UNIDAD 1

La enseñanza como sistema (Feldman Daniel “Didáctica general)

La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de estudiantes y sus
profesores. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son la
organización institucional de la enseñanza en nuestras sociedades. La educación hoy en día se realiza
mediante la incorporación de grandes grupos de la población en un sistema, secuenciado por niveles, que
los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan
de estudios, estableciendo algún sistema de créditos, credenciales y títulos. Estamos acostumbrados a
pensar la educación en estos términos porque es la manera en que las sociedades modernas organizaron
su proceso educativo.

Estos sistemas no nacieron de un día para otro, aunque se expandieron con asombrosa velocidad en la
última mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototipos
institucionales y tecnologías previamente desarrolladas: las escuelas caritativas, la enseñanza monitorial, los
primeros currículos universitarios. El desarrollo de la didáctica no es, probablemente, ajeno a este proceso y
está ligado, primero, con la expansión de la educación básica y, prontamente, con la formación de los
sistemas de escolarización universal. La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. Una misión
que, históricamente, asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusión en un espacio
político común y en un mercado unificado.

La enseñanza como actividad

La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar indiferente. Se desarrollan,
así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza incluyen términos relativos al
control. Algunos enseñantes se sienten cómodos con la idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy
incómodos con la idea de ejercer control y preferirían buscar medios de no hacerlo. Sin embargo, el
proceso educativo, en cualquier versión que se acepte implica grados de control: sobre la actividad del que
aprende o sobre el ambiente en el que vivirá su experiencia educativa. La idea de “enseñanza” carece de
sentido sin aceptar una tarea intencional y específica de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la
actividad con el fin de promover experiencias y aprendizajes.

Enseñar es permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –“compartir conocimiento”–.
Como puede verse, en la definición no se dice absolutamente nada acerca de qué hay que hacer para que
al final dos tengan lo que al principio tenía uno. Solamente dice: “hacer algo”. Por eso, cuando se utiliza la
idea de transmisión, hay que usarla con cuidado, porque “transmisión” generalmente está connotada.

Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicación, empatía, carisma, claridad en los
propósitos, unidos a motivación, hacen, de personas que no tienen ninguna formación en educación,
excelentes enseñantes. Los sistemas de enseñanza son muy grandes para confiar sólo en la distribución
normal de los bien dotados. Podría decirse que la didáctica es para los que tienen que apoyarse en algún
tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad.

Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta reflexión
particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Las propias disciplinas no proveen esa
reflexión, dado que no es una preocupación “interna” de las disciplinas cómo van a ser transmitidas o
dominadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta un
modo de procesamiento, del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezca
claves para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada. Tiene que ser adecuada a los
propósitos y los propósitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo.
Tampoco es lo mismo la Física de un bachillerato que la Física de una escuela técnica.
¿Qué es la Didáctica?

Como disciplina teórica, la didáctica supone el estudio de la acción del docente en el aula, los fundamentos
de esa actuación, para llegar a un punto en el que las prácticas de enseñanza resulten optimizadas, en
beneficio de los actores de los procesos de la enseñanza.

La Didáctica tiene por objeto la práctica pedagógica y debería reflexionar sobre sus propios presupuestos,
para dejar de ser una didáctica instrumental (meramente enfocada en métodos y técnicas de enseñanza) y
convertirse en una didáctica fundamental. Además, es preciso considerar todos los elementos que
estructuran el método de enseñanza: no sólo los contenidos (cómo se piensan desde cada campo de saber,
la estructura lógica de los mismos) sino también el sujeto que aprende (el sujeto que se educa), la
organización lógica del proceso de enseñanza y de aprendizaje, el contexto (la cultura escolar) y los fines de
la educación.

La didáctica es el arte de enseñar o direccionar técnicamente el aprendizaje. Es parte de la pedagogía que

describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la
progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación.

La Didáctica y los profesores

Si bien cualquier persona puede enseñar a otros, los docentes (maestros, profesores. tutores, capacitadores,
etc.) ejercen esta tarea como profesión, en ámbitos determinados de la enseñanza formal (escuelas,
colegios, institutos, academias, universidades) o del mundo del trabajo. En esta profesión, la enseñanza
supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas.

La racionalidad (reflexión) de cualquier profesión consiste en la búsqueda metódica de los medios más
adecuados y precisos para alcanzar sus fines, de manera concreta y con resultados prácticos. Para ello
disponen de un saber particular y de métodos específicos de actuación. Desde esta perspectiva, la docencia
se expresa en una práctica profesional específica que pone en funcionamiento los medios adecuados para
la transmisión educativa conforme a distintas finalidades e intenciones.

Como en todo ejercicio de una profesión, una buena parte del “oficio” de enseñar se desarrolla en las
experiencias prácticas: actuar en contestos concretos, atender a una diversidad de sujetos, trabajar sobre
distintos contenidos, elaborar alternativas prácticas, aprender de la propia experiencia. No se trata de la
simple suma de “años de oficio” sino de la capacidad de reflexionar y decantar la propia experiencia.

Pero su ejercicio no puede basarse sólo en el oficio práctico. Cualquier profesión (ingenieros, médicos,
abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y algunos criterios y reglas de acción práctica.
En otros términos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en normas de acción, cuyo
valor pueden ser analizados en sí mismos. Los médicos atienden la salud de distintas personas y grupos
sociales en contextos sociales diversos; un arquitecto desarrolla sus proyectos apropiados para el contexto
socio-cultural, urbano o de su cliente; un abogado interviene sobre casos concretos y particulares.

La docencia no constituye una excepción. Requiere de principios y criterios básicos de intervención, es

decir, aquellos que le posibiliten la consecución metódica de sus fines con los medios más adecuados.
Además de conocer los contenidos que enseña, el docente necesita contar con normas básicas generales
para la acción práctica de enseñar, a partir de las cuales pueda construir su propia experiencia. Esta es la
contribución que debe brindar la didáctica, es decir, el campo de conocimientos que permite formular
distintos criterios y diseños metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica,
distintas intenciones educativas.
Este es el espacio de conocimientos que establece los puentes entre los fines educativos y el desarrollo de
estructuras metodológicas apropiadas, cuya lógica teórica, pedagógica y práctica pueda analizarse en sí
misma, sirviendo de bases para la acción educativa en los contextos distintos y con los sujetos particulares.

Hay suficiente y valioso conocimiento acumulado, normas básicas y criterios de intervención y acción,
elaborados a lo largo del tiempo en el campo de la didáctica, tanto desde la tradición clásica como en los
desarrollos actuales que no siempre son extendidos y comunicados a los docentes. Desde esta perspectiva,
la didáctica tiene un importante papel en la investigación, la experimentación y la sistematización de
propuestas, criterios y métodos de enseñanza y de acción docente, en cuanto conocimiento público (y no
privado o patrimonio de la intuición intransferible del sujeto que ensaña) y como marcos de trabajo a
probar, compartir y utilizar por otras personas.

Fuentes y desarrollos de la Didáctica

Reconocer los sucesos centrales de su desarrollo y sus contribuciones puede significar un importante
aporte para la formación y las prácticas profesionales de los profesores. Finalmente, entender el pasado y
su evolución puede tener una contribución significativa para comprender el presente y analizar las propias
opciones.

La didáctica genera, así, conocimientos fuertemente comprometidos con las prácticas intencionales de
enseñar, expresados en proyectos, diseños y secuencias metodológicas. En otros términos, no es un
conocimiento que busca sólo explicar o entender lo que ocurre al enseñar o al aprender, sino que esta
decisivamente orientado a la acción y comprometido con la construcción de experiencias de enseñanza
relevantes.

Pero la base normativa no implica entender que el conocimiento didáctico es un mero conocimiento
técnico o una lista simplificada de prescripciones. Se trata, en cambio, de estructuras teórico-interpretativas,
metodológicas y de acción apoyadas en tres fuentes sustantivas:

❖ Los valores y concepciones pedagógicas, corno brújula que orienta el proyecto educacional,
necesariamente humanístico y público. La enseñanza es una relación entre seres humanos en el ámbito
del desarrollo de la cultura y de la concreción de un proyecto social. La reflexión filosófica y
pedagógica en términos de la cultura, la transformación social, la construcción de sociedades más
justas y del papel de los sujetos de la educación constituyen una torna de posición básica ante el
desafío de enseñar a otros.
❖ El conocimiento disponible por las investigaciones, que brindan la explicación y la comprensión
de los procesos de aprendizaje, de enseñanza, de comunicación y de desarrollo del conocimiento. La
toma de posición es imprescindible, pero requiere del aporte explicativo de los procesos
fundamentales a la hora de pensar la enseñanza.
❖ Las prácticas concretas, en las que se construyen alternativas de conocimiento y de acción para la
enseñanza. El conjunto de conocimientos se nutre de la sistematización de experiencias significativas
en contextos sociales e interpersonales reales (no de laboratorio) que alimentan en forma permanente
los desarrollos metodológicos.

Con estas fuentes se ha conformado el rico pasado y presente de la didáctica (o de la ciencia del diseño de
la instrucción, según la tradición anglosajona), como espacio estratégico de construcción de la enseñanza y
de transformación de las escuelas, en el marco de un proyecto pedagógico.

Entre estos hitos, reconoceremos, en forma sintética, la tradición clásica, la renovación de la escuela activa,
La revolución cognitiva versus el tecnicismo, la perspectiva práctica, la perspectiva socio-cultural,
acompañando la producción y el desarrollo de los propósitos y prácticas educativas.
 La búsqueda por entender y mejorar la enseñanza reconoce una tradición muy
antigua, que se remonta a los orígenes del pensamiento filosófico. El diálogo
La tradición clásica socrático, también conocido corno mayéutica, es un referente aún hoy de las
formas de vínculo entre maestro y alumno y de la forma de alcanzar el
conocimiento a través del diálogo y la reflexión para el desarrollo de la
conciencia.
Las primeras décadas del siglo XX marcaron un giro sustancial en el desarrollo
didáctico, generando un amplio movimiento, a partir de los primeros avances en
el conocimiento de la psicología del desarrollo, de la adhesión a los principios de
La renovación de la la democracia y al papel de la educación en la construcción de sociedades
escuela activa democráticas, y al papel de la innovación y el desarrollo de experiencias
educativas. La Escuela Nueva significó un movimiento de reacción contra el
autoritarismo, el formalismo, el intelectualismo pasivo, el alejamiento de la vida en
las escuelas.
Promediando el siglo XX, nuevos desarrollos recibieron las contribuciones de las
investigaciones de Jean Piaget (Ginebra) y de Jerome Bruner (Estados Unidos) con
sus estudios sobre el desarrollo cognitivo y sus consecuencias para la educación.
Aun con diferencias entre sí, ambas producciones generan progresivamente un
La revolución nuevo movimiento que replantea la enseñanza y su papel en el desarrollo del
cognitiva versus el pensamiento. Este movimiento afirma el papel activo del individuo, la enseñanza
impacto tecnicista significativa, el desarrollo intelectual, el aprendizaje por investigación, exploración
y solución de problemas, el aprendizaje ético de la reciprocidad a través de la
cooperación y la enseñanza como proceso de intercambio y construcción de
significados. Asimismo, el movimiento fue responsable de la generación de
experiencias de organización del currículo escolar orientado al desarrollo
cognitivo y de la cultura.
Se produce en el campo didáctico un movimiento que apunta a recuperar la vida
real de las escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas
que se desarrollan en las aulas. Este movimiento enfatiza la Importancia de
La perspectiva construir alternativas metodológicas de enseñanza a partir del análisis de las
práctica prácticas en las que participen los docentes, en distintos contextos y en el
desarrollo reflexivo de la experiencia. La perspectiva es participativa y humanista,
demanda análisis concretos y soluciones tentativas en las coordenadas del
contexto que rodea la experiencia educativa.
Esta corriente de producciones, sin desvincularse de las
anteriores, destaca la visión de la enseñanza como un fenómeno social y cultural
que requiere ser pensado desde una escala más amplia que el aula misma. Implica
un proceso de transmisión cultural, a través de la mediación social activa en
múltiples flujos de intercambio con el ambiente, con las herramientas culturales,
con el grupo o el equipo, con quienes enseñan, en una sinergia de relaciones
La perspectiva socio- reciprocas. La instrucción se convierte en una ciencia del diseño de la enseñanza,
cultural en la medida en la que integre sistemáticamente la visión ampliada del
intercambio y la transmisión cultural a través de distintos flujos. Aun en el aula, la
enseñanza debería incorporar la dinámica del aprendizaje, tal como se desarrolla
en el ambiente social. El docente interactúa didácticamente con el grupo o con
estudiantes individuales frente a libros de texto, guías de trabajo o andamiajes
culturales en “espirales de reciprocidad”. El aprendizaje del grupo es entendido
como un producto social mismo.

Es claro que la didáctica es el campo para la recuperación de algunas certezas básicas para la acción
docente, en el desarrollo de criterios y diseños de enseñanza.
¿Qué es la didáctica general y la didáctica especifica?

Didáctica general: Es un conjunto de aportes de diferentes disciplinas que fundamentan las practicas
pedagógicas, sin diferenciar los campos de conocimiento en que se desarrollan. No diferencia los campos
de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de conocimientos.

Según Cristina Davini, la Didáctica General tiene que ocuparse de resolver algunos desafíos de la enseñanza
como son "las problemáticas referidas a la formulación de proyectos de organización de la escuela; la
"disciplina" o las formas de comunicación productivas entre generaciones (hoy no se usa el término
"disciplina", sino los términos: "Acuerdos de convivencia", "Códigos de convivencia" o "Mediación escolar");
el estudio y desarrollo de la cuestión metodológica (métodos de enseñanza y técnicas de enseñanza); los
sistemas de evaluación; la formación de los docentes (Inicial o de grado y continua o de posgrado), y el
diseño del currículo en cuanto a trayectorias formativas"

Didáctica especifica: se enfoca más en los contenidos que se enseña y las características evolutivas del
sujeto que aprende, se enseña la disciplina (ej. matemáticas, lengua, ciencias experimentales etc.).

En relación con las Didácticas Especiales, también denominadas Didácticas aplicadas o específicas: tienen
por objeto de estudio la enseñanza de contenidos disciplinares específicos, de una asignatura o de un nivel
educativo. Es por ello, que hay, por ejemplo, didactas (especialistas) en la didáctica del Nivel Inicial, del
Nivel Primario, del Nivel Medio o del Nivel superior. Como también hay especialistas en la Enseñanza de la
Matemática, de la Biología, de la Filosofía, etc.

Lo interesante es que puedan complementarse ambos tipos de Didáctica, que no se fragmente el proceso
educativo, y que se reconozcan los aportes de ambas.

¿Cuál es el aporte de la didáctica?

En este sentido, el aporte de la didáctica como área disciplinar será investigar cómo la gente aprende
materias específicas y a partir de ahí sugerir las estrategias y modelos de enseñanza debida- mente
fundamentados, que permitan al profesor orientar con teoría sus decisiones en, de y para el aula en el que
esos.

Didáctica y currículo

Comúnmente, el currículo es asociado a planes y programas de estudio. Pero, en realidad, su concepto

incluye mucho más. Abarca desde los planes y programas (que seleccionan y organizan la transmisión del
conocimiento en las escuelas, academias y universidades), las condiciones organizativas y materiales de las
instituciones (que facilitan o dificultan dicha transmisión), el ambiente y los recursos de enseñanza y las
prácticas que se desarrollan en la enseñanza, a través de la acción de los profesores.

A lo largo de su historia, la didáctica siempre ha tenido la preocupación central sobre estos distintos niveles
de desarrollo del currículo, desde los criterios para organizar los planes y programas, las diferentes formas
de organizar las escuelas y sobre las opciones metodológicas para la práctica docente. Sin embargo, en las
últimas décadas se ha asistido a una progresiva especialización (y aun, automatización) de este campo.

Kemmis destaca que uno de los grandes problemas de esta producción se encuentra en la relación ente
teorías y prácticas.

Tanto las complejas construcciones teóricas especializadas como el creciente papel de las burocracias han
producido un progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad del desarrollo del
currículo en las escuelas. En forma simultánea, las formas de organización de las instituciones y las
condiciones reales de las prácticas no parecen ser objeto de cambios y mejoras, y en general permanecen
inalteradas.
Sin embargo, la realización concreta del currículo se desarrolla efectivamente en las prácticas, en la
dinámica compleja y no siempre satisfactoria entre la conservación de las tradiciones y rutinas escolares, y
la producción de iniciativas de cambio, reducidas a espacios particulares.

Desde el punto de vista didáctico, todo currículo adquiere su verdadero significado en las aulas y no puede
ser comprendido por fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan.

Mientras tanto, la didáctica seguirá encargada de sistematizar conocimientos y opciones de acción

destinados a apoyar las tareas de los profesores y ayudarlos a tomar decisiones según los contextos y los
grupos particulares de alumnos, a través de definiciones de cierto grado de generalidad, necesarias para
resolver los problemas cotidianos de la enseñanza.

Será necesario que desde las políticas y desde el currículo se generen las condiciones que permitan
potenciar la riqueza d la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que los profesores trabajen
en equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo
avanzará más cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las prácticas y las escuelas puedan
considerarse como instituciones de experiencias y desarrollos.

Concepciones acerca del currículum

La pedagoga y educadora Flavia Terigi escribe sobre lo que significa tomar al currículum sólo como un
documento escrito y, por el contrario, como todo lo que pasa en el aula. Es un limitante abordar el
problema de los contenidos del currículum si sólo nos enfocamos en la modificación del documento
escrito, o bien entender que no todo pasa por ahí y que, por la importancia de factores externos a lo
explícito del escrito, restarle importancia a esta tarea. Es necesario que los contenidos curriculares
entiendan la dimensión teórica y práctica que envuelve a la práctica educativa.

El currículum como documento escrito

❖ "Es una selección de contenidos objetivos, jerarquizados y graduados. Remiten a un marco teórico
que fundamenta dicha selección."
❖ "Es un conjunto de contenidos temáticos, propósitos, recomendaciones metodológicas, pautas para
la actuación docente, etc., estructurados por el sistema educativo nacional, adoptados y adaptados
por cada provincia."
❖ "Es una guía que contiene expectativas de logro, acciones, estrategias, procedimientos y
fundamentaciones para un determinado período o etapa de una institución educativa."
❖ "Es un texto que contiene los diferentes aspectos que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje
en los distintos niveles del sistema educativo de acuerdo a la política educativa vigente, es decir,
fines, enfoques filosóficos, psicológicos, pedagógicos, contenidos, propuestas metodológicas y
formas de evaluación."

El currículum como todo lo educativo

Hablar del currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas
instituciones. Esto significa que hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en las
acciones de las personas inmersas en la educación. Es el esfuerzo total de la escuela para lograr los
resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares.

❖ "Conjunto de todo el quehacer que se desarrolla en la institución educativa."

❖ "Conjunto de experiencias de aprendizaje (en sentido amplio) planificadas o no, de intencionalidad y
contenido explícitos o implícitos, que se desarrollan en una institución escolar con el fin de alcanzar
el dominio de los contenidos (actitudinales, procedimentales, conceptuales) que la sociedad
considera significativos."
Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

En síntesis, si el currículum es sólo un documento escrito, la responsabilidad de quienes diseñan una

política curricular se circunscribe a modificar los textos escritos. Puede ocurrir que se crea que esto es
suficiente para definir el contenido de los aprendizajes escolares, en cuyo caso se desconocerá el impacto
de otros factores que, más allá del documento escrito, contribuyen en parte a determinar aquel contenido.
Puede ocurrir que se sospeche el impacto de esos otros factores, pero que se entienda que la política
curricular sólo puede incidir sobre los textos.

En ambos casos, este modo de entender el currículum limita muchísimo las posibilidades operativas de las
políticas curriculares y compromete cualquier aspiración de eficacia, comoquiera que se defina ésta. Si, por
el contrario, currículum es todo lo que sucede en la escuela, la disyuntiva que se presenta a quienes tienen
a su cargo el diseño de políticas curriculares es, o bien multiplicar al infinito las prescripciones sobre las
escuelas, con el fin de controlar el mayor número de variables posible-alternativa que, según las tesis que
sostienen este libro, está por definición destinada a fracasar-,o bien abandonar toda pretensión de eficacia,
lo cual conduce a la peligrosa conclusión de que "da lo mismo cambiar el currículum o dejarlo igual", "da lo
mismo un currículum que otro".

Según Flavia Terigi, para definir el currículum deben darse las siguientes características:

a) no reducirse a los textos;

b) no escurrirse en todo lo educativo;
c) generar criterios para discriminar, entre todas las problemáticas que han terminado por caer bajo la
esfera del currículum, niveles de análisis, pertinencia temática, etcétera;
d) generar criterios para evaluar críticamente el campo, recuperando los aportes de la producción
existente y señalando vacíos que deben ser cubiertos por el estudio, el desarrollo y la investigación.

El carácter prescriptivo del currículum (o ¿niveles de análisis de qué?)

Lo que se prescribe puede ser variable en lo que, respecto a diversidad y detalle, pero el mínimo común
denominador de un currículum es la prescripción acerca del contenido de la enseñanza.

Todo currículum propone una prescripción selectiva de los contenidos de la enseñanza: El currículum es una
opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura-contenido del sistema educativo. La cultura
que imparte la escuela encapsulada dentro de un currículum es una selección característica organizada y
presentada en forma singular. El proyecto cultural del currículum no es una mera selección de contenidos
yuxtapuestos o desordenados, sin criterio alguno. En cuanto a quién toma las decisiones a nivel de la
política curricular, y dónde y cómo se las toma, la literatura clásica recurre a la enumeración de las fuentes
del currículum, entendiendo estas fuentes como espacios sociales de los cuales es posible extraer metas y
contenidos curriculares. Si es posible “extraerlos”, es porque están definidos de manera unívoca. Las
contradicciones inherentes a los procesos curriculares en el nivel político nos permiten cuestionar la
existencia de unas fuentes del currículum.

El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza es variable: Por un lado, sus componentes son
diversos. Mínimamente se prescribe sobre las finalidades y los contenidos de la enseñanza; pero en general
el currículum se extiende sobre otras cuestiones. El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza
contenido en el currículum es variable en un segundo sentido: en el nivel de detalle con el que se define
cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe. Las prescripciones pueden tener alcances diferentes,
lo que deja abierta la posibilidad de encontrar márgenes variables de definición a cargo de los actores.
Para no confundirse: el currículum no equivale al documento escrito. No se identifica el currículum
exclusivamente con los textos: existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos. La
prescripción no se agota en la documentación escrita donde se establece qué enseñar.

Para detenerse a pensar: el sentido del currículum no se agota en las prescripciones. En este sentido se
plantea el análisis de lo que llamaremos “procesos curriculares”, entiendo por tales los procesos de
aceptación, rechazo, redefinición, que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo. El
análisis de estos procesos curriculares ofrece numerosos ejemplos de la imposibilidad de reducir el sentido
del currículum a las prescripciones formales. Decir que lo prescripto es el punto de partida para el análisis
de los procesos curriculares no equivale a decir que es el punto de partida de los procesos curriculares. De
hecho, esa prescripción es en sí misma el punto de llegada parcial de un complejo proceso de elaboración:
“el camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular, el fruto de una serie de decisiones
sucesivas que el resultado de la aplicación de unos principios firmemente establecidos y unánimemente
aceptados. Pero además, en el nivel del aula ya hay un profesor. No tenemos nunca primero un currículum
y luego intentamos implantarlo, lo que primero tenemos es un profesor desarrollando un currículum.

Elección de la escala de trabajo (o ¿cómo se definen los niveles de análisis?): Lo prescripto no se conserva
de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones
transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de ámbitos. Cada docente tiene que ver con
ello. Las redefiniciones de lo prescripto se plasman, en determinados momentos, en representaciones
concretas llamadas objetivaciones. Estas son representaciones más o menos formalizadas de las
transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo de los procesos curriculares. Aquí, se da
prioridad a tres objetivaciones:

❖ Los diseños curriculares constituyen la objetivación de las políticas curriculares y permiten un

recorte de escala a nivel político;
❖ los planes institucionales constituyen la objetivación de los proyectos de las escuelas particulares y
permiten un recorte de escala a nivel institucional;
❖ las planificaciones de los docentes definen preactivamente el trabajo pedagógico que se lleva a
cabo en el aula y que autoriza un recorte a nivel áulico.

Las tres objetivaciones contienen prescripciones acerca de los contenidos de la enseñanza. Se propone
aquí, una aproximación al currículum que trate de captar las transformaciones de las prescripciones en tres
escalas:

❖ La escala de la gestión política (Nivel de las políticas curriculares)

❖ La escala de la institución escolar (Nivel del accionar institucional)
❖ La escala del aula (Nivel del trabajo didáctico en el aula)

Pese a la enorme disparidad de definiciones de currículum con las que se cuenta hoy en día, y comoquiera
que se puedan especificar sus diferencias, la idea de prescripción está presente en buena parte de las
conceptualizaciones de los teóricos del campo. Es necesario defender este componente prescriptivo del
currículum frente a los intentos de reducir el papel de éste a una expresión de deseos que debe someterse
a la reconsideración de los equipos docentes. En toda esta obra se pone de manifiesto la preocupación por
analizar las complejas relaciones entre diseño y desarrollo, y entre especialistas en diseño curricular y
especialistas en la enseñanza, y por esta razón, lo que anotaremos aquí es apenas un anticipo de análisis
más detenidos; pero no podemos avanzar si no enfatizamos suficientemente este punto, y ello porque las
críticas (muchas de ellas atinadas) a la elaboración de currículos por equipos de especialistas para que sean
luego "aplicados" por los docentes en las escuelas ha llevado en ocasiones al extremo de considerar
autoritaria y, más aún, ilegítima, la formulación de prescripciones.