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INDICE
Docente Incentivador
Cuál es el bagaje del docente
De la teoría a la práctica
El pensamiento del profesor
La reconceptualización didáctica
La Tarea Docente
La situación de clase
Enfoque sistémico
Práctica docente
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INTRODUCCIÓN
Dentro y fuera de las instituciones educativas hay quienes enseñan y quienes aprenden.
Pueden ser conscientes de que este hecho está sucediendo, pueden no darse cuenta.
Enseñar y aprender son dos tareas recíprocas y complementarias por medio de las cuales
la sociedad garantiza la educación de sus miembros.
Pero enseñar no es una actividad monolítica como la del vendedor de un producto, ni
aprender es un consumo pasivo de informaciones. En el acto educativo hay un
intercambio simbólico y comunicativo marcado por determinados procesos de
culturización. Así, el profesor no es un puro emisor, presentador de conocimientos
acumulados, ni el alumno un receptor tipo “caja negra” que registra información para
luego reproducirla más o menos intacta en la evaluación.
En realidad hay una compleja trama de relaciones (sociales, culturales, económicas,
psicológicas, políticas, etc.) que condicionan la efectividad del enseñar y el aprender, que
es la que explica las dificultades que se dan en la tarea diaria, por parte de los
protagonistas: el alumno y el docente.
DOCENTE INCENTIVADOR
Saber respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, detectar temas de
interés o temas que problematizan al alumno, garantizar el derecho de
cada uno a ser escuchado, ser tomado en cuenta, también al más
tímido, ser respetado como persona autónoma…
Se debe considerar al docente también como protagonista y artífice de su
propio crecimiento como profesional por eso se pone a modo de ejemplo el ideal de
Docente Incentivador, solamente y con el único objeto de reflexionar sobre la tarea
diaria, pensando que a veces nos apartamos de los principios que nos pueden llevar
a disfrutar de nuestra actividad logrando nuestro propio perfeccionamiento.
A modo de reflexión para que pueda servir para todo docente, con o sin
mucha experiencia, agobiado por la rutina para lograr una mejora en la calidad de
su clase, podríamos formularnos estos interrogantes:
Yo docente incentivador:
¿Estimulo al alumnado a poner a prueba sus ideas?
¿Asumo lo que puede realizarse?
¿Estoy en disposición de ayuda?
¿Creo un ambiente sin tensiones?
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¿Postergo mis opiniones?
¿Concedo tiempo?
¿Valoro las ideas creativas?
¿Acepto decisiones del alumnado?
¿Demuestro verdadero interés? ¿Reflexiono junto con mis alumnos?
¿Aliento la independencia de juicio?
¿Soy optimista sobre los resultados?
¿Escucho atentamente?
¿Comparto los riesgos?
¿Trato con iguales? ¿Soy uno más?
¿Estimulo la acción?
¿Acepto errores, como parte del aprendizaje?
¿Atiendo a los intereses de los alumnos?
¿Recurro a preguntas y problemas abiertos?
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compleja y enriquecedora fusión de la teoría y la práctica; de la
ciencia, la técnica y el arte; de la sensibilidad y la razón; de la lógica y
la intuición. Es decir; se impone un proceso de formación del
pensamiento práctico del docente, no sólo como esquemas teóricos,
sino como estrategias de intervención, reflexión y valoración de la
propia intervención”
Dentro del universo de los docentes, los hay quienes se han formado explícitamente para
la tarea. Pero hay otros docentes que no son docentes. Son expertos en un campo de
saberes, profesionales o técnicos que tienen la voluntad de enseñar y trabajan de
docentes. No puede decirse que no saben de educación. Han transitado como alumnos
por los distintos niveles del sistema. Han enseñado y aprendido en su casa, con sus
amigos, en su trabajo. Todos hemos transitado años de aula. No puede negarse que
todos hemos aprendido de esos docentes no-docentes, así como no hemos aprendido de
otros docentes- docentes.
En principio enseñar es desarrollar estrategias para que los alumnos aprendan, esto es,
que construyan significados, que los contenidos se hagan significativos.
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¿Desde dónde surge la Didáctica, en tanto disciplina que se ocupa del enseñar? En el
campo de las Ciencias de la Educación se reconoce a Juan Amós Comenio, nacido en
1592 como el precursor de la enseñanza moderna. En su libro “Didáctica Magna”,
escrito entre 1628 y 1632 define la enseñanza:
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DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Criteriosamente Daniel Feldman dice:
“En el lenguaje educativo, “teoría” y “práctica” parecen dos substancias diferentes
de difícil combinación. La búsqueda de los puntos de articulación es como la
búsqueda de la piedra filosofal por parte de los alquimistas.. ¿Cuál será el punto de
toque que permitirá convertir el plomo en oro? En el caso de la enseñanza, podría
traducirse así: ¿cuál será el conocimiento necesario para que esas acciones de los
maestros, espontáneas, incorrectas, incómodas y mal informadas, se conviertan en
buenas acciones pedagógicas capaces de conducir hacia el cumplimiento de altas
metas educativas?”
(Feldman, 1999. p.28)
Según Pope, los seres humanos interpretan, construyen la realidad sobre la base de las
teorías de que disponen. Son ellas las que permiten hacer interpretaciones significativas
y actuar, por tanto, de acuerdo a esas significaciones. Poniéndolo en ejemplos muy
cotidianos: se decide cortar una explicación cuando se interpreta que los alumnos están
muy cansados, o dispersos. Y a este juicio se llega sobre la base del conocimiento sobre los
comportamientos de los alumnos. Siguiendo la construcción de la escena, se podría
imaginar al profesor comentando con colegas el por qué de la decisión tomada, y los
juicios compartidos acerca de los signos de las conductas y sus efectos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
¿Dónde lo aprendió el docente? A partir de su formación en el profesorado, un curso
sobre psicología educacional, la lectura de un libro, los comentarios de un colega
experimentado, su propia práctica, su experiencia como padre o madre, el sentido
común...
Esta simple enumeración, necesariamente incompleta, permite percibir que hay
diferentes niveles de conocimiento de la realidad. ¿Cuánto hay de teoría y cuánto de
práctica?
Un tanto más difícil es evaluar si aquellos juicios que le permitieron explicar su decisión
de cortar la explicación se parecen, distorsionan o reflejan lo que efectivamente la teoría
científica sobre el comportamiento podría explicar e interpretar.
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Esta aseveración anterior lleva a otra cuestión: ¿Desde qué marco teórico?
¿Conductista, neoconductista, fenomenológico, psicoanalítico, algún otro?
Desde esta perspectiva, adscribir a los aportes del conductismo y sus derivados, tal vez
permita aplicar algunos modelos tecnológicos: premiar, castigar, reforzar, asociar...
Si en cambio, se elige el marco psicoanalítico se puede interpretar la realidad,
comprender causas, iluminar supuestos subyacentes...
Otra dificultad para integrar teoría y práctica se presenta cuando se entiende que la
teoría sirve para planificar estrategias, secuencias y uso de recursos, y en cambio, la
práctica refiere a la puesta en acto de lo previsto. A veces la teoría falla, o la práctica
fracasa. ¿Qué pasó?
Como se puede apreciar, hay diversas maneras de analizar la trama que entreteje la
teoría con la práctica, cuando se trata de la enseñanza.
Feldman resume:
Tal vez sea provechoso dejar planteado el tema del pensamiento del profesor e
introducir otra cuestión para ver si es posible iluminar aún más la cuestión de los
aportes de la teoría para lograr, en la práctica cotidiana, la buena enseñanza.
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LA RECONCEPTUALIZACIÓN DIDÁCTICA
Tomamos aquí los aportes del pedagogo español Pérez Gómez, quien en su artículo “El
pensamiento del profesor vínculo entre la teoría y la práctica” (1987) propone un modo
alternativo de entender la práctica, a partir de describir la conducta del profesor desde
otros parámetros.
Se parte de analizar la acción humana, independientemente de los contextos sociales en
los que se efectivice, desde dos modalidades: la técnica y la práctica.
En las acciones escolares pueden entenderse las modalidades técnicas como aquellas que
suponen que la acción deviene de un sistema bien especificado de reglas. Así, Schön
explica:
Desde esta modalidad, la acción tiene un contexto de concepción, en el que traza un plan
de trabajo, y se prevé un determinado resultado. Este esquema es propio de aquella
tendencia a fijar objetivos y resultados. En consecuencia una actividad es exitosa en la
medida en que se obtengan exactamente los productos previstos en la planificación. Así,
se diseñan modelos “infalibles” en tanto, quien lo aplica desarrolle la propuesta
estrictamente.
Sin embargo, este modelo presenta sus fallas. Porque no contempla la contingencia ni lo
impredecible de los actos sociales.
La modalidad práctica supone que ante cada situación, es necesario tomar decisiones y
que éstas siempre tienen un valor relativo a cada situación en particular.
Desde esta perspectiva, es prácticamente imposible definir con antelación un curso de
acción. Por el contrario, las opciones se eligen y definen en función del análisis de los
datos presentes.
Si se aplica a una situación de enseñanza, se puede pensar que cada grupo, cada día,
configura un escenario específico y que el docente se relaciona también de manera
original con esa situación, por lo tanto, lo que el docente elija hacer ha de partir de una
decisión original que se espera que sea éticamente correcta, en el sentido de ser lo mejor
posible.
Por lo mismo, desde esta modalidad, actúa continuamente de manera reflexiva,
evaluando, sopesando y decidiendo los cursos de acción.
Resulta necesario explicitar que ambas modalidades no son irreconciliables, sino que,
por el contrario, se articulan necesariamente. Cada una de ellas corresponde a un ámbito
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distinto de la acción humana. La racionalidad instrumental, propia de la modalidad
técnica, permite el progreso científico y tecnológico. El problema surge cuando esta
modalidad se generaliza a todo saber y toda acción.
Puede resultar interesante analizar cualquiera de las situaciones cotidianas desde las tres
así como reconocer la preeminencia de alguna de ellas en las actitudes para la toma de
decisiones en el contexto educativo.
En todo caso, vale reflexionar que las tres son imprescindibles y útiles en dicho proceso,
y que la ausencia de alguna impide una comprensión integral de la situación analizada.
Retomando lo dicho sobre el pensamiento del profesor:
¿Cómo se produce cada decisión del docente cuando está en clase? ¿Qué la determina?
Desde la década del ´70 se viene estudiando de qué manera se va procesando la
información y cuáles son las señales significativas que se producen en el contexto del
aula que desembocan a la elección y ejecución de las acciones que se evalúan como
pertinentes para cada situación.
En todo caso, ¿esta habilidad del docente proviene de su formación inicial, del ejercicio
de la práctica, de los consejos de otros docentes más expertos, de un don natural…?
¿Siempre son decisiones racionales, o a veces no se puede dar cuenta de su por qué?
¿Cómo funciona el pensamiento del profesor?
Sin duda, el estilo de acción reconocible en cada docente evidencia que hay un orden, un
sistema. Éste se organiza de diversas formas y cumple con una multiplicidad de
funciones, lo que permite entender la regularidad de algunos comportamientos.
En principio, podemos convenir que cada docente tiene una batería de esquemas y
guiones que organizan su actividad, los que permiten explicar la estabilidad de sus
comportamientos.
Según Rumelhart y Ortony, y tomándolo desde una perspectiva cognitiva, los esquemas
son:
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guión de la obra. Un esquema está relacionado con un caso particular
del concepto que representa, del mismo modo que una obra está
relacionada con una representación particular de la misma.”
Citado por Feldman, (1999), p. 73
Así, se puede entender un esquema como una unidad compleja que contiene
conocimiento, saber qué, y también información procedimental, saber cómo.
Aplicado a la propia experiencia, cada docente tiene su manera de proceder para
comenzar una clase, neutralizar la charla, focalizar la atención, evitar las pérdidas de
tiempo, etc.
La evaluación sobre los resultados de la aplicación de los propios esquemas permite
refinarlos, cambiar los que se consideran perimidos y también producir otros nuevos,
más eficaces.
En la medida en que estos esquemas están incorporados al comportamiento regular del
docente, se produce una economía de las acciones, que permite manejar otras variables
menos predecibles.
A esta batería se la denomina conocimiento práctico y puede ser aplicada para
comprender y explicar los comportamientos expertos de cualquier actividad profesional
o técnica.
Según Elbaz, citado por Feldman, este conocimiento práctico se organiza en tres
categorías:
Reglas de la práctica, que se siguen metódicamente, enuncian qué o cómo hacer algo
frente a una situación habitual) del estilo de las maneras en que un docente inaugura un
curso, prepara a sus alumnos para una inminente evaluación, sofoca protestas cuando
entrega un trabajo práctico, argumenta a favor de cumplir con las tareas, etc. Estas
reglas se repiten año a año, en la medida en que dan resultados positivos.
Principios prácticos, que se utilizan reflexivamente, de alcance más amplio e inclusivo
que la regla. Oigamos a un docente: “Yo, en quinto año, sé que es difícil dar clase
cuando vuelven del viaje porque...”. O bien “ los grupos mixtos, a diferencia de los
grupos en los que son sólo varones, normalmente...”
Imágenes, que guían la acción de manera intuitiva, ya que combinan los sentimientos,
los valores, las creencias y las necesidades del profesor. Al decir de Elbaz “La imagen
está generalmente imbuida con juicios de valor y constituye una guía para la realización
intuitiva de los propósitos del profesor” (1981, p. 61). El docente las expresas con frases
del estilo de “ Me da rabia que no estudien, uno se desvive por enseñar y ellos sólo
piensan en el fin de semana; no valoran lo que el estudio les puede significar mañana.
Yo trato de explicarles que...”.
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Es necesario volver a las preguntas anteriores, porque más allá de lo difícil que sea para
un docente explicitar estos esquemas y rastrear hasta sus orígenes, está claro que por
medio de la reflexión se puede llegar a encontrar una plataforma teórica, combinada con
la práctica propia y con la práctica socializada entre colegas.
Esta teoría, articulada en organizadores y perspectivas –aunque no siempre sea una
ordenación jerárquica de conceptos- permite construir el escenario de cada situación
educativa. Está significada a partir de las tradiciones, de las diversas fuentes de
formación (inicial y continua), recibida a través de cursos, jornadas, documentos,
artículos, etc. Y organizan en su conjunto, la teoría personal de cada docente.
Sin embargo, y esto es habitual en las actividades de formación, cuando el docente habla
sobre la teoría no expresa exactamente lo que en realidad sucede en su práctica.
Así Schön (1983, p. 305), quien se dedicó a estudiar los comportamientos profesionales,
distingue entre las teorías expuestas y las teorías en uso. Las primeras están expresadas
por los enunciados que se organizan para explicar la propia actividad. En cambio las
teorías en uso, se actúan en la práctica, pero son tácitas. De esta forma, el conocimiento
declarado no necesariamente coincide con el conocimiento operante, el que se pone en
juego, implícitamente cuando el docente actúa en el aula.
Por lo antedicho, queda claro que cada docente posee un conocimiento práctico, personal
que lo orienta en la práctica profesional y le permite resolver las situaciones que se
presentan a cada paso.
LA TAREA DOCENTE
Introducción
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enseñarles esta materia? ¿Les interesará lo que van a aprender? ¿Tendrán alguna
experiencia en este campo? ¿Estarán acostumbrados a un trabajo intensivo? La
Facultad, si es la primera vez que trabaja allí, ¿dispondrá de una buena biblioteca?
¿Tendrá el nivel que pretendo dar a mi materia? ¿El estilo de trabajo en las otras
materias será acorde con el que espero trabajar? y se podrían agregar muchas más.
Todas estas dudas demuestran que el lugar y las condiciones de trabajo inciden en
lo que se hace en el aula.
Ese será el eje que se desarrollará para ubicarse en la situación de clase o aula que
constituye el ámbito natural del trabajo docente. Del mejor aprovechamiento de dichas
condiciones depende que Aprendizaje y Enseñanza resulten exitosos.
La situación de Clase
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Cada uno de esos componentes que conforman el sistema clase modifica a los
demás y es modificado por ellos. Por la dinámica misma de dicho sistema en
funcionamiento surgen nuevas propiedades del mismo.
Los componentes de un sistema, pueden a su vez, agruparse por características
comunes formando subsistemas del mismo
Los componentes de cada subsistema guardan relaciones específicas entre ellos,
mientras que el subsistema guarda relaciones con el sistema total. Por ejemplo en el
grupo clase se puede distinguir un subsistema didáctico formado por objetivos,
contenidos, evaluación, métodos y estrategias, etc.
La Teoría de Sistemas, los enfoques ecológicos en biología y los estudios
antropológicos ponen el acento en el estudio de esos ambientes complejos y dinámicos,
entre los cuales puede incluirse el aula, que es necesario captar de manera global en toda
su riqueza.
En ese sistema que es la clase, se centrará el interés en los principales actores: -
Docente y Alumnos; estos se contactan a fin de obtener conocimientos. Para ello se
ponen en juego procesos de Enseñanza-aprendizaje que constituyen en realidad un
único proceso.
Sus elementos solo podrán ser visualizados separadamente a los fines de un
análisis teórico más profundo. En el aula uno existe en función del otro constituyendo
un todo singular.
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El docente enfrentado a la situación de aula y
urgido por la inmediatez y el aislamiento, elige y
aplica determinados esquemas de acción originados
en la práctica concreta. Los mismos, según
investigaciones realizadas, se fueron estructurando a
partir de sus vivencias como alumnos, de la teoría
que fue asimilando y mediante la práctica por
ensayo y error.
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Si bien un profesor aislado en su cátedra y
como lo plantea Grundy mencionado en el artículo
de José Contreras Domingo, no puede realizar
investigación en la acción, sería deseable que lo
docentes se concientizaran acerca de la importancia
de reflexionar sobre su propia práctica en un
sentido critico. Esta actitud permitiría visualizar
que la práctica no se limita al espacio del aula, por Cuando Dewey y otros hacen
la distinción entre la acción
que los alumnos, no pertenecen exclusivamente a reflexiva y la rutinaria, no
pretenden decir que los maestros
ella sino que pertenecen además al espacio social. hayan de reflexionar sobre todo y
durante todo el tiempo. Es obvio
Por lo tanto, la transformación que se lleve a cabo que una postura por completo
en ellos influirá en la sociedad en la cual actúan. contemplativa no es adecuada ni
posible para los maestros.
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limitaciones de la práctica, (sustentada por Carr y
El profesor puede a veces
Kemmis y también podría decirse por Grundy). encontrar grados de libertad en
la escuela en los que intenta de
enseñar de manera diferente y
convertirse en algo similar al
práctico reflexivo. Son las
Acción reflexiva: actitudes situaciones en las que puede
reflexionar en la acción durante
Dewey (1989) definía la acción reflexiva como el proceso de enseñanza para
darle sentido a su propio
la acción que supone una consideración activa, trabajo, a lo que los alumnos
dicen. Con ello pone a prueba su
persistente cuidadosa de toda creencia o práctica a propia comprensión y puede
unirse a otra persona en ese
la luz de los fundamentos que la sostienen y de las proceso dándose libertad para
consecuencias a las que las conduce. resituar y redefinir los
problemas en estudio y volver a
pensar estrategias a utilizar.
Hay tres actitudes que Dewey considera
Shön, Donald
necesarias para la acción reflexiva.
“La práctica reflexiva:
aceptar y aprender de la
discrepancia”
Se refiere al deseo
Entrevista realizada por
activo de atender a más de un punto de vista, a Sancho, J y Hernando, F.
Supone una
consideración cuidadosa de las consecuencias a las
que conduce la propia acción.
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Los profesores reflexivos examinan su ejercicio docente tanto sobre la acción como en la
acción.
SITUACIÓN DE CLASE
ANÁLISIS DE LOS
DATOS Y REFLEXIÓN
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El docente como intelectual transformativo es aquel que conjuga la reflexión y la
práctica académica.
Presenta las siguientes características:
PRÁCTICA DOCENTE
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a lo que habría que hacer un lugar y que sería preciso acomodar entre lo que ya
está ahí. No es una adición, una certidumbre más, sino una sustracción una
certidumbre menos, una pieza desprendida del edificio en equilibrio”. (Levy)
Es el lugar en el que convergen todos los aspectos que dan forma y figura a una
práctica social que es la profesión docente. Se trata de una instancia curricular en la que
el alumno aprende a dimensionar y construir su hacer profesional. ¿Cómo lo hace? A
partir de la articulación de los conocimientos aprendidos en otras instancias curriculares
en función de los problemas que se plantean en situaciones educativas reales.
La tarea áulica, es una de las dimensiones de la Práctica Docente, dado que se
encuentra enmarcada en una situación institucional y en un contexto global, en el que
adquiere pleno sentido.
Poner en circulación y articular los conocimientos adquiridos en otros espacios de
la formación manifiesta la intención de coadyuvar en la construcción de un marco
teórico - práctico que permita al futuro docente acceder a una visión integrada de la
acción pedagógica en su contexto social e institucional, como una práctica anudada en
otras, para que puedan encontrar propuestas alternativas de enseñanza, y que definan el
sentido de la acción educativa.
La institución formadora tiene la tarea difícil, por cierto, de ayudar al estudiante
a descentrarse de su rol de alumno y el de proyectarse en rol de futuro docente.
Es una tarea que ofrece dificultades, pues se plantea a la institución formadora
la necesidad de articular las representaciones previas de los estudiantes y una
concepción rigurosa e integral del rol docente.
Los futuros docentes tienen ideas formadas acerca de lo que es la educación,
poseen un bagaje acumulado por la experiencia previa que han tenido dentro del sistema
educativo ya sea como estudiantes o aprendices de espacios curriculares. Se originan así
las ideas previas que constituyen significados que atribuyen acera del rol docente, de los
alumnos como aprendices del contenido educativo y propósitos de la educación. Se trata
de una manera de ver, una manera de interpretar el hecho educativo.
Esas ideas son generalmente fragmentarias, pues desde su experiencia escolar,
desde otro rol, desde otros elementos, no han podido percibir la totalidad del fenómeno
pedagógico.
De ahí la necesidad de construir un marco teórico – práctico que proporciona una
visión integral del hecho educativo que considere:
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5. Priorice los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, la
revalorización de los espacios de aprendizaje comunes y la constitución del conocimiento
comparativo.
¿Hay relación entre teoría y práctica?. Por mucho tiempo los docentes fueron
receptores de teorías elaboradas por otros. Esos otros eran los expertos, los
investigadores. Los docentes referían críticas constantes hacia ellos. La teoría puede ser
muy buena, solían decir, pero no sirve para mi clase, son generalizaciones, pasan por
alto las contingencias concretas con las que debo enfrentarme, no tienen en cuenta mi
experiencia cotidiana. Para los docentes la teoría supone alejamiento de la experiencia
profesional y representa una amenaza a su conocimiento pues proviene de la comunidad
de investigadores, que generalmente son universitarios.
Pareciera ser entonces, que hay una separación entre teoría y práctica: si la teoría
es cosa de investigadores, la práctica sería un asunto privado. Sin embargo, siendo
privado tiene repercusión pública.
Ubicarse en la práctica como construcción es inscribirse en la línea del
movimiento de investigación acción. Este tipo de investigación tiene como objetivos:
1- Mejorar la práctica, en lugar de generar nuevos conocimientos.
2- Implantar los valores que constituyen los fines de la práctica, es decir
privilegia el fin de la enseñanza que es la educación.
A modo de conclusión…
La práctica consiste, entonces, en traducir a formas concretas de acción, los valores que
determinan sus fines. Se trata de la elección de un curso de acción, en tales
circunstancias, para llevar a cabo determinados fines. Como los valores se traducen en la
práctica, no puede, la reflexión acerca de los medios, estar separada de la reflexión acerca
de los fines.
Reflexionar acerca de lo que está bien o está mal, abarca una dimensión ética. Se
requiere pues, un docente ético. Un docente ético deliberará para llegar a la mejor
decisión. "Mejor no significa acabada, verdadera" (Schwab), sino aquella que puedo
tomar en un momento determinado con los datos disponibles, con mis conocimientos
previos y en una realidad concreta.
Es preciso hacer notar que la calidad de la reflexión dependerá de los datos que se
puedan recoger, y a partir de los cuales se realizarán los juicios de valor. Por eso la
calidad de la investigación - acción dependerá de los juicios de valor que se hacen en
situaciones concretas. En estos casos hay que desarrollar la prudencia práctica, generar
teoría para iluminar la práctica. La investigación está subordinada de esta forma, a la
sabiduría práctica. Esta sabiduría se almacena en la mente como una serie de casos
procesados reflexivamente, en esa reflexión están incluidos los conocimientos teóricos y
casos anteriores que ilustran la situación actual.
A veces, la información que se dispone no es suficiente, no alcanza para tomar
una decisión, es preciso recurrir a otras fuentes que cubran el vacío de saber. Se observa
entonces la unificación de dos procesos: en la práctica entendida como praxis, el saber
teórico y el saber de experiencia se unifican.
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prácticas educativas formales, no - formales e informales. En todas ellas se producen
vínculos humanos. Docente y alumno ocupan, en esa relación un lugar establecido por
relaciones de saber - poder. En la cotidianeidad de las prácticas educativas se ponen de
manifiesto discursos provenientes de las distintas esferas mencionados anteriormente.
Esos discursos producen técnicas, remiten al autor y procedimientos, rituales, gestos,
legitimados desde el saber y desde el poder.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
- Aebli, Hans (1998) Doce formas básicas de enseñar. Una Didáctica basada en la Psicología.
Madrid, Narcea.
- Antelo, Estanislao (1999). Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Buenos
Aires, Santillana
- Carretero, Mario (comp.) (1991) Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.
- Chevallard, Ives (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñando.
Buenos Aires, Aique.
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- Hernández, Fernando y Sancho, Juana María (1993) Para enseñar no basta con saber la
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- Novak, Joseph y Gowin, Bob. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca.
- Contreras Domingo José “Qué es”, “Cómo se hace” en Cuadernos de Pedagogía Nº 224
Abril 1994. Barcelona. Ed. Fontalba S.A.
- Selvini Palazzoli, M. y otros “El mago sin magia” Bs. As. Paidos 1990
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