidades se pretenden desarrollar en las y los
estudiantes?, ¿Para qué lo voy hacer? • Sustancialista

• Realista

Fuente: Elaboración propia con base en la información generada por las autoras

La tabla número 2 muestra que este momento abarca la intención pedagógica del
proyecto y los fines que se aspira alcanzar. Quiere decir que se debe distinguir entre los
objetivos de enseñanza y aprendizaje centrados en contenidos y los propósitos
vinculados con el desarrollo de habilidades, destrezas y potencialidades.

Es importante resaltar que todo objetivo implica un desconocimiento, una

necesidad, una habilidad por desarrollar o un problema por resolver. En ese orden de
 ideas, los propósitos del proyecto de aprendizaje abarcarán, por un lado, la intención de
aprehender los contenidos relacionados con las ciencias involucradas y sus conceptos
fundamentales descritos y analizados en profundidad. Por el otro, dado que la base del
PA es la investigación acción participativa, sus objetivos se orientan hacia un aprender
para la vida y la transformación, favoreciendo el desarrollo de habilidades científicas de
los estudiantes y del docente mismo. Permitirá así la superación de los obstáculos
epistemológicos detectados en el momento anterior o de diagnóstico, ya que los
objetivos formulados tenderán a utilizar la razón, o sea, a realizar “un ejercicio racional
que evalúa, compara, examina, analiza y deja en discusión la posible explicación que se
ha atribuido a un hecho” (Barón, Padilla y Guerra, 2009: 95), con base en los resultados
que arroje el proyecto.

Cabe señalar que el momento de la formulación de propósitos incide en la

planificación, puesto que objetivos y propósitos constituyen la base para la selección de
los contenidos en vínculo estrecho con los conocimientos previos y los obstáculos
epistemológicos determinados durante el diagnóstico. Así mismo, orientan la elección
de las estrategias más apropiadas para alcanzar los objetivos y superar los obstáculos
epistemológicos.

Tabla 3.

Momento 3 del proyecto de aprendizaje y su relación con los obstáculos

epistemológicos a superar
Obstáculos Epistemológicos que
Momento 3 del Proyecto de Aprendizaje
Permite Superar
• Experiencia básica

• Conocimiento general

Selección de los contenidos desde un enfoque • Obstáculo verbal

interdisciplinario y transdisciplinario.
• Obstáculo unitario y pragmático
Responde a: ¿Qué queremos aprender? ¿Qué contenidos
se integran a la temática planteada? ¿Cuál es su • Sustancialista
aplicabilidad a la vida cotidiana?
• Realista

• Obstáculos del conocimiento

cuantitativo
 Fuente: Elaboración propia con base en la información generada por las autoras

En la tabla 3 se puede ver que se asevera la posibilidad de superar los obstáculos

epistemológicos de la experiencia básica, el conocimiento general, el obstáculo verbal,
el obstáculo del conocimiento unitario y pragmático, el sustancialista, el realista y los
del conocimiento cuantitativo. Esto es posible cuando la selección de los contenidos
lleva a los estudiantes a desaprender y volver a aprender, tomando en consideración que
Bachelard (2000: 15) afirma que “se conoce en contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu
mismo, obstaculiza a la espiritualización”. Esto es así porque “cuando se presenta ante
la cultura científica, el espíritu jamás es joven” (2000:16).

Los contenidos en el área de las ciencias están constituidos por conceptos, teorías,
leyes, hipótesis que se deben analizar en profundidad para comprender cada concepto
desde el concepto mismo. Ello implica que se parte de sus conocimientos –o
desconocimientos– previos pero dándoles el sentido correcto en atención a las
necesidades e intereses cognoscitivos de los estudiantes, pues, “es en contra de esta
estereotipia de origen afectivo y no perceptivo que debe actuar el espíritu científico”
(Bachelard, 2000: 57). Aunado a esto, deben construirse desde una perspectiva inter y
transdisciplinaria con el fin de aportar insumos para enriquecer y hacer pertinentes los
aprendizajes. De esta forma se puede favorecer el desarrollo de una educación
científica.

Por otra parte, le permite al docente derivar indicadores de evaluación para

construir diferentes clases de instrumentos de evaluación al integrar los indicadores
provenientes de los objetivos y contenidos.

Tabla 4.

Momento 4 del proyecto de aprendizaje y su relación con los obstáculos

epistemológicos a superar
Obstáculos Epistemológicos que
Momento 4 del Proyecto de Aprendizaje
Permite Superar
Determinación de estrategias y recursos para los • Experiencia básica
aprendizajes.
• Conocimiento general
Se sustenta en dar respuesta a objetivos, contenidos e
incluye las intencionalidades y los ejes integradores, • Obstáculo verbal
Pretende dar respuesta a: ¿Qué vamos a hacer, qué vamos • Obstáculo unitario y pragmático
a usar?, ¿Qué recursos para aprender tienen los y las
• Sustancialista
estudiantes de la temática?, ¿Cómo les gustaría que se
desarrollara la temática?, ¿Cuál es su aplicabilidad a la
• Realista
vida cotidiana?, ¿Cómo se va hacer?, ¿Qué estrategias y
recursos vamos a utilizar?, ¿Qué tiempo vamos a • Obstáculos del conocimiento
emplear? cuantitativo

Fuente: Elaboración propia con base en la información generada por las autoras

Las estrategias y recursos son fundamentales pues involucran las actividades

intelectuales para superar los obstáculos epistemológicos detectados. Se requiere diseñar
o seleccionar las estrategias y recursos de enseñanza aprendizaje y organizar el aula
para que respondan a la diversidad de intereses, promuevan una clase participativa, una
didáctica centrada en los procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y
la innovación y, finalmente, que contribuyan con la ruptura de los obstáculos
epistemológicos hallados. Las estrategias propician la iniciación en un proceso de
investigación, motivan a los estudiantes a investigar acerca del tema del proyecto y sus
contenidos. Igualmente, facilitan que el docente realice su propia investigación.

Tomando en consideración los planteamientos de Bachelard (2000) al respecto, el

autor sugiere que para superar en general los obstáculos es necesario utilizar la razón, es
decir, pasar lo más pronto posible de lo concreto a lo abstracto, “de la representación a
la abstracción” (p.13), revisar la compatibilidad entre lo sensible y lo abstracto del
objeto de estudio. En sus propias palabras:

Aun en las ciencias experimentales, es siempre la interpretación racional la que

ubica los hechos en su lugar exacto. Es sobre el eje experiencia-razón, y en el
sentido de la racionalización, donde se encuentran, al mismo tiempo, el riesgo y
el éxito. Sólo la razón dinamiza a la investigación, pues sólo ella sugiere, más allá
de la experiencia común (inmediata y especiosa), la experiencia científica
(indirecta y fecunda (Bachelard, 2000: 19-20).

En ese orden de ideas, las estrategias requieren “saber plantear los problemas”, de
manera especial tomando en cuenta que el proyecto de aprendizaje es la estrategia
principal y parte de un diagnóstico para formular un problema a ser resuelto en su
ejecución. Al respecto, Bachelard (2000: 16) explica: “los problemas no se plantean por
sí mismos. (…) Para un espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es
espontáneo. Nada está dado. Todo se construye”.

Luego, las estrategias y recursos diseñados o elegidos deben involucrar aspectos

que favorezcan la superación de los obstáculos epistemológicos detectados. Tomando
en consideración los planteamientos precedentes, cabe destacar las siguientes
estrategias:

• Haciéndose eco de Bachelard y del MPPE, todo proyecto de aprendizaje debe

partir de una pregunta que despierte la curiosidad e interés de los estudiantes. El proceso
de pregunta-respuesta incentiva el trabajo intelectual, pero el docente no debe dar
respuestas o resultados pues eliminaría todo el potencial de la pregunta. Además, lo
ideal es que la pregunta surja de los mismos estudiantes.

• La observación sistemática de un hecho o fenómeno debe ser paciente e

incesante y no conformarse con la primera impresión que nos ofrece. Es decir, requiere
tomar distancia de la realidad para favorecer la objetividad y entender mejor esa
realidad. Con la observación sistemática, poco a poco se superan los obstáculos de la
experiencia básica, el sustancialista y el realista.

• Analizar en detalle cada concepto, ley, teoría o hipótesis. Sólo mediante el

análisis profundo y reflexivo de conceptos, leyes, teorías los estudiantes comprenderán
el concepto en sí mismo, sin la necesidad de ejemplos metafóricos que muchas veces los
distraen y no se corresponden con el concepto representado por la metáfora o imagen.
El análisis profundo actuará como ruptura contra los obstáculos de la experiencia
básica, el conocimiento general, el obstáculo verbal y los del conocimiento
cuantitativo.

• Realizar, en lo posible, experiencias en el laboratorio o en el aula que permitan

tomar nota de cuantificaciones y verificar la correspondencia de las descripciones y
cuantificaciones con el fenómeno observado. El planificar y efectuar experiencias
propicia la unión de la teoría y la práctica, facilita la demostración, comprobación o
rechazo de nociones y creencias. Así se logrará superar los obstáculos de la experiencia
básica, el conocimiento general, el obstáculo verbal y diversos obstáculos del
conocimiento cuantitativo. El estudiante utilizará el experimento para mediar entre lo
 empírico y lo racional, llegando a abstraer lo esencial de cada experiencia.

• Diseñar, sugerir o solicitar a los estudiantes procedimientos que les permitan

evaluar lo útil y beneficioso de los conocimientos. Es decir, se trata de responder las
interrogantes: ¿útil o beneficioso para qué? ¿Útil para quién?

• Construir conceptos. Implica el proceso siguiente al análisis, pues luego que los
estudiantes analizaron, compararon, examinaron un fenómeno observado en la realidad,
ahora tienen una gran cantidad de información y datos. Se les puede y debe pedir que la
integren en un concepto que incluya la variedad de lo observado. De esta forma estarán
realizando el paso del pensamiento concreto al abstracto al objetivar un fenómeno,
mostrando sus cualidades sin enfatizar precisiones cuantitativas o concretas. En cierta
medida, les permitirá superar la mayoría de los obstáculos revelados.

Finalmente, el momento número 5 (tabla 5) debe involucrar a estudiantes, docentes,

padres, miembros de la comunidad. Como actores educativos, deben participar en la
realización de las actividades planificadas y en el análisis y la reflexión acerca de sus
avances y fallas respecto del aprendizaje previsto.

Tabla 5.

Momento 5 del proyecto de aprendizaje y su relación con los obstáculos

epistemológicos a superar
Obstáculos Epistemológicos que
Momento 5 del Proyecto de Aprendizaje
Permite Superar
Este momento abarca tres pasos: • Experiencia básica

Ejecución, que implica involucrar a los estudiantes en las • Conocimiento general

actividades para el desarrollo del proyecto.
• Obstáculo verbal
Evaluación de los aprendizajes y del proyecto mismo.
Aquí se trata de valorar: ¿Qué indicadores de evaluación • Obstáculo unitario y pragmático
se van a utilizar?, ¿Cómo vamos a evaluar?, ¿Qué
instrumentos vamos a utilizar?, ¿Cuáles han sido los • Sustancialista
aprendizajes, los logros y las limitaciones del proyecto?,
¿Cuáles dificultades se han presentado?, ¿Cómo se han • Realista
solucionado?, ¿Qué tan efectivas son las estrategias
• Obstáculos del conocimiento
seleccionadas?
cuantitativo
Sistematización para describir, ordenar y reflexionar
sobre lo que sucede/sucedió en el desarrollo del proyecto
de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia con base en la información generada por las autoras

La ejecución se centra en la participación activa del estudiante en el proceso de

desarrollo y realización del proyecto. Significa involucrar a los estudiantes en las
acciones para el desarrollo del proyecto, ya que permite organizar los distintos tipos de
actividades de enseñanza y aprendizaje, motivar, integrar, investigar, reflexionar, fijar
conocimientos y aplicarlos. Es decir, se trata de transferir los conocimientos para lograr
un aprendizaje realmente significativo. Son los estudiantes quienes realizan las
estrategias planificadas y, por eso, es en este momento cuando el estudiantado puede
lograr la superación de los obstáculos epistemológicos.

Para lograr una evaluación integral e integrada se debe apreciar y registrar el

proceso de apropiación y construcción de los aprendizajes. En este momento se procede
a utilizar los diferentes instrumentos de evaluación construidos e integrados por los
indicadores de evaluación previamente derivados.

En la evaluación del aprendizaje se debe distinguir entre el objeto y el instrumento;

es decir, qué entregará o hará el estudiante y con qué registrará el docente la evaluación.
Entre los instrumentos apropiados para evidenciar el aprendizaje de procesos están la
guía de observación y el registro descriptivo aplicados durante la ejecución del proceso
que se evalúa, si el estudiante entrega un recuento del proceso experimentado u
observado, el docente puede evaluarlo mediante una lista de cotejo. Para evaluar la
construcción de conocimientos, el estudiante puede realizar una exposición oral,
entregar un trabajo escrito o un informe los cuales requieren como instrumento una lista
de cotejo o una escala de estimación. También puede elaborar y entregar mapas
conceptuales, redes conceptuales, mapas semánticos, entre otros.

Los estudiantes deben participar mediante la autoevaluación y la coevaluación

(MPPE, 2007, 2012). La autoevaluación, como actividad cognitiva y afectiva, favorece
la construcción de un pensamiento propio acerca de sí mismo, propicia la reflexión
sobre el propio desempeño y favorece la toma de conciencia sobre sus fortalezas,
debilidades, habilidades, actitudes y actuaciones. La coevaluación consiste en la
evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo realizado entre varias
personas. Involucra acuerdos y favorece la formación de actitudes como,
responsabilidad, autonomía, solidaridad, trabajo en equipo. Ambas, dado que suscitan la
reflexión y un pensamiento crítico sobre el desempeño cognoscitivo, juegan un papel
importante en la superación de los obstáculos epistemológicos

Finalmente se sistematiza, es decir, se describe, ordena y reflexiona sobre lo que

sucedió en el desarrollo del proyecto de aprendizaje. Esta reflexión gira en torno a los
logros, alcances y limitaciones antes, durante y después de su ejecución, desde la
experiencia propia y comunitaria, de las actividades planificadas y cumplidas. En esta
fase, demuestran la transferencia de conocimientos del PA hacia otros contextos y
asignaturas. Asimismo, será evidente que, en su formación, han superado los obstáculos
epistemológicos y han pasado de un estado concreto al estado abstracto del
pensamiento.

Conclusiones

Enseñar y aprender ciencia consiste, desde la visión de Bachelard (2000), en

trabajar con los obstáculos epistemológicos en tanto que constituyen trabas que se
encuentran en el sujeto y en el acto mismo de conocer. Para superarlos o eliminarlos se
requiere, en primer lugar, conocerlos y reconocerlos en sí mismo y en otros; en segundo
lugar, aplicar estrategias orientadas a la superación. En tercer lugar, es necesario crear
espacios dialogales, de discusión e interdisciplinarios, bajo el criterio de superar el
error o de utilizarlo como detonante de la construcción conjunta de saberes, pues el
precepto bachelardiano que sugiere plantear el problema del conocimiento científico en
términos de obstáculos, entraña superar los patrones tradicionales de enseñanza
aprendizaje desde la fragmentación.

En esta línea de pensamiento, se pretendió evidenciar de manera perceptible que el

proyecto de aprendizaje, aplicado como está indicado, tiene la capacidad de facilitar una
práctica pedagógica orientada hacia la formación científica pues, las actividades que
involucra impulsan procesos de enseñanza y aprendizaje para romper con la
subjetividad, las emociones y la tradición cultural que incluyen los conocimientos
previos que le sirven de base. Como muchas de las nociones previas son erróneas,
mediante la experimentación es posible contrastar la percepción sensorial que les dio
origen y llegar a conceptualizaciones científicas, minimizando el protagonismo docente
y los saberes elaborados memorizados.

Se trata de renovar prácticas docentes, de cambiar sus modelos actuales por

conocimientos profundos y complejos. Si los docentes son capaces de reconocer los
obstáculos epistemológicos que limitan el acceso al conocimiento se convertirán en
verdaderos acompañantes de los alumnos, creando espacios y situaciones propicias para
aprehender la realidad de forma más significativa, más profunda y crítica.

Esto incluye el proceso pedagógico basado en los proyectos de aprendizaje, los

cuales como se evidenció, elaborados, ejecutados y evaluados tal como están
concebidos, permiten abordar los obstáculos epistemológicos y superarlos, tanto en
docentes como en estudiantes.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

Qué son las estrategias de enseñanza

Es el conjunto de acciones y procedimientos, mediante el empleo de métodos, técnicas,

medios y recursos que el docente emplea para planificar, aplicar y evaluar de forma
intencional, con el propósito de lograr eficazmente el proceso educativo en una
situación de enseñanza-aprendizaje específica, según sea el modelo pedagógico y/o
andragógico por: contenidos, objetivos y/o competencias para las cuales las elabora y
desarrolla.

Es en la creación, construcción y aplicación de las estrategias didácticas en donde se

lleva a cabo realmente la planificación didáctica o micro planificación,
lo que implica tomar decisiones. Para ello, como docentes es necesario conocer, según
el modelo:

1. ¿Qué es lo que el diseño curricular se propone con el aprendizaje de determinado

conocimiento? Para lo cual, se debe tener un conocimiento teóricopráctico acerca,
no sólo del aprendizaje sino del dominio de la materia, asignatura o unidad
curricular de lo que va a enseñar.

2. Qué es exactamente lo que se desea que los aprendices conozcan y aprendan en

concordancia con el diseño curricular.

3. Conocer el comportamiento de los discentes.

4. Planificar la estrategia para obtener el aprendizaje esperado y deseado de los

discentes. Para ello cuenta con un repertorio de métodos y técnicas, y de
medios y recursos, del cual ha de seleccionar uno con su estrategia y tomar en
cuenta lo que habrá de realizar antes, durante y después. También podrá generar
estrategias mediante la combinación de los diversos métodos y técnicas. El
planificar cada estrategia es de carácter personal.

5. Cada docente es quien decide cómo y cuándo elaborar y aplicar la estrategia,

efectuar los ajustes que sean necesarios en la gestión de la misma.
También decide qué decisiones se deben tomar para efectuar los ajustes de la
estrategia y lograr el aprendizaje deseado o esperado.

6. Una vez concluida la aplicación de la estrategia, se deberá evaluar su actuación, el

impacto y los resultados satisfactorios o no de los discentes. ¿Fue o no comprendido
por los discentes lo que se planteó en la estrategia? ¿Qué se puede hacer al respecto?
¿Es eficaz la estrategia planificada y aplicada para el logro del aprendizaje? ¿De qué
otra manera (estrategia) se podría planificar y aplicar para lograr el aprendizaje
esperado?

Cooper (2005:30) plantea que el docente en “su papel educativo, debe tomar decisiones
relacionadas con las tres funciones básicas de la enseñanza: planear, implementar y
evaluar”, y además retroalimentarse en el desarrollo de cada una de las funciones. En el
capítulo siguiente, el capítulo 3, se especifican el repertorio de modelos didácticos
(métodos y técnicas de enseñanza) que se pueden emplear para la elaboración de las
estrategias didácticas.

Título tomado del libro: Modelos didácticos para situaciones y contextos de aprendizaje.

Resumen
En el artículo se exponen algunas consideraciones sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje teniendo en cuenta las características del contexto, sus componentes, el
estilo del proceso educativo en la obtención del conocimiento, entre otros, conforman
una propuesta para la formación profesional.

Ante las exigencias de mayor calidad y pertinencia social se requiere una nueva
concepción del proceso docente educativo a través del cual se lleva a cabo la misión de
la Universidad, donde los profesores y directivos universitarios reflexionan sobre el
lugar que le corresponde al conocimiento humano, al desarrollo de la actividad
cognoscitiva del hombre y con ello al desarrollo integral de su personalidad.

Introducción

La búsqueda de alternativas para el proceso de enseñanza aprendizaje es una tarea

constante y eficiente, contribuye a que los proyectos educativos de formación se
perfeccionan, desde la alta calidad y la pertinencia social.

Ante los cambios sociales y la necesidad de un enfoque más humanista y desarrollador

del proceso de enseñanza aprendizaje, se requiere de un replanteamiento de los
conceptos y los componentes de la teoría tradicional, exige un cambio en los estilos y
actitudes del profesor y del estudiante. A continuación se exponen consideraciones
sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, con enfoque analítico y alternativo que nos
impulse y prepare para ser más humano y profesional.

Desarrollo.

Estrategias de Enseñanzas

La enseñanza es un proceso mediante el cual el maestro propicia, mediante actividades,

que los alumnos puedan desarrollarse y cambiar por medio de sus propias experiencias
y esfuerzos.

La enseñanza se realiza en función del que aprende. Su objetivo es promover

aprendizaje eficazmente. El acto de enseñar recibe el nombre de acto didáctico, los
elementos que lo integran son:

1. un sujeto que enseña (docente)

2. un sujeto que aprende (discente)

3. el contenido que se enseña/aprende

4. un método, procedimiento, estrategia por el que se enseña

5. acto decente o didáctico que se produce.

Funcionalmente, la enseñanza se resuelve en un proceso de comunicación, constituido

básicamente por un emisor (docente), un receptor (discante), un contenido (mensaje), un
canal (soporte por donde se vincula el mensaje) y un código adecuado al contenido, al
emisor y al receptor.

Las actividades de enseñanza y las de aprendizaje siempre van juntas, es decir, las
primeras dan pie a las segundas, una actividad de enseñanza lleva implícita una
actividad de aprendizaje. Cuando un maestro planea una actividad de enseñanza
también planea, para esa actividad, una de aprendizaje con la finalidad de reforzar el
conocimiento del alumno.

Estrategias de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades

prácticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de
conocimiento y/o acción.

Para Gagné es un cambio en la disposición o capacidad humana, que persiste durante un

tiempo y no puede atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento biológico.

Las actividades escolares son ejercitaciones que forman parte de la programación

escolar y que tienen por finalidad proporcionar a los alumnos la oportunidad de
vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar, adquirir
conocimientos, desarrollar actitudes sociales, integrar un esquema de valores e ideales y
conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas.
Relación entre proceso de enseñanza y proceso de aprendizaje.

La mayoría presupone la enseñanza y el aprendizaje como dos procesos independientes,

unos hiperbolizan el peso de la enseñanza sobre el aprendizaje (como es el caso de le
enseñanza tradicional), otros enfatizan la función del contenido y su estructuración por
sobre otras categorías pedagógicas en busca de mayor calidad del aprendizaje, los que
trasladan totalmente la balanza hacia el aprendizaje y responsabilizan al estudiante
totalmente con la construcción de su conocimiento y subvaloran el papel del profesor
entre otros puntos de vista.

Aunque el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje son diferentes están muy

relacionados y la práctica los integra en el proceso instructivo.

El proceso de enseñanza en relación con el aprendizaje es el conjunto de actos que

realiza el profesor con el propósito de plantear situaciones que proporcionen a los
alumnos la posibilidad de aprender.

Quien enseña no nada más trasmite conocimientos sino que promueve valores y
actitudes y enseña estrategias, maneras de ser.

El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos que

tienen como objetivo conseguir determinados resultados o modificaciones de conducta
de tipo intelectual, afectiva o psicomotríz. Los alumnos no nada más adquieren
conocimientos sino que aprenden habilidades, destrezas, actitudes y valores.

Estrategias de enseñanza aprendizaje

El hecho de que enseñar estratégicamente implique una mayor participación del

estudiante, no quiere decir que disminuya la responsabilidad del docente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, por el contrario, en este momento es más acentuada, porque
al diseñar o seleccionar una estrategia de enseñanza el maestro debe hacerlo de manera
consciente para lograr un aprendizaje significativo en el estudiante, por lo tanto,
requiere mayor énfasis en la tarea, en el proceso, en el desarrollo del estudiante, en la
revisión de las actividades, en la evaluación de los trabajos, entre otros. El maestro que
trabaja con estrategias de enseñanza, debe también, desarrollar sus propias estrategias
de aprendizaje, por lo que al estar integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje no
pueden trabajarse al margen del curriculum.

En este sentido, podríamos definir a las estrategias como el planteamiento conjunto de

las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso. Lo interesante es
definirlas, analizarlas y ponerlas en práctica de manera que, teniendo conciencia de
ellas, puedan mejorarse y optimizar cualquier proceso formativo.

Por otro lado Carles Monereo (2004) las considera como una guía de las acciones que
hay que seguir, por lo que son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.

Siguiendo este orden lógico podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los
procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes en los estudiantes. Por lo que para el maestro éstas serán la guía
de las acciones que hay que seguir para desarrollar habilidades de aprendizaje en los
estudiantes. "El uso de estrategias de enseñanza lleva a considerar al docente como un
ente reflexivo, estratégico..." (Díaz Barriga, 2002:139)

Monereo (2004:27) define a las estrategias de aprendizaje como "procesos de toma de

decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que
se produce la acción".

Por ello, las estrategias de aprendizaje han de entenderse como los procedimientos que
un estudiante emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender y solucionar problemas.

En ese sentido Monereo (2004) menciona que la utilización de estrategias de

aprendizaje supone reflexionar sobre los procedimientos que se utilizan para realizar
una tarea específica.

Finalmente, entenderemos como estrategias de enseñanza-aprendizaje a los

procedimientos que tanto el docente como el estudiante emplean de forma consciente e
intencional para el logro de aprendizajes.
El proceso de enseñanza – aprendizaje conforma una unidad que tiene como propósito y
fin contribuir a la formación integral de la personalidad del futuro profesional y aunque
lo sigue dirigiendo el docente para favorecer el aprendizaje de los diferentes saberes:
conocimiento, habilidades y valores; el tipo de intervención que éste tenga, esta sujeta al
paradigma con el que se identifica.

Según Ana Matilde Ascencio (2000), el proceso de enseñanza-aprendizaje se relaciona

con la idea que el docente tiene sobre cómo se aprende y cómo se construye el
conocimiento, es decir, bajo el concepto de educación, de enseñanza, de aprendizaje, de
maestro, es que diseñará su programa, planeará su clase y entablará cierta relación con
el estudiante.

Por lo que la planeación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje implica para el

docente estar atento, ser flexible y receptivo a las necesidades del estudiante para
posibilitar que el proceso sea significativo.

Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso de comunicación, de

socialización. El docente comunica - expone - organiza - facilita los contenidos
científico - históricos - sociales a los estudiantes, y estos, además de comunicarse con el
docente, lo hacen entre sí y con la comunidad. El proceso docente es un proceso de
intercomunicación.

Quesada Castillo plantea que las estrategias de aprendizaje son basamento del desarrollo
de habilidades intelectuales, por lo que recomienda que se incluyan como contenidos no
específicos en los planes y programas de estudios.

La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje fundamentado en el Enfoque

Histórico Cultural desarrollado por L. S, Vigotski y seguidores, a partir de la cual
coincidimos con Castellanos, A y otros5 quienes lo plantean: como proceso de
socialización en el que el estudiante se inserta como objeto y sujeto de su aprendizaje,
asumiendo una posición activa y responsable en su proceso de formación, de
configuración de su mundo interno, como creador y a la vez depositario de patrones
culturales históricamente construidos por la humanidad.

El propio Enfoque Histórico Cultural y la Teoría de la Actividad son portadores de una

concepción teórica y metodológica que posibilita hacer un análisis de los componentes
estructurales del proceso de enseñanza aprendizaje y las relaciones que entre ellos se
producen, lo que permite entender las necesarias acciones que debe realizar el
estudiante sobre el objeto de asimilación, para lograr las transformaciones propuestas.

Elementos del proceso de enseñanza aprendizaje

El proceso de enseñanza-aprendizaje implica como tal, un compartir saberes, vivencias

y actitudes que le permitan a los estudiantes comprender y transformar su entorno, a
partir de la interiorización, reconceptualización y aplicación de conocimientos,
habilidades y actitudes. Por lo que se hace necesario determinar los caminos idóneos
para poder, en el aula, implementar esta concepción de enseñanza-aprendizaje.

En ese sentido, el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje, permiten el desarrollo

y el alcance de lo anteriormente mencionado. Por lo que se deben considerar ciertos
elementos para propiciar un diseño adecuado.

En el siguiente cuadro se establecen los elementos que integran el proceso de

enseñanza-aprendizaje:

Monografias.com

La definición de estos elementos implica una reflexión filosófica donde el docente se

pregunta: para qué enseño, qué enseño, cómo enseño, y en ese sentido, para qué educo y
a quién educo.

Esta imagen muestra la cantidad de microorganismos que habitan tus labios. En un

beso con una duración aproximada de 10 segundos se pueden transferir hasta 80
millones de bacterias, de acuerdo con un estudio realizado en 2014 por investigadores de la
Organización para la Investigación Científica Aplicada, en Holanda.

¿Alguna vez has robado un beso? Bueno, si lo hiciste, el robo también incluyó millones de
bacterias que después formaron parte de la microbiota normal de tu boca.