Las buenas prácticas de siempre: es bueno seguir usándolas hoy, ya.

Jorge Fasce
Recreo VII en Dirigir una escuela, op cit.

En este artículo, voy a referirme a aquellas formas de trabajo que durante mucho tiempo y en
variadas circunstancias, he visto realizar en las escuelas, en las observaciones de clases en
diversos niveles educativos, en distintos lugares del país, en diferentes áreas de contenidos.
Sencillas y simples formas de hacer que son útiles, que son eficaces, que contribuyen a lograr
buenos aprendizajes. Intentaré hacerlo durante cuatro páginas que pretendo sean amigables
gracias a un lenguaje directo.

He empezado la nota señalando el tema que desarrollaré, en qué forma lo haré y en cuántas
páginas.

El comienzo de la clase
Eso que llamamos "una buena clase" (o un grupo de temas a desplegarse o una unidad didáctica,
unidad de trabajo, centro de interés, proyecto de trabajo o cualquier estructura de enseñanza,
independientemente del nombre con que lo designemos y del tiempo de su desarrollo y de la
forma que tome) comienza, en general, casi de la misma manera que este artículo: explicitando
el tema que ha de tratarse, el tiempo que aproximadamente demandará su realización (con un
sintética pero clara enumeración de sus momentos en relación con los subtemas) y las acciones
que llevarán a cabo alumnos y docente.

Puede parecer innecesario, "anticuado" y hasta puede tomarse como una falta de respeto hacia
los lectores señalarlo (porque todos lo sabemos), sin embargo, igualmente, correré el riesgo de
decirlo: un buen comienzo de una "buena clase" incluye el saludo entre maestro y estudiantes si
ése es el primer encuentro del día entre ellos. El saludo es lo que los seres humanos hemos
creado para indicar a los otros, a manera de primera señal, que hemos registrado su presencia.
Para nosotros, los docentes, es esencial explicitar, indicar, señalar, desde el primer momento,
que estamos considerando la presencia de los otros y necesitamos también recibir el mensaje de
vuelta de quienes han sido saludados. No estamos hablando de ninguna formalidad vacía de
significado, no nos referimos a ningún ritual rígido ni a ninguna norma basada en decisiones o
actitudes de un supuesto respeto expresado a través de un "recitado" sin sentido. Hablamos de
un simple "buenos días", de un "qué tal, cómo están", de un "los veo muy contentos, hoy".
Hablamos de un mensaje que exprese (implícitamente, por supuesto): "realmente, con ustedes
quiero trabajar, los tengo en cuenta, desde este momento y seguramente desde antes también,
estoy pensando en ustedes". El saludo seguido por la enunciación del tema y de la forma de
trabajarlo (como dijimos más arriba) comunica que el sentido de lo que se hará está dado por la
presencia de los otros. Si es así, estamos comenzando bien.

Quiero contarles que a partir del momento en que me pidieron que escribiera este artículo,
estuve pensando cómo hacerlo, en algún momento tomé lapicera y papel y empecé a
bosquejarlo (para hacer el esquema previo de lo que voy a escribir, no puedo usar la
computadora): destaqué el tema que me habían pedido, presté atención a las normas formales
que me solicitaron, tuve muy en cuenta a los destinatarios: posiblemente colegas que trabajan
en muy distintos tipos de escuelas, en distintos ciclos, en distintas materias, con alumnos muy
diferentes unos de otros.
Así suele comenzar un artículo: con la planificación previa que uno hace, no importa si con
birome, lápiz, lapicera, papel liso, cuadriculado o rayado, sobre un escritorio, la mesa de casa o
la de un bar, con la computadora o con la note-book.

La planificación

Así, también, comienza una buena enseñanza: planificándola. Y de la misma manera que en el
caso de los artículos (o de los saludos al comienzo de la clase) lo que importa no es la
formalidad: importa la anticipación, la previsión, la preparación. No importa si está escrita a
mano o en el procesador de textos, si las columnas son cuatro o cinco, si los contenidos
procedimentales están junto a los conceptuales o en columnas separadas. Obviamente, tiene que
tener mínimas condiciones formales que permitan que sea consultada sin dificultad por el
mismo autor un tiempo después o por el director de la escuela o por el supervisor cuando éstos
lo necesiten.

En mis recorridas por las escuelas de distintos lugares del país durante estos "recientes" cuarenta
años, he conocido muchos muy buenos docentes, muy diversos unos de otros, pero creo que
todos tienen muchas cualidades comunes, algunas de las cuales mencionaré en esta nota, por
ejemplo: la inmensa mayoría planifica sus clases detenidamente, más aún: he conocido
prestigiosos profesores universitarios que conociendo perfectamente el tema que debían dar y
que, quizás ya lo habían dado muchas veces, se sentaban unas horas antes en su casa, o en la
sala de profesores, o a la mesa del bar, a revisar sus apuntes. Si se me permite, y casi como
homenaje, menciono una: mi maestra Lidia Bosch, la prestigiosa y querida especialista en
Educación Inicial.

Quiero insistir: planificar detenidamente no es hacerlo de una determinada y fija manera

impuesta por algún funcionario, algún directivo o alguna moda pedagógica, es un momento
imprescindible de previsión de una buena enseñanza. Es pensar en las metas (se llamen
objetivos, expectativas de logro o fines), en una organización de contenidos (en un mapa
conceptual, en una red de contenidos, en un cuadro sinóptico, en cualquier diagrama o en un
simple listado), en la necesidad de repasar, rever o incorporar los temas a enseñar, en una
secuencia de actividades, en los recursos necesarios y en una forma de evaluación. Es pensar en
nuestros alumnos, en sus características y en sus necesidades. Es anticiparse para poder tener la
suficiente seguridad como para luego permitirse los cambios, las adaptaciones y las
improvisaciones que las circunstancias exijan.

Antes dije que cuando planificaba la estructura de esta nota, tuve siempre muy presente a los
destinatarios, lamentablemente sólo puedo recurrir a los recuerdos que tengo ahora de tantos
maestros como ustedes, no puedo verlos en este momento, no puedo escucharlos, no saben
cuánto me serviría poder conversar con ustedes mientras escribo, saber si me entienden, si esto
es útil, si es interesante.

Observar y escuchar
Los docentes tienen una ventaja sobre los que escriben: tienen a sus destinatarios allí, delante de
ellos. Los ven, los escuchan, saben en qué están trabajando, van viendo cómo lo hacen, van
sabiendo cómo piensan, registran sus sentimientos y actitudes y se va estableciendo un intenso
intercambio entre sus intenciones de enseñanza, los contenidos que se están tratando y las
reacciones cognitivas y afectivas de los estudiantes. Observarlos, escucharlos, responderles,
reaccionar ante sus acciones, sus preguntas, sus muestras de asentimiento y de fastidio, sus
dudas, sus errores y sus aciertos, son mensajes que indican a los alumnos, que su docente los
tiene cuenta. Serán valorados por ellos y potenciarán y encausarán por el buen camino el
desarrollo de la clase. Para que esto sea posible el maestro frecuentemente se calla, toma una
actitud aparentemente pasiva pero de intensa actividad interna. Por supuesto, cuando es
necesario habla, indica, orienta, corrige, explica, expone.

Hablando de la exposición, está claro que quien escribe una nota periodística está realizando
una exposición con apertura, desarrollo y cierre, que me permite explicitar las relaciones entre
las distintas partes, en la que puedo hacer redundancias para reforzar el mensaje, que en cada
avance se vaya vislumbrando lo que sigue.

La exposición y el diálogo
Mientras preparaba la nota, me ha sorprendido no encontrar material sobre la "exposición"
como técnica de enseñanza en la bibliografía más reciente sobre didáctica. Eso me tentó a darle
a este fragmento el tono de "reivindicación de la exposición", no en el sentido tradicional de
"comunicación unidireccional autoritaria" sino de procedimiento didáctico útil para los
momentos de síntesis, para desarrollar los aspectos auténticamente más difíciles de una temática
compleja, para presentar una situación a resolver. En este sentido, es bueno que el docente
expositor (como el escritor de una nota) plantee el plan general de su exposición incluyendo una
presentación, un despliegue y un momento de conclusión, que realice conexiones entre los
temas que va exponiendo, que repita para reforzar sus ideas, que vuelva para atrás, que anticipe
avances, que muestre no sólo los contenidos que está tratando sino también la línea de sus
pensamientos.

He visto tantísimos y muy habilidosos docentes con notable capacidad para dialogar con sus
alumnos mientras exponían. Reconozco que es difícil hacerlo durante la exposición misma
porque, entre otros riesgos, el más peligroso es perder el hilo conductor de lo que se está
presentando pero, en todo caso, todos los buenos maestros y profesores reservan un tiempo a
continuación de la exposición para el diálogo. No quiero redundar sobre la importancia de la
actitud de escucha ni sobre lo bien que me vendría para mejorar la comunicación con ustedes,
colegas lectores, que en este preciso instante, pudieran hacerme preguntas. Sí quiero contarles
cómo vi que hacían los docentes que dialogaban bien con sus estudiantes: cuando preguntaban
se dirigían a todos, porque todos eran considerados "posibles respondentes", "preguntaban
escuchando"; quiero decir: "les interesaban verdaderamente las respuestas que darían los
alumnos", casi siempre hacían comentarios mostrando que las habían escuchado, que cuando en
las respuestas o en las preguntas había errores, habían estado atentos no sólo a las
equivocaciones mismas sino también a la posible lógica de la producción de ellas. Eran muy
hábiles también para otra cosa muy compleja: decidir "sobre la marcha" qué preguntas eran
pertinentes y cuáles no. No es demasiado difícil detectar la pertinencia cuando lo que se
pregunta está directamente ligado con el tema, es mucho más arduo pesquisar pertinencias
subyacentes o emergentes legítimos surgidos del diálogo.

El trabajo de los alumnos

"Una anécdota y una metáfora teatral"
Era 1959, yo hacía mi primera suplencia como maestro de grado en la Escuela Provincia del
Neuquén, barrio de Villa Crespo en la Ciudad de Buenos Aires. El Director, Juan Carlos Díaz,
observaba frecuentemente mis clases (dicho al pasar: buena práctica de los directores de
siempre para seguir usando). Años después me di cuenta que con eso me cuidaba, me protegía,
me enseñaba. Un día me dijo: -"Pibe, vos trabajás demasiado en la clase, hablá menos, movéte
menos, los que tienen que trabajar intensamente son los alumnos". Como veinte años después,
se me ocurrió hacer una metáfora sobre aquella anécdota y sobre lo que creo que puede pasar en
un aula: muchas veces uno ve como una pequeña sala teatral en cuyo escenario suele haber un
actor (el docente) que actúa para sus espectadores (los alumnos). Esto puede ser necesario y
bueno para algunos momentos del "drama" que se está desarrollando pero el argumento
principal, la línea argumental fundamental, la columna vertebral, debería ser la actuación de los
estudiantes, son ellos quienes deberían ser los actores y le cabría al maestro quizás un rol mucho
más difícil: el de director de escena cuya labor es orientar, mostrar, informar, corregir.

Estoy empezando a pensar (y a sentir) que debo terminar el artículo, sé que tengo que hacer una
síntesis de lo expuesto, reiterar cuál fue mi intención al escribirlo y proponerles algunas posibles
líneas de pensamiento, de reflexión y, quizás, de acción.

El final de la clase
Las “buenas clases” son cerradas con una revisión de lo que se hizo, de los temas que se
trataron, cuáles fueron los principales y cuáles los secundarios; con una reflexión sobre qué se
aprendió y qué fue difícil, con la consideración de cuáles fueron los aciertos y cuáles los errores
y cuáles los caminos a seguir en el futuro para corregirlos. Y, sobre todo, se dice qué se hará en
la próxima. Y si me permiten: los participantes se despiden … mientras explicitan cuándo será
el siguiente encuentro.

Publicado en El monitor de la educación común – Ministerio de Educación de la Nación, Bs. As. 2001