UNIVERSIDAD POPULAR AUTNOMA DE VERACRUZ

Maestra en educacin

MASTER

DANIELA MALAGN

DIDCTICA
PROBLEMTICA GENERAL DE LA DIDCTICA

Manuel Enrique Hernndez Segovia

Agosto de 2012

PROBLEMTICA GENERAL DE LA DIDCTICA

Esther Prez Jurez INTRODUCCION. La reflexin del profesor y el riguroso anlisis de su prctica nos proporcionan una va muy importante para lograr que la educacin adquiera categora cientfica. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos de la institucin, porque sta, como producto social, regula las acciones en el aula. El conflicto y a la contradiccin estn presentes en los procesos de la vida escolar y de la sociedad. Maestros y alumnos estamos en esos procesos, aunque no seamos conscientes de su existencia. Una didctica crtica requiere que el maestro reconozca al conflicto y a la contradiccin como factores de cambio para buscar a partir de ellos caminos de superacin y transformacin de la escuela. Un anlisis crtico de nuestras concepciones y acciones docentes, nos permitir tener conciencia de las contradicciones en que como profesores nos vemos involucrados. En esta unidad abordaremos tres problemas bsicos que enfrenta el profesor directamente en el aula y que, en la bsqueda de soluciones verdaderas, deben ser vistos por sus connotaciones institucionales y sociales: 1. Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseanza y las determinaciones en su prctica. 2. Las relaciones interpersonales codificadas que se suscitan en el aula. 3. La transmisin de los contenidos culturales y la seleccin de la metodologa educativa.

Abordaremos estos problemas, como ya lo esbozamos, aludiendo a los niveles de anlisis escolar y del aula. Con ello pretendemos: 1. Aportar algunos elementos conceptuales para que los docentes puedan realizar un anlisis crtico de sus concepciones intuitivas o formales sobre aprendizaje, enseanza, investigacin, conocimiento, mtodo, etc. 2. Ubicar el problema de la disciplina como correlativo al problema del autoritarismo en la escuela y como resultado de la institucionalizacin de roles y funciones. 3. Recuperar la relacin dialctica entre aprendizaje y enseanza, contenido y mtodo, teora y prctica.

4. Plantear algunas consideraciones sobre aquella didctica que denominamos crtica, como punto de partida en la construccin de una alternativa educativa que aborde la dialctica de los procesos educativos. LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN PROFESORES Y ALUMNOS El profesor Es consciente de que la relacin pedaggica tiene como propsito la enseanza y el aprendizaje de contenidos culturales; conoce su materia (cuando menos eso cree) y los alumnos estn inquietos, desinteresados, ausentes; empiezan a exigir, o a faltar, sin ms, a la clase. Piensa que le hacen falta instrumentos, que las tcnicas que utiliza no son eficaces, que requiere de otras nuevas y que al contar con ellas sus problemas aminorarn o desaparecern. Qu es lo que ocurre? El profesor reduce la problemtica educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institucin, lo que implica que en el suceder de la clase, en la relacin pedaggica misma, encontramos actos, roles, contenidos, normas, instituidos, definidos previa e independientemente de los sujetos concretos que intervienen en ella y que la sobredeterminan. Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socializacin en los cuales juegan un papel definitivo las instituciones. Mucho tenemos que hacer frente a esto. La tarea inicial consiste en ubicar nuestra accin en la escuela tomando a sta como institucin inmersa en el conjunto de lo social. Como primer paso en la tarea de anlisis de nuestras concepciones, podemos preguntamos: Las concepciones que alumnos y profesores tenemos sobre la docencia son resultado de un proceso de institucionalizacin? Cul de dnde provienen las nociones que tenemos sobre aprendizaje y enseanza? Qu relacin existe entre nuestras concepciones y nuestro quehacer cotidiano? La escuela -cristalizacin de institucionalizaciones-, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o principios que son aplicados con rigidez y en forma impersonal Jacques Guigou, al referirse a la escuela nos dice: "...Escuela cuartel", "institucin cosa", "autoritarismo de los maestros", "represin administrativa", "programas conformistas", "difusin de la ideologa de la clase dominante", la escuela contempornea presenta todos los sntomas de una institucin burocratizada, es decir, alienada y alienante"1.

En esta lnea podemos decir que la labor del docente es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula; se pasa lista, pidiendo que se responda "presente" (uno de los tantos rituales que se dan en el aula); el profesor se coloca al frente y en lugar alto, y los alumnos en hileras de sillas clavadas en el piso; se exponen o se dictan los mismos apuntes todos los aos (o se reproducen en fotocopia, con un afn de modernizacin); se utilizan los mismos procedimientos y tcnicas de enseanza, sobre todo aquellos que

garantizan la "disciplina" y por ende la pasividad. En un intento de superacin se adoptan algunos procedimientos que estn de moda, que promueven la actividad pero que no alteran los roles ni las relaciones de poder en el aula. La labor docente est regulada, sobredeterminada por el conjunto de lo escolar y socialmente instituido. A este respecto, Lapassade, uno de los principales exponentes de la Pedagoga Institucional, afirma que "la escuela es una institucin social regida por normas referentes a la obligacin escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc., por consiguiente, la intervencin pedaggica de un docente (o de un grupo de docentes) sobre los educandos, se sita siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela, liceo, facultad, pasanta o prcticas". El anlisis institucional tiene que abordar "lo instituido" y "lo instituyente" que determinan a la docencia. "Lo instituido" es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma. Sin embargo, como la accin educativa est inserta en procesos dinmicos (lo instituido lleg a convertirse en tal por los procesos de institucionalizacin), tambin hay que considerar "lo instituyente" o sea el ingrediente dialctico, los procesos que desembocan en la consolidacin de las nuevas producciones sociales. Hablar de sociedad y de educacin, es hablar de historia, y en los procesos histricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la posibilidad de cambio. "Tales actos instituyentes slo pueden servir para desarrollar los grmenes de otras relaciones con las instituciones, que transformarn las bases de la educacin institucionalizada" Lo "instituyente" nos permite pensar en la creacin de las condiciones necesarias para el cambio a partir de las contradicciones, en la intervencin que los profesores y alumnos pueden tener en sus centros de trabajo para que las instituciones adquieran otra estructura y los procesos histricos no se interrumpan. El profesor y el alumno, a pesar de ser sujetos diferenciados, de perciben como elementos complementarios; uno posee el saber y el otro lo necesita; uno entrega, el otro recibe. Se considera al que ensea como "la autoridad" (que le es conferida por el saber que posee) que decide, otorga y concede; y al que aprende, como un recipiente ms o menos vaco y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de "ser natural" en "ser social". En este procedo el hombre se codifica. El proceso de conocimiento queda reducido a la aprehensin de los objetos a travs de los sentidos, al acto mecnico de apropiacin de la realidad, de una realidad inmutable, fragmentada en compartimientos estancos inconexos y divorciados de la accin del hombre. "El maestro es un ingeniero conductual"; "La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan un lapso diferente para cumplir"; "Diferentes reforzadores ponen en marcha la conducta de los individuos"; "Ensear significa cambiar a la gente"; "Se evala la enseanza por el cambio ocurrido en la conducta del estudiante

La tecnologa educativa se apoya en la concepcin de que el aprendizaje es una modificacin de la conducta; La enseanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de las circunstancias contingentes. El hombre, para la tecnologa educativa, es un objeto a manejar, se dispone de l, de su conducta; se le moldea "cientficamente", se le vuelve eficiente como individuo, se le impulsa a competir con otros y con l mismo. Para aprender es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una lectura progresivamente ms verdadera que resulta de la prctica social accin-reflexin. El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograrn otros nuevos, ms complejos y profundos, y tiene que ser visto no slo en su dimensin individual sino fundamentalmente en la social. Se aprende por y con los otros. El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento, de elaboracin de verdades que se produce entre los hombres y lo individual en sentido estricto queda' subordinado a lo social. Se trata de un grupo de personas construyendo objetos diversos de conocimiento cuyas acciones los transforman a si mismos e inciden en los procesos de cambio de la sociedad. Hablar de aprendizaje grupal -nos dice la maestra Edith Chehaybar- implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformacin de conocimientos desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto-grupo. La accin del docente encaminada a la produccin de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, tambin genera cambios en l, ya que le posibilita aprender de la experiencia de ensear, por la confrontacin de su teora con su prctica. La participacin de los alumnos en este proceso es decisiva y tambin significa que stos, durante el proceso de aprendizaje "ensean", es decir, intervienen en los procesos de aprender del profesor y sus compaeros. El profesor obtiene mltiples aprendizajes significativos (social e individualmente) en este proceso y est en condiciones a su vez, de promover en sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexin y accin conjunta de profesor y alumnos. El profesor dispone de concepciones de enseanza aprendizaje que determinarn su prctica docente.

Alumnos y profesores hemos recorrido el camino de nuestra propia formacin. En el trayecto hemos estado sujetos a la influencia de las instituciones educativas dentro de las cuales nos hemos formado (la familia y la escuela en sus distintos niveles, entre otras), por lo que contamos con concepciones intuitivas de ensear y aprender Si nuestra enseanza es memorstica, los alumnos aprendern slo a recitar fechas, acontecimientos, conceptos, teoras y aun procedimientos que nunca se practican y que la mayora de las veces no tienen relacin entre s. si se promueven la curiosidad, el espritu crtico, la comprensin de problemas y sus respectivas conexiones, la localizacin de contradicciones, la bsqueda de opciones resolutivas, el anlisis de valores, por el trabajo grupal, el alumno estar aprendiendo a aprender, de modo que la vida y los sucesos sociales se conviertan en un reto de indagacin, profundizacin, establecimiento de relaciones y superacin de contradicciones en el conocimiento.