Dirigir una escuela

Teoría y ética de una pasión y de un oficio

Jorge Fasce
12ntes Editorial, Bs. As. 2014 (agotado)

Capítulo III
“El teatro es siempre tanto una búsqueda de significado como un modo de hacer que
ese significado lo sea también para otros.” Peter Brook (2008, 93)

“…no hay recetas, pero hay leyes…y algunas reglas muy simples.” Ariane Mnouchkine
(2007, 141)

El director en la gestión pedagógica

En este tercer capítulo, desarrollaremos los siguientes temas:

 El rol pedagógico de la conducción.

 Un profesional que enseña y aprende.
 Enseñar y aprender en la conducción.
 Conducción pedagógica para que los docentes de aula enseñen y
aprendan.
 Una relación fecunda: semejanzas y diferencias entre una buena
propuesta didáctica y una buena gestión.

El rol pedagógico de la conducción. Un profesional que enseña y

aprende. Enseñar y aprender en la conducción.

La función central e insustituible de la escuela es enseñar para que los

alumnos aprendan.

Los directores de escuela como responsables del funcionamiento de esa

institución especializada en la enseñanza y el aprendizaje deberían tener
una relación fluida con ambos procesos.

Un complejo sistema de causas y circunstancias ha alejado de la

enseñanza y del aprendizaje a los directores, especialmente de su
aprendizaje y de sus funciones de enseñanza.

Nuestra exposición tratará de analizar ese complejo sistema de causas y

circunstancias. Desentrañarlo y que nuestros lectores reflexionen sobre
ello, será el primer paso necesario para el reencuentro de los directores
con el aprendizaje y la enseñanza. Reencuentro imprescindible para
desempeñar una gestión sana y eficaz y para su desarrollo profesional y
personal, el que a su vez es, dialécticamente, condición indispensable
para una gestión provechosa para la institución.

Recuperar su rol pedagógico es, por otra parte, esencial para que se
pueda mejorar la conducción integral de los establecimientos educativos.
La reflexión sobre sus "saberes previos" acerca de la enseñanza, el
aprendizaje y la conducción, debería ser la "materia prima privilegiada",
como medio de revisar las propias prácticas de orientación, supervisión
y conducción de las propuestas de enseñanza y aprendizaje de la
institución.

Para emprender dicha recuperación, los directivos deberían desarrollar,

ampliar y profundizar sus conocimientos y habilidades (que seguramente
poseen) para poder orientar y supervisar los proyectos y las tareas de
enseñanza, y para proyectar e implementar propuestas de capacitación
de los docentes en situación, contextualizadas, constantes y
multifacéticas.

Esa recuperación de conocimientos y habilidades sobre la enseñanza y

el aprendizaje, y el aprovechamiento de las posibilidades de revisión de
las propias prácticas de orientación, supervisión y conducción, deberían
promover la construcción de un modelo de conducción institucional
coherente con una concepción de enseñanza y de aprendizaje, sana,
racional, científicamente fundamentada y éticamente orientada,
enmarcada y ejercida.

El resultado final debería ser la construcción de un posible modelo

estratégico de conducción institucional, caracterizado por

 poder comprender y sentir la escuela como una buena situación

problemática , fuente de posibilidades y dificultades,

 considerar que los docentes también son sujetos de construcción

de saberes y, por lo tanto, se acercan a la tarea con "sus saberes
previos" (que tal como plantea el constructivismo) serán los
saberes a partir de los cuales (confirmándolos, revisándolos,
ampliándolos, profundizándolos, corrigiéndolos) y sólo a partir de
ellos, podrán mejorar sus formas de enseñanza,

 considerar que esos saberes suelen ser difíciles de modificar

porque suelen ser solidarios de las matrices de aprendizaje más
primeras y profundas que han construido los sujetos,
  tareas todas que deben realizarse con una activa, auténtica y
comprometida participación de todos los integrantes de la
comunidad educativa en las formas, aspectos y situaciones
pertinentes.

Conducción pedagógica para que los docentes de aula enseñen y

aprendan.

“Nos hacía descubrir porque él mismo redescubría todo a cada momento.” Ariane
Mnouchkine (2007, 32)

“…buscamos comprender actuando.” Ariane Mnouchkine (2007, 62)

“…aprendemos a trabajar por imitación sin ninguna vergüenza…” Ariane Mnouchkine

(2007, 63)

Cuando un docente inicia su labor en una escuela, sea novato o muy

experimentado, trae consigo hábitos, costumbres, ideas, teorías,
técnicas, contenidos que domina o que conoce apenas, formas de
establecer vínculos, concepciones sobre qué es la escuela, qué es ser
maestro o profesor y qué es el saber; disposiciones y dificultades; lo que
se llama en teoría del aprendizaje: los saberes previos (una intrincada y
compleja estructura de posibilidades y obstáculos conceptuales,
procedimentales, afectivos y valorativos, conscientes e inconscientes,
con los que encara su labor).

“La situación de enseñanza es un conglomerado complejo de aspectos

entrelazados entre sí, enmarcados en un contexto dentro del que las
relaciones de dicho conglomerado cobran significado. Comprenderla
requiere ahondar en sus diversos componentes y en sus interacciones.
El significado está en las relaciones que establecen entre sí los
elementos personales, sociales, curriculares, materiales, organizativos y
sociopolíticos, los cuales tienen siempre una historia personal y social
tras de sí” (J. Gimeno Sacristán, 1992).
Por otra parte, y como lo señalara el mismo autor: “(....) la formación
inicial en el profesorado da una preparación de bajo impacto en la
configuración de la personalidad docente y sus efectos son débiles. Es el
contacto progresivo con la práctica lo que realmente impregna al
profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción”. (J. Gimeno
Sacristán. op. cit.)
Además, en general se aprecia que esa formación inicial en el
profesorado no hace más que “(...) afianzar el mismo papel
profundamente aprendido durante la larga experiencia como alumno. De
hecho, podemos encontrar un llamativo isomorfismo entre las prácticas
dentro de la institución de formación y las prácticas dominantes en el
resto del sistema educativo.” (J. Gimeno Sacristán. op. cit.)
Finalmente, y siguiendo con el mismo autor: “(...) la inserción en la
práctica y el perfeccionamiento en ejercicio son los momentos decisivos
para la conexión teoría-práctica, porque es ahí donde el problema cobra
sus dimensiones reales y donde tiene un auténtico sentido.” (J. Gimeno
Sacristán. op. cit.)

Todo esto revela el papel fundamental del director de escuela en la

formación de los docentes. Para poder colaborar con esos docentes en el
indispensable proceso del continuo aprendizaje de su oficio de
enseñante, el director debe ir conociendo, cautelosa y pacientemente,
esa dotación profesional y personal del docente. No se trata de que sea
un psicólogo o un especialista en teorías del aprendizaje. Pero...lo que
no debe ser es un aséptico funcionario que se considera sin ningún
compromiso con la forma y la capacidad de enseñar del personal de la
escuela.

Tampoco debería ser una omnipotente autoridad que exige o impone las
formas de enseñar. Cada docente debe tener un cierto grado de libertad
para elegir técnicas y recursos de enseñanza, pero no hasta el punto de
ser ineficaces o perjudiciales para sus alumnos. La aseveración popular
“Cada maestrito con su librito” que legitimaría cualquier estilo, cualquier
propuesta, cualquier técnica, es totalmente discutible.

Es cierto que cada maestro tiene su propio “libreto” (justamente, la

compleja estructura de saberes previos que mencioné antes, podría ser
ese “libreto”). Sin embargo, no parece que deba ser respetada a ultranza;
sí debe ser siempre considerada, pues son ésos los recursos que tiene
para enseñar y para aprender cada maestro. Tampoco estoy de acuerdo
con la tramposa*1 (para los maestros) reivindicación que postula:
“Cuando cierro la puerta del aula soy dueño y señor de lo que ocurre
dentro de esas cuatro paredes”. Quien se “cierra” de esa manera, está
“encerrando” también buena parte de sus posibilidades de aprender, lo
que sería una lamentable e inaceptable detención de su propio
aprendizaje, para quien tiene como tarea, justamente, hacer aprender a
los demás. Porque parece muy difícil que se pueda hacer aprender a los
demás si no lo hace uno mismo.

Volvamos al director: en aras de la libertad y de la autonomía no debe

abandonar a los docentes. Tampoco es aceptable ni eficaz el otro
extremo: imponer formas de enseñanza. En ambas situaciones, lo que se
hace es negar al otro: negarle su capacidad de cambio, de progreso, de

1 Digo “tramposa” porque creo que esa cesión de todo el poder a los docentes en el aula es un
“engañapichanga” para que no reclamen otros poderes que merecen: el que se juega en las
decisiones institucionales, en las cuestiones técnicas, en el sindicato o en el gobierno de la
educación.
aprendizaje, de compromiso, de auténtica participación (aparte de que
ninguna conducta compleja se enseña bien imponiéndola).

Como ya señalé en el capítulo 2, “la ignorancia del otro” o “la anulación

del otro” no son formas sanas de relación con los demás. La relación
sana es la que se problematiza como relación, la que considera al otro
con las contradicciones que tiene y que genera.

Por otra parte, el director no sólo tiene el derecho que surge de su

autoridad, de influir sobre la forma de enseñar de los docentes, tiene
también la obligación de hacerlo porque no puede permitirse “guardarse”
para él todo lo que sabe y todo lo que puede hacer saber a los demás.
Más aún, no debería negarse a él mismo el placer de enseñar, el placer
de recuperar eso que seguramente añora: “la enseñanza perdida cuando
dejó el aula”, el placer de retomar aquello que constituía su “vocación”
cuando ingresó a la carrera docente.

¿Cómo hacerlo?
Demandará generar un ambiente, una organización y un sistema de
trabajo que posibilite la expresión y el desarrollo de la autoestima
profesional y personal de los docentes.

Se trata entonces de un director que

 oriente y coordine la construcción previsora de metas; diseñe,

organice y realice acciones que requieran de la mayor participación
posible y pertinente de los diversos actores institucionales,

 comunique adecuadamente toda la información que necesiten para

su buen desempeño,

 coordine eficazmente personas, recursos y acciones; valorice la

actividad de los que trabajan y estudian como decisiva para
obtener buenos, valiosos y eficaces resultados,

 que escuche y observe,

 que corrige, orienta, evalúa y se evalúa.

El director que observa una clase, lee una planificación o revisa trabajos
de los alumnos de un curso, debería tener en claro que ningún docente
hace algo de una determinada manera porque sí, por azar o por
ignorancia. Su quehacer tiene una lógica, una coherencia, una “razón de
ser”. Si el director no comprende esa lógica, le será casi imposible
modificar cualquier conducta de los docentes que dependa de ella. Para
comprenderla, hay que conocerla, para conocerla hay que descubrirla;
para eso hay que observar, hay que escuchar. Hay que escuchar y
observar el trabajo de los docentes. No una clase, no una unidad
didáctica, no un ejercicio, no un tema, aislados. Porque por sí solos
suelen decir poco si no descubrimos las relaciones entre ellos, si no los
interpretamos, si no los comprendemos, si no los entendemos, si no
develamos el significado y el papel que juegan en relación con los demás
componentes en la lógica de enseñanza del docente.

La tarea es difícil, aunque no imposible, porque por suerte (o por

desgracia) hay mucho de común en los actos de los docentes. Una
historia social y cultural bastante homogénea, una historia compartida del
rol docente, un tipo de formación de grado en la que sobresalen las
semejanzas por sobre las diferencias y divergencias, han generado tipos
de docentes que casi son prototipos y más aún: estereotipos.

Posiblemente por eso, cuando se analizan, por ejemplo, los casi veinte
años de resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación de la
Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, se
encuentran recurrencias en los resultados, que hacen sospechar
recurrencias en las formas de enseñar, que seguramente deben
responder a una cierta consistencia lógica porque sino no se podrían
explicar tantas semejanzas (en logros y en deficiencias) entre las
distintas áreas de conocimientos, entre los distintos cursos y entre los
distintos años calendarios.
El informe de Fasce, Jorge y otros “Qué y cuánto aprenden los alumnos
argentinos” en Tenti Fanfani (2001) sobre dichos resultados dice:
“Corresponde destacar los logros que el sistema educativo alcanza en el
dominio de técnicas intelectuales instrumentales básicas (ej: suma, resta,
multiplicación, división, clasificación de palabras, leer y escribir
respetando reglas). Pero parecería no poder lograr que los alumnos las
combinen y las usen eficazmente para resolver situaciones que
requieren de relaciones, de reestructuraciones, de revisiones, de
procesos complejos de análisis y síntesis. Cabría preguntarse si la forma
de enseñar (y aprender) esas técnicas intelectuales e instrumentales
básicas son tan mecánicas, tan estereotipadas, tan sin reflexión, que
harán convertir los logros en barreras para aprendizajes posteriores más
complejos que requieren de su uso pero en forma flexible, dinámica y
creativa.”

Sugiero ir al Recreo nº IX: “Al alumno hay que ir a buscarlo donde está”.

El director no sólo tiene que escuchar y observar persistentemente, con

paciencia, con cuidadosa constancia para poder luego trabajar con y
sobre esos elementos sino también por el respeto que se merece cada
“trabajador docente”: hay que dialogar con él, conocer sus fundamentos y
razones, tomarse el tiempo necesario para conocer lo mejor de él, sus
posibilidades a veces escondidas en los repliegues más profundos de su
personalidad.

Ese tiempo de diálogo es también imprescindible para generar confianza.

Los intercambios cuidadosos, detallados, profundos, sobre
planificaciones, clases, cuadernos, trabajos, evaluaciones, observaciones
al pasar, entradas de corta duración a las aulas, charlas en los recreos,
irán gestando el necesario clima de confianza mutua para que el trabajo
del director pueda influir sobre la forma de enseñanza de los docentes.
Por supuesto que, una vez más, el director debe ser un “mago del
equilibrio” porque tampoco puede esperar tanto como para que se
perjudiquen los alumnos, por respetar y construir confianza con el
maestro o profesor.

Esta tarea es tan difícil (aunque apasionante y por lo tanto

tremendamente gratificante) que requiere que los directores tengan sus
propias oportunidades de aprendizaje, se necesita que haya instancias
institucionales con profesionales que les enseñen a ellos, que los
estimulen a aprender, que los cuiden. El cuidado de estos profesionales
que realizan tareas tan complejas y de tanta implicación personal es
esencial para que la tarea de la escuela sea posible.

En esta época de multimedios y de intensiva y extensiva publicidad, se

me ocurren dos mensajes que podríamos colocar en cada Dirección, en
cada Rectoría, en cada sala de maestros o de profesores:

Señor Director: no se prive del placer de enseñar a sus docentes. Exija

que también le enseñen a Usted. Exija que lo cuiden.

Señor Docente de Aula: exija que sus directores lo hagan aprender con
ellos.

Obviamente, para ello se requieren, también, adecuadas condiciones

institucionales, de equipamiento, laborales y de formación profesional; y
por parte del propio directivo: cualidades personales tales como sólida
seguridad básica, óptima autoestima, disposición para la comunicación,
capacidad de reflexión e intachable posición ética (sobre ellas nos
explayaremos en el capítulo 6).

Sugiero leer el Recreo X del final: Las competencias docentes para educar para una
sociedad justa.
“Agarrá lo libro´ que no muerden” (Mario Fortuna, 1911-1968, actor cómico argentino
de teatro, radio y televisión) o “El saber no ocupa lugar” (Dicho popular)

En el capítulo 2, ya afirmamos que en toda situación de comunicación

(por lo tanto también en toda situación de enseñanza y de aprendizaje,
que es lo que nos interesa ahora) se construyen relaciones con las
personas (alumnos, directivos, colegas y familias), con los componentes
de la situación didáctica (especialmente, con los contenidos) y con
aspectos del encuadre de la tarea (normas institucionales, tiempo,
espacio, material didáctico auxiliar, mobiliario).

Ahora, los invitaré, apreciados colegas, a ocuparnos de las relaciones

(“peligrosas”) con el saber.

En el capítulo sobre “comunicación”, ya afirmé que no hay acto de la vida

humana sin alguna forma de relación con otros; en el caso de la
enseñanza y de la gestión institucional, eso es imprescindible para que el
hecho ocurra: siempre se enseña o se conduce a otro.

Veamos especialmente la situación de enseñanza: hay que enseñar

“algo”. No existe una relación “enseñante-enseñado” sin “algo” que se
enseñe y se aprenda. Esto determina que la relación sea más compleja
que la compuesta solamente por dos polos (el que enseña, el que es
enseñado) pues al incluir un “algo” a ser enseñado ya tenemos, también,
las relaciones “enseñante- algo a ser enseñado” y “enseñado – algo a ser
aprendido”.

Aquí propondré reflexionar sobre el par “enseñante - algo a ser

enseñado”.

Cuando empecé a escribir lo anterior y lo que sigue, recordé lo que decía

por radio (en épocas de mi infancia y de mi juventud, décadas del ´50 y
del ´60) un personaje interpretado por el actor cómico Mario Fortuna:
“Agarrá lo´libro que no muerden”. Creo que lo que quería expresar con
esa frase era la idea de que el saber no es peligroso. Siempre la incluía
aconsejando a alguien la necesidad de estudiar, de “cultivarse”. Hay otro
dicho popular que, más o menos, propone una idea parecida: “El saber
no ocupa lugar”. Por el contrario, a mí me parece que “los libros pueden
llegar a morder”. Por lo menos, ésa puede ser la fantasía (seguramente
no consciente) de todo aquel que no ha aprendido a tener una relación
fluida con ellos.

Ya dije, en el mencionado capítulo anterior, que “lo nuevo” (en este caso,
un saber a incorporar, un tema a comprender, un conjunto de contenidos
a recibir) inquieta, moviliza, desorienta, a veces angustia. Que las
relaciones – también con los libros – acogen pero agreden, acompañan
pero atacan, abren pero cierran, ligan pero pueden desarmar, enriquecen
pero “muerden” (aunque lo negara aquel cómico popular, que
posiblemente lo sabía y por eso quería convencer a sus oyentes de lo
contrario).

Ante un saber nuevo, podemos sentir (no conscientemente, quizás) que

nos puede hacer tambalear, confundir o destruir certezas que tenemos
incorporadas y que forman parte de nuestra identidad. Lo que ocurre es
que la mayoría de las veces, efectivamente es así. Piaget conceptualizó
esto como proceso de acomodación: modificaciones cognitivas del sujeto
que aprende para poder incorporar conocimiento. Modificaciones que
pueden ser pequeñas, restringidas, parciales; o muy importantes,
amplias, profundas (depende de lo que se esté aprendiendo – asimilando
-).

Se aprende tomando (y a partir de) lo que sabemos (lo que llaman hoy
“significatividad cognitiva del aprendizaje”), y ese saber previo puede
facilitar pero también obstaculizar los nuevos aprendizajes pero no hay
forma de evitarlos a costa de generar resultados superficiales,
coyunturales, transitorios, mecánicos, no significativos, pobres,
entorpecedores de nuevos aprendizajes. Lo que pasa también es que
esos saberes así “aprendidos” generan o refuerzan una baja autoestima
porque uno siente que no puede dialogar, cuestionar, discutir, “pelearse”
con el nuevo saber, criticarlo. Incorporarlo, descubrirlo, construirlo luego
de un arduo proceso en el que uno ha sido participante activo y
comprometido, potencia la significatividad personal: me siento fuerte, soy
capaz de cambiar porque tengo y sigo construyendo una personalidad
sólida como para afrontar el temor que generan “los libros que muerden”,
pero igualmente dialogo con ellos.

Por otra parte, siempre se supo que además de enseñar, por ejemplo,
matemática, música, geografía o deportes, enseñamos formas de
relación con esos saberes (“actitudes y valores”, podríamos decir
también). Nuestros alumnos aprenden, junto a las fórmulas para hallar la
superficie de los cuadriláteros, las relaciones entre clima, suelo y
producciones, a cantar en un coro, a hacer un saque de potencia en
voleibol; a disfrutar, rechazar, ignorar o valorar la matemática, la música,
el deporte o la geografía.

Y no es fácil (si uno piensa tal como se cree a cierta edad que “siempre a
mayor perímetro, mayor superficie”) modificar una hipótesis cognitiva,
como no es fácil aprender el valor del “saque de arriba” en el voleibol –
que eso es el “saque de potencia” – saltando y pegando a la pelota
desde arriba hacia abajo como en el saque del tenis cuando uno está
acostumbrado a pegarle a la pelota desde abajo y parado firmemente en
el piso. No usar más ese saque de abajo bien aprendido y muy
arraigado, modificar las creencias sobre las relaciones entre perímetro y
superficie, “complicarse” con los vínculos entre clima, suelo y
producción: “muerde”, lleva tiempo, “ocupa lugar”, no es fácil aprender:
uno tiene que cambiar, abandonar o cuestionar “cosas de uno mismo”,
que pertenecen a nosotros, que hacen a nuestra forma de ser. Y a lo
largo de la vida uno va construyendo o aprende formas (que suelen tener
mucha estabilidad, consistencia y fijeza) de relacionarse con el saber. Y
esas formas suelen ser (como ya dije en el capítulo 2), básicamente: la
negación (o resistencia muy fuerte) al nuevo conocimiento, la indiferencia
(que es otra forma de negación que cumple la misma función), la
absorción acrítica, pasiva, dependiente (y por lo tanto, superficial) que no
produce ninguna acomodación del sujeto; la incorporación deformante,
que modifica tanto los contenidos en función de una asimilación
egocéntrica por parte del sujeto que tampoco produce auténtico
aprendizaje o cambio en el que aprende (por ejemplo: hacer el
mencionado “saque de potencia” parado fijamente en el piso, de tal
manera que casi nada se modifica en la forma de sacar y lo incorporado
– aprendido no es el “saque de potencia” sino “cualquier cosa”) o la
problematizadora, interdependiente, dialéctica, de interinfluencia mutua
entre el conocimiento y el sujeto que aprende.

Lo que hay que tener en claro es que no sólo nuestros alumnos y

docentes tienen esas formas de relacionarse con el saber sino nosotros,
los directores, también las tenemos y que (quizás sea lo más importante)
nuestras formas de relación influyen sobre las de los docentes con sus
alumnos. Es bien sabido que, por ejemplo, maestro a quien le guste la
música hará que sus alumnos también la aprecien (aunque no se lo
proponga explícitamente) y que director que le teme a la matemática,
probablemente, genere ese mismo sentimiento en sus docentes.

“¿…qué es lo que tienen en su interior, cómo deben transformarse, qué disciplina

necesitan, qué tienen que saber…?” Ariane Mnouchkine (2007, 70)

De todo esto surge la importancia de trabajar sobre las relaciones que los
docentes tienen con el saber (así debería hacerse también con los
futuros docentes en las instituciones de formación). Aprender no es sólo
una cuestión cognitiva; es también una tarea difícil porque involucra
aspectos afectivos, actitudinales y valorativos. El saber “muerde” y
“ocupa lugar” pero por lo contrario (o complementariamente) no sólo su
incorporación sino el trabajo arduo para adquirirlo divierte, recrea,
enriquece, apasiona, gratifica si uno se atreve a “cambiar como la llama
aunque se siga siendo inconfundible como el fuego” (Martiñá, 1974).
Solamente si descubrimos esa dificultad y ese placer en nosotros,
podremos acompañar en una aventura similar a los otros (los docentes
de aula con su propio aprender y con el aprendizaje de sus alumnos).
 Los abundantes epígrafes tomados de maestros de teatro son gracias a la sugerente y fecunda
recomendación de mi hijo para que iluminara este libro con la consulta de obras sobre dirección de teatro.
Sugiero leer “La sala teatral como metáfora del aula” en el recreo III del final.

Eugenio Barba: Italiano. Creador y director del Odin Teatret en Oslo, en 1966.
Peter Brook: Inglés. Director y maestro de teatro nacido en 1925.
Arianne Mnouchkine: Francesa. Directora de la Compañía Téâethre du Soleil desde 1964, en Paris.

RECREO III
La sala teatral como metáfora del aula

Fue hace una buena cantidad de años. Tantos que los niños estaban sentados
prolijamente en rigurosas filas y columnas, uno detrás del otro por estricto orden de
estatura (supongo que era allá por los ´60). Yo estaba en el patio de la escuela y, de
casualidad, empecé a mirar a través de sus ventanas el aula de 7° grado. Y lo vi
claramente.
Ahí estaba él, el maestro, haciendo un amplio movimiento circular con ambas manos,
no sé qué estaba explicando ni nunca me preocupé por averiguarlo, y sus alumnos
sentados en sus sillas lo miraban arrobados y en silencio, siguiendo con sus cabezas y
aún con sus cuerpos, ese movimiento circular.
Allí en el frente, el pizarrón con láminas y mapas, la luz iluminando especialmente esa
parte del aula.
Lo vi claramente: era una sala teatral. En el escenario, el primer actor explicando la
lección en medio de un diseño especial de imágenes, colores y luces que enmarcaban su
tarea.
Frente a él, los espectadores lo miraban (admiraban) y escuchaban en respetuosa actitud
expectante.
Una perfecta sala de teatro tradicional, una sala de clase tradicional.
Un docente que expone, da por supuesto que sus alumnos escuchan, entienden y
comprenden lo que dice. No duda de ello: porque los chicos son capaces de percibir,
fijar en la memoria y cuando se los requiere podrán repetir aquella lección.

Varios años después (mediados de los ´70) volví a recordar la escena (¡la escena!)
cuando al entrar a un aula de 6° grado de una escuela “muy moderna e innovadora”, los
alumnos estaban agrupados de a 5 ó 6, alrededor de mesas ovaladas, leyendo,
discutiendo, inquietos, movedizos corporal y mentalmente (supuse), me costó encontrar
a la maestra quien parada en un rincón, con los brazos cruzados (¡Ojo! no crean que
estaba “en penitencia”) observaba a sus niños sin ninguna intervención aparente.
La comparación me apareció nítida en mi mente: ahora los actores eran los alumnos y la
maestra una espectadora privilegiada. Ya no era tan fácil descubrir dónde estaba el
escenario, cuál era la escenografía que enmarcaba la actuación, ¿dónde estaban las filas
de butacas? Podía pensar que toda el aula era el escenario (muchos años después, el
lector lo sabe, muchos autores de ciencias sociales hablaron de la institución y de sus
espacios como “escenarios”).
Un aula moderna en una escuela que decía de sí misma ser “constructivista”, un teatro
moderno en el que los actores iban construyendo a través de ¿improvisaciones? la obra a
representarse. Una maestra ¿espectadora? que confiaba que planteado el tema o el
problema, sus alumnos tenían la capacidad de solucionarlo con su constructiva actividad
mental.
Transcurridos otros tantos años (ya avanzados los ´80), empecé a pensar si la única
alternativa para pensar el aula de clase como sala teatral era en términos del par actor-
espectador aún con la riqueza que una mirada dialéctica podía incorporar a la cuestión:
la mutua influencia del actor sobre el espectador (evidente) y la del espectador sobre el
actor (Todos los actores dicen que no hay dos funciones iguales porque no hay dos
públicos iguales), lo que se ve, quizás, más claro en la relación maestro-alumno.
La claridad sobre la cuestión empezó a aparecer durante las charlas con mi hijo Romeo
sobre las similitudes entre la dirección de escuelas y la dirección de teatro. Ante los
alumnos actores (de su propio aprendizaje) no era la única alternativa posible un
maestro espectador (como lo fueron poniendo durante los ´70 y los ´80 las versiones
didácticas de un constructivismo “salvaje” y equivocado conceptualmente).
Estaba bien que los alumnos fueran los actores, no hay aprendizaje sano, efectivo, útil,
duradero, flexible, potente, significativo, sin la participación activa del aprendiz (no hay
actualmente ninguna teoría del aprendizaje que niegue o desvalorice esto) pero qué
papel debía cumplir el maestro: debía ser, nada menos, que el director de la obra, tarea
más compleja que la de actor y que la de espectador. El maestro debe plantear el tema
(aunque los alumnos/actores puedan hacerlo también), debe guiar, debe orientar el
sentido de la acciones, debe acompañar para estimular, para corregir, para indicar. Debe
enseñar.
Ya en los ´90, empecé a compartir estas ideas con mis capacitandos (docentes de aula y
directivos) en mis cursos de didáctica y de gestión institucional y me di cuenta que las
metáforas tienen un alto efecto esclarecedor, sintetizador y estimulante de la reflexión.
Como ejemplo de la anterior afirmación, creo que debería terminar esta exposición con
una anécdota de un reciente curso de Gestión Directiva durante el que al finalizar una
clase, los colegas aplaudieron. Mi reacción fue pedirles que no me aplaudieran porque
así me ponían en la posición del actor que es reconocido por su público. Cosa que no
me agradaba porque no creía ser un docente “tradicional”.
La respuesta de una de las capacitandas fue instantánea y notable. Dijo: - No lo estamos
aplaudiendo a usted como actor, estamos aplaudiendo la obra que hoy escribimos entre
todos. En todo caso, lo aplaudimos como director de la obra.
Esa colega (espero que haya sido auténtica portavoz de todo el grupo) demostró que
había entendido plenamente el tema de la sala teatral como metáfora del aula.

RECREO IX
Al alumno hay que ir a buscarlo donde está.

A mediados de 2010, una maestra de una escuela cercana a una villa me dijo: “Acá a los chicos
hay que ir a buscarlos donde están porque de lo contrario, no hay escuela”.
Obviamente, se refería a que había que ir a buscarlos a la casa, o a la canchita, o a la esquina de
los semáforos donde estaban limpiando parabrisas, o a la parada de la barra, o a algún lugar más
complicado.

Y tenía razón en que si los pibes no iban a la escuela no “había escuela” porque la escuela existe
para los alumnos ¿no?

Pero esa frase me hizo pensar que, además, podía ser una metáfora de la existencia de la
posibilidad del aprendizaje y de la enseñanza, porque a los alumnos también hay que ir a
buscarlos donde están cognitivamente, psicológicamente, afectivamente, para poder partir de los
saberes que poseen (los que facilitarán el aprendizaje y los que lo dificultarán).

Se trata de eso que el constructivismo llama “aprender a partir de los saberes previos”. Porque si
un buen aprendizaje para serlo, debe convocar a la participación activa del que aprende, ¿cómo
hacerlo participar si no es a partir de lo que sabe? ¿Cómo podría participar si no sabe nada sobre
lo que tendrá que aprender?
Por otra parte: cuando se parte de lo que el estudiante sabe, el mensaje implícito, pero fuerte, es:
vos sos un sujeto que sabe, quizás puedas estar equivocado o no saber todo lo necesario pero
desde ese lugar, aprenderás.

Si el planteo fuera (como uno ve en tantas clases, de secundaria sobre todo): “Escuchen que
sobre esto ustedes no saben nada, yo se los voy a enseñar”, el mensaje implícito será que lo
único que puedo hacer es escuchar, incorporar y memorizar. Poco para activar el pensamiento y
para construir subjetividad (aunque sea necesario percibir, incorporar y memorizar información
para poder reflexionar y para solucionar problemas).

RECREO X

Las competencias docentes para educar para una sociedad justa. (*)

En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial se señala que
el “Estado Nacional tiene el compromiso de trabajar en forma sostenida para…generar
iniciativas que conlleven a la construcción de una escuela que forme para una ciudadanía activa
en dirección a una sociedad justa” (el resaltado es de esta versión).

En esa escuela comprometida con la construcción de una sociedad justa, las aulas, todas y cada
una, siguen siendo ámbitos privilegiados para la enseñanza y para el aprendizaje porque en
ellas los alumnos continúan pasando la mayor parte de su tiempo escolar (aunque el trabajo en
su interior no sea suficiente para alcanzar una propuesta educativa plena porque el patio, los
pasillos, los laboratorios, la zona circundante a la escuela, la localidad y sus alrededores y sus
instituciones sociales, culturales, deportivas y productivas son escenarios proveedores de
innumerables e imprescindibles oportunidades de enseñanza y de aprendizaje que no deberían
ser desaprovechados).

En esas aulas, hay siempre un docente que está enseñando a un grupo de alumnos. Es,
entonces, el docente en el aula, el actor más cercano a los niños y con presencia más
prolongada en la ardua pero imprescindible y apasionante contribución a la construcción de una
sociedad más justa.

Los diseños curriculares deberían privilegiar los objetivos, los contenidos, las actividades y las
formas de trabajo que aportarán sustancialmente a capacitar al futuro docente para su
desempeño en el ámbito del aula.

Ese docente no debería estar solo: sus otros colegas de aula, sus directivos, sus supervisores,
los diversos funcionarios y técnicos en tareas de conducción deberían acompañarlo, asistirlo,
cuidarlo, capacitarlo y evaluarlo, trabajando cooperativamente con él desde el lugar institucional
de cada uno.

Ese acompañamiento, esa asistencia y ese cuidado deben comenzar y desarrollarse en los
espacios curriculares en los que se va construyendo su formación profesional inicial.

En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial se expresa

que “…la formación inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la
intervención estratégica…en las escuelas y en las aulas…” y, por otra parte, se dice que se la
concibe “…como una oportunidad... para la formación integral de las personas…”

Esa “oportunidad para la formación integral de las personas” que se desarrollará en las
instituciones de formación docente inicial, deberá considerar, entre muchas otras cualidades, el
desarrollo de la disposición y la capacidad para aceptar, participar, disfrutar y solicitar el trabajo
cooperativo.

En cuanto a esa “formación integral de las personas” y el acompañamiento que necesitan los
docentes, será interesante considerar una cuestión ligada a otra mención de los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, cuando se refiere al docente en
relación con sus alumnos “…la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una
condición básica para el desarrollo de la educación y de la enseñanza en las escuelas…” pero es
necesario también señalar otras dimensiones indispensables de la construcción de la confianza:

o la confianza en sí mismos,
o la confianza que deben tener quienes están en posiciones de conducción sobre las
posibilidades de aprendizaje de los docentes de aula,
o la confianza de los docentes de aula en quienes conducen las escuelas.

Ese trabajo de construcción de confianza de cada futuro docente en sí mismo, en sus pares, en
los docentes y en la conducción institucional, y de ellos en los estudiantes, debería tener un
lugar privilegiado en las previsiones que los diseños curriculares planteen en cuanto al trabajo
institucional y de aula en los institutos de formación docente inicial.

Mucho deberán hacer los institutos en el proceso de construcción de la autoestima de los futuros
maestros y mucho deben realizar para que ellos aprendan a aceptar y disfrutar de ayudas y
permitirse solicitarlas, como disfrutar de cada logro que vayan alcanzando. La actitud de los
formadores hacia los futuros formadores, considerándolos como auténticos sujetos activos de
aprendizaje, será decisiva para que esas construcciones de la confianza en las distintas
dimensiones, sea posible.

Las relaciones interpersonales deberían basarse en el reconocimiento de la potencia del diálogo

entre los distintos actores institucionales y, fundamentalmente, entre los docentes formadores y
los futuros profesionales, para generar crecimiento y fortalecimiento de la autoestima personal y
la confianza en los demás. Otorgar auténticamente el derecho a la palabra y al pensamiento
constructivo y creativo de los alumnos futuros docentes en las aulas de la institución formadora
así como hacer que desarrollen la capacidad de escucha de la palabra y el pensamiento de los
otros, es esencial como aportes tanto para la formación personal integral como para la
formación de actitudes profesionales.

La construcción de los diseños curriculares debe tener en cuenta “…que…ellos no alcanzan por
sí mismos para sostener los procesos y resultados de la formación…” Por eso mismo, deben
incluir orientaciones para que las gestiones institucionales y el trabajo didáctico de los
profesores aporten sugerencias que guíen en los sentidos que se están señalando.

Por otro lado, esa formación inicial debe tener en cuenta, entonces, que gran parte de su trabajo
(aunque, como ya se dijo, no debería ser el único espacio) se ha de desarrollar en ese ámbito
privilegiado del aula, lugar que ha sido dispuesto por la sociedad para que sus niños y jóvenes
aprendan todo lo necesario y de manera que “…el conocimiento sea concebido como un bien
público y un derecho personal y social…garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la
información y al conocimiento…”
“En ese sentido, será necesario en el mediano plazo, crear las condiciones que permitan dar
respuesta a una nueva organización del trabajo escolar y una nueva organización institucional”,
dicen los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial.

Toda construcción de algo nuevo plantea la cuestión de considerar lo que hay que conservar y
lo que hay que cambiar; así como la relación dialéctica que se ha de dar entre lo conservado y lo
incorporado (las mutuas modificaciones que se han de producir en lo viejo y en lo nuevo, en lo
instituido y en lo instituyente).

Al respecto, quizás, se podría acordar que lo que la escuela primaria argentina debería
conservar y profundizar sería:

- la firme y profunda decisión de enseñar, que tiene la inmensa mayoría de los que
trabajan en ella,
- el cuidado afectuoso de los niños,
- el ejercicio continuo de la solidaridad,
- los esfuerzos por sostener la construcción de la identidad social
- los inquebrantables ejemplos de honestidad y
- el sostenimiento del valor del estudio y del esfuerzo y de la escritura y la lectura.

Lo que pareciera que la escuela debería transformar sería:

- mejorar la calidad de la enseñanza para mejorar los aprendizajes,
- revisar la concepción acerca de qué es enseñar bien,
- ocuparse de los alumnos en todas las dimensiones de su persona sin olvidar que la tarea
esencial es enseñar,
- no caer en la sobreprotección ni en el autoritarismo,
- no confundir el imprescindible desarrollo de la autonomía personal con el
individualismo y la competencia impiadosos,
- cuidarse de los formalismos vacíos de contenido: el trabajo, el estudio, la lectura y la
escritura deben ser significativos y con contenidos valiosos para el que aprende y para
la sociedad, incluyendo el placer que conllevan cuando reúnen esas condiciones.

En una presentación que integre lo que se debería conservar, profundizar y transformar, el aula
(claro que también la escuela toda) será un ámbito para la enseñanza y para el aprendizaje
cognitivo; el aprendizaje de la convivencia y de la libertad; de la solidaridad y de la autonomía;
de la justicia y de la honestidad; de la alegría de aprender y enseñar.

Los diseños curriculares tendrían que tener en cuenta qué competencias deberían desarrollar los
futuros docentes para poder gestionar semejante desafío, semejante trabajo tan complejo como
apasionante.
En ese sentido, me permitiré seguir en gran medida a Daniel Feldman tanto en Evaluación
del Curriculum de la Formación Docente para los Niveles Inicial y Primario (Planes 270 y
271, año 2001) y Capacidades Básicas de Docentes de Escuelas Primarias, GOBIERNO
DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Ministerio de Educación, Dirección General de
Educación Superior, Noviembre de 2007; como en Treinta y seis capacidades para la
actividad docente en escuelas de educación básica. Instituto Nacional de Formación
Docente, Área de desarrollo curricular. Abril, 2008:

- 1. Dominar los contenidos cognitivos a enseñar.

Esto es obvio pero no debería quedar como sobreentendido (que, en general, suele ser
una fuente importante de malosentendidos), especialmente porque en muchos casos, los
institutos de formación docente deberán encarar la reposición de saberes que los
alumnos deberían dominar pero que no siempre los niveles anteriores del sistema
educativo lograron hacer que estos jóvenes alcanzaran.

- 2. Saber planificar en unidades de trabajo o temáticas, las tareas a desarrollar en el

corto o mediano plazo, incluyendo objetivos, contenidos, actividades y evaluación,
porque con esta tarea comienza una buena enseñanza. Debería destacarse que lo que
importa no es la formalidad de ciertas maneras de presentación sino la acción de
anticipación, la previsión, la preparación.

- 3. Saber presentar el material y las situaciones que generarán aprendizaje y poner

en marcha las tareas, conducir, guiar, ayudar y orientar los trabajos de los
alumnos, utilizar las técnicas, procedimientos y recursos de enseñanza pertinentes
para los objetivos y contenidos planteados (exposiciones, demostraciones y
narraciones, diálogos, actividades de observación y de experimentación, ejercitaciones,
presentación de situaciones problemáticas a resolver, coordinación de actividades
grupales, utilización de recursos audiovisuales e informáticos, etc.).

- 4. Saber organizar e implementar las actividades en el tiempo y en los espacios

adecuados.

- 5. Saber ayudar ante dificultades específicas de aprendizaje de individuos o

grupos.
 - 6. Saber coordinar la dinámica grupal para ayudar al mejor funcionamiento del
grupo. Se considera que la participación en un grupo constituye una de las más
importantes e intensas experiencias de la vida escolar. Desde ese punto de vista, es
función del docente dirigir y facilitar esa experiencia, así como proponer situaciones y
actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y
crecer como comunidad.

- 7. Saber manejar la organización y la disciplina desde el establecimiento de normas

y reglas de convivencia y el orden básico para el trabajo en el aula hasta la convivencia
en la escuela, tanto en el grupo propio como con los demás integrantes de la institución.
Se menciona independientemente de “dinámica grupal” ya que se enfatiza aquí el
aspecto explícitamente regulador y normativo de intervención de la escuela.

- 8. Saber evaluar con actividades desarrolladas con el propósito específico de obtener

información de manera sistemática para valorar el curso del aprendizaje y sus logros.
Incluye tanto las actividades que realiza el docente como las que puedan desarrollar los
propios alumnos de forma programada. El énfasis en las capacidades propuestas está
centrado en la realización de actividades de evaluación en permanente interacción con
las actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje. Estas actividades tienden,
fundamentalmente, a mejorar la capacidad de aprendizaje de los alumnos, dar
información al maestro sobre su propia actividad y permitir la comunicación con otros
colegas y la comunidad educativa.

- 9. Disponer de habilidades que están ligadas con la actividad del docente en

relación con el equipo completo de la institución, con las familias de los alumnos y
con la comunidad en su conjunto.

¿Qué y cómo debería hacerse en los institutos de formación docente para que los futuros
profesionales desarrollaran estas capacidades?

En relación con 1, parecería que lo adecuado sería que en los distintos espacios curriculares se
pusiera énfasis en que los futuros docentes alcanzaran el dominio de los contenidos que tendrán
que enseñar en la educación primaria, con sus fundamentos y sentidos pero básicamente en el
nivel y en las dimensiones con las que deberán trabajar con sus alumnos.
En relación con 2, sería bueno que en las actividades de aula de los institutos de formación
docente, hubiera un tiempo para que los futuros docentes analicen cuáles habrán sido las
previsiones y las anticipaciones que ese docente con el que están trabajando en ese momento,
realizó para planificar sus clases. Esto podría ser uno de los procedimientos didácticos más
potentes para la comprensión y apropiación de la necesidad de la tarea planificadora.
Entre los aspectos de la planificación, no debería incluirse solamente la consideración de las
metas que se pretende alcanzar, la organización de los contenidos a desarrollar sino también
cuáles serán las técnicas, procedimientos y recursos de enseñanza a utilizar. Debería ser tarea de
los formadores de los futuros formadores hacerles comprender a estos últimos que la elección de
una metodología, de una técnica de enseñanza, de un procedimiento, de los recursos para una
clase o para una unidad determinada, es una decisión de carácter sistémico ya que para ello,
deberá considerar en forma interrelacionada los tipos de aprendizajes que se aspira que
desarrollen los alumnos, sus potencialidades disponibles para trabajar con unos u otros
procedimientos didácticos, sus saberes previos y, también, las propias habilidades o carencias
didácticas en relación con determinadas técnicas, procedimientos y recursos.

En relación con 3, parecería esencial que desde el comienzo mismo de la formación inicial, los
futuros docentes vivenciaran a través de sus formadores, en todos los espacios curriculares
posibles, las distintas metodologías, técnicas, procedimientos y recursos que posteriormente en
su propia práctica profesional habrán de tener a disposición para su uso. Sería deseable que los
formadores plantearan sus clases mostrando consistente coherencia en su hacer con las
recomendaciones didácticas que les harán a sus alumnos futuros docentes acerca de cómo
trabajar (queremos decir: que se enseñe como se dice que se debería enseñar). No sólo como
una expresión de ética profesional consistente en la necesaria coherencia entre el hacer y el
decir sino también como medio para que los futuros docentes vivencien como alumnos las
formas de enseñanza que se proponen. Condición necesaria (aunque no única) para que se abra
la posibilidad de que luego los estudiantes futuros docentes las pongan en práctica.

En cuanto a 4. 5. 6. 7. 9, habrá que tener en cuenta que se trata de capacidades íntimamente

ligadas no sólo a habilidades técnicas sino también, y muy posiblemente en forma profunda, a
concepciones fuertemente arraigadas y construidas en sus respectivas biografías escolares en los
estudiantes futuros docentes acerca de la enseñanza, del aprendizaje y de las relaciones entre
personas.
Por esta razón, sería necesario que los diseños curriculares prevean distintas instancias en las
que los futuros docentes pudieran revisar sus trayectorias escolares reflexionando acerca de la
estrategia, las formas, metodologías, técnicas, procedimientos y recursos didácticos que sus
docentes formadores están ejerciendo en las clases, como un dispositivo didáctico adecuado
para que ellos puedan empezar a ejercitar la reflexión que los lleve progresivamente, a
revisiones más profundas y comprometidas de sus concepciones acerca de la enseñanza, del
aprendizaje y de las relaciones entre personas.

En cuanto a 8, será importante que la evaluación que vivencien como estudiantes en el instituto
de formación, tenga las características básicas de calidad y de ética que seguramente se
propondrá que posean los procesos de evaluación que gestionen los futuros docentes con sus
futuros alumnos.

En los párrafos anteriores se ha desarrollado de manera indirecta, la cuestión de cómo se

aprende a enseñar: parecería que la propuesta didáctica (e institucional) de los institutos de
formación debería permitir que en cada materia, los alumnos futuros docentes alcanzaran de
manera simultánea e interrelacionada diferentes objetivos:

- aprender (o corregir, o revisar, o confirmar) los contenidos que tendrán que hacer que
sus alumnos de educación primaria aprendan, los contenidos que deberán enseñar;
- aprender de la manera que sus docentes formadores expresan que debe hacerse;
- poder reflexionar sobre esas maneras;
- vivenciar las formas de organizar e implementar las actividades en el tiempo y en los
espacios adecuados,
- tener posibilidades de ayudar y solicitar ayuda ante las dificultades específicas de
aprendizaje de individuos o grupos (como una experiencia propia con los compañeros
de sus cursos);
- experimentar acciones de coordinación de dinámica grupal como integrantes de grupos
en sus propios cursos, coordinados por sus docentes así como en experiencias propias
de coordinación de sus compañeros y generar y compartir reflexiones en y sobre ambos
tipos de situaciones;
- poder analizar las formas de manejo de la organización y de la disciplina que estará
viviendo y habrá vivido en su trayectoria escolar como alumno, como observador de
clases, como practicante y como residente,
- poder reflexionar sobre su propio estilo de relación con docentes, compañeros y
alumnos,
- vivenciar y disfrutar del encuentro entre el deseo de aprender y el deseo de enseñar.
Como se aprecia, en lo que se está proponiendo, será necesario alcanzar una sólida consistencia
y coherencia entre las capacidades que se propone que un futuro docente debe desarrollar y las
formas de trabajo que habrá de vivenciar como estudiante en su formación profesional inicial.

Ello implicará un cuidadoso, detallado, profundo y amplio trabajo de planificación institucional

e instancias permanentes y comprometidas de revisión de las propias prácticas didácticas de los
docentes y de las instituciones formadoras.

(*) Escrito a solicitud del Instituto Nacional de Formación Docente en 2008.