Trabajo en equipo y pareja pedagógica en los jardines de infantes.

El lugar de los vínculos en la didáctica

Como en todas las actividades humanas, las relaciones de formación introducen a
quienes participan de ellas en situaciones donde interjuegan aspectos técnicos y
aspectos psicológicos. Desde lo técnico, maestros y alumnos, cada uno desde lugares
diferentes, toma contacto con objetivos a lograr, con saberes a abordar, con tareas a
encarar. Desde el plano psicológico, los sujetos se vincularán en forma conciente, o en
forma latente, poniendo en juego mecanismos de identificación, de proyección, o
transferenciales. Esta dinámica de lo latente, de lo que subyace a las relaciones
humanas en las situaciones de formación, en gran medida da forma a las conductas
observables, a los climas grupales, a las acciones que efectivamente cada maestro
realiza sobre sus alumnos, sobre sus colegas y hasta sobre sí mismo. Sostiene Zarzar
Charur (1988), al hablar de los grupos, que "el nivel de lo manifiesto está constituido
por todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente por los sentidos
corporales. Por ejemplo, quién habla, en qué momento, con qué tono (...) Existe otro
nivel de realidad siempre presente en los grupos, y que no es directamente
observable: el nivel de lo latente. Este se encuentra constituido por el conjunto de
aquellos elementos o factores que (...) son latentes en la medida en que no salen a la
superficie, no se manifiestan directamente en un momento dado (...) en la medida en
que están presentes, aunque sea bajo la forma de latencia, condicionan y orientan las
conductas manifiestas".
Una consideración que surgirá de este trabajo se podría postular del siguiente
modo: el análisis del campo de lo vincular es un factor elemental y básico que reviste
interés para la formación de los maestros, por su fuerza condicionante de la
configuración que toma cada situación de enseñanza, más allá de la dimensión técnica.
Nos interesará aquí acercarnos a este aspecto en el ámbito más específico de la
enseñanza en el jardín de infantes, y para eso vamos a iniciar el camino recurriendo a
lo que es hoy un lugar común en el terreno del conocimiento pedagógico: el triángulo
didáctico.
Tres elementos en juego: El riesgo de la simplificación
En toda situación de enseñanza están presentes tres elementos, que conforman lo
que ha dado en llamarse "el triángulo didáctico". Así, en el triángulo docentes y
alumnos en función del saber que se enseña y aprende dejan ver las estrategias que
es esperable sea capaz de dominar cada uno: el docente para llevar adelante la clase,
para encontrar la mejor manera de intervenir a fin de que los alumnos aprendan lo que
él se propone enseñarles, para diseñar, desplegar y replantearse sus planificaciones,
para alcanzar sus metas propuestas. Y el alumno para ubicarse y progresivamente
apropiarse del saber que la escuela pone a su alcance, para relacionarse con el docente
(y con la cultura de lo escolar), de forma tal que logre desempeñarse en el rol de
alumno, y pueda cumplir las metas que corresponden a su nivel, logrando el ascenso
dentro del sistema de gradación previsto, en otras palabras, pasar de grado, aprobar
los exámenes.
El maestro teórico que vive en el triángulo es concebido como un agente
fundamental en el cumplimiento de la función social de la escuela. En forma tal vez
demasiado esquemática, podemos sostener que la institución escolar, desde un lugar
ideal, existe con la finalidad de lograr que las nuevas generaciones se transformen en
elementos útiles a la sociedad que los educa, y sean capaces de conocerla al punto de
transformarla y hacerla mejor y más justa. Nos preguntamos entonces cómo hará el
maestro para trabajar en conjunto con otros pares adultos, a veces con estilos
personales totalmente distintos, para ayudar a convertir a estos niños en hombres
útiles a la sociedad. Si se revisan los planes de formación de los profesorados y el
contenido de las instancias de capacitación más elegidas por los docentes pareciera ser
que es suficiente con estudiar la psicología infantil, que alcanza con conocer
profundamente los contenidos de cada disciplina, con saber qué cosas deben verse y
escucharse, decirse y mostrarse en la infancia y la niñez, y con encontrar maneras
"eficaces", "potentes" de transmitirlo, para lograr que esos alumnos sean luego
hombres y mujeres que se ajusten a las expectativas que la sociedad tiene respecto de
ellos, en lo que hace a su perfil productivo, moral, intelectual, etc.
Hasta aquí hemos expuesto, en ajustadísima síntesis, una representación posible
acerca de la figura que la didáctica crea para entender lo que pasa dentro de una sala
de clases y explicar las razones de ese orden. Obsérvese que el abordaje de lo vincular, de lo
complejo de las relaciones intersubjetivas, desde un aspecto no
abiertamente manifiesto, operando desde lo latente, tendría un lugar muy relevante
dentro de lo que se ofrece tanto en formación de base como en instancias posteriores
de capacitación a quienes tenemos la función de enseñantes.
Este maestro, atravesado por categorías profesionales signadas, además de por el
aparato productivo, por la tradición de los maestros que durante siglos antes de él
fueron maestros, y que en el fondo probablemente se resista a pensar su tarea en
términos de una producción fabril de subjetividades, se halla atrapado en un triángulo
que lo enfrenta con un niño pedagogizado, atravesado a su vez por categorías que
"estipulan su normalidad, homogenizan su desarrollo, y uniformizan sus dificultades
posibles y su virtual solución" (Narodowski, 1999) y depositan en él (en el maestro)
sinnúmero de exigencias orientadas al mantenimiento de esas categorías. Es decir que,
como se verá mas adelante, ni el maestro ni el alumno son necesariamente quienes
creen o desean ser, hacen necesariamente lo que creen o desean estar haciendo, ni
están sus prácticas orientadas a los fines por ellos mismos supuestos.
En los siguientes párrafos se intentará despejar el camino a formas por lo general
poco utilizadas de entender a esta primer pareja, el maestro y el alumno, y a una
segunda pareja posible, la conformada por dos maestros frente a un mismo grupo de
alumnos, vínculos que hacen a la cotidiana realidad profesional, con la intención de
abrir el campo de análisis a un elemento, lo vincular, que ofrece la posibilidad de
pensar prácticas docentes mas humanas, mas comprometidas con el sufrimiento
propio de la subjetividad y menos obsesionadas con el rendimiento. Antes sin
embargo, una clarificación acerca del propósito de estas páginas.
No pretendemos crear una "didáctica del vínculo", ni aplicar linealmente hallazgos
acerca de la naturaleza de los vínculos a la didáctica del nivel inicial, sino encontrar
una explicación, desde el análisis de los vínculos en la relación pedagógica y el espacio
escolar, a figuras y estamentos de la didáctica, para poder así resignificarlos. Una
acción didáctica al margen de las consideraciones sobre los vínculos, de las
identificaciones y los fenómenos transferenciales que en el ámbito del aula y la escuela
tienen lugar probablemente resultará reduccionista, llevando de sí una dosis de
simulacro, y es sobre ese aspecto que queremos trabajar. El propósito de este
abordaje tiene que ver también y fundamentalmente con el hecho de que humanizar la
didáctica y las prácticas que ella engendra, involucra una acción liberadora, un paso más hacia una
relación pedagógica cada vez menos centrada en el dominio del cuerpo
y la voluntad. En ese sentido, haremos propia la idea de Filloux de que "bajo la
máscara de la racionalidad eventual de los métodos pedagógicos, se quiere ejercer lo
que Freud designaba "pulsión de control". Un componente de dominación está siempre
presente, ya que no hay pedagogía sin control pedagógico... donde se combinan una
voluntad de grabar su huella, una neutralización del deseo del otro" (Filloux, 1996).
Lo transferencial será entendido en un sentido amplio, como la presencia, el
traslado inconsciente de sentimientos y afectos que corresponden a vínculos y a
situaciones anteriores, arcaicos, en vínculos actuales, es decir que lo entenderemos en
un sentido no privativo de la relación terapéutica. Entenderemos entonces lo
transferencial siguiendo la idea de Kaës de que toda situación de formación actualiza
ciertos procesos y ciertos contenidos de representaciones anteriormente adquiridos a
partir de las experiencias concretas de formación por las que han pasado los sujetos.
Dichas representaciones funcionan entonces como organizadores de las relaciones
pedagógicas.
Puesto que la escena inconsciente, el plano de la circulación latente sobre el que más
adelante ahondaremos, es inaccesible para los que la protagonizan, es precisa la
mirada externa, que sólo por estar afuera es apta para interpretar. Ahora bien:
nuestro enfoque no es terapéutico sino didáctico. De todos modos, entendemos que es
válido describir una situación específica (la situación de emparejamiento de dos
docentes de Nivel Inicial) desde el enfoque de lo vincular y de la escena inconsciente
en forma más o menos general, al menos pensando en el uso que será posible darle a
tal descripción. Piénsese en situaciones tales como un duelo, la pérdida de un ser
querido, o por tomar un ejemplo más vinculado al nivel inicial: la de un niño de dos o
tres años cuya madre espera el alumbramiento de un segundo hijo, y en las que es
esperable en el primogénito una serie de comportamientos típicos de un niño en esa
situación: estará susceptible, se encolerizará, hará escenas de celos, berrinches, es
probable que muerda o pegue a sus compañeros del jardín. Tales comportamientos, en
base al hecho de que este niño está esperando el nacimiento de un hermanito, serán
considerados normales, propios de la situación. La intención de abordar "la pareja
pedagógica" y "el trabajo en equipo" desde el análisis de lo vincular, del tipo de
sentimientos, de simbolismos y relaciones que suscita en forma general, es justamente
la de generar un sistema más o menos típico desde el que se pueda comenzar a
reconocer situaciones emergentes y comportamientos de aparición frecuente, es decir
"los esperables" de este tipo de relación. Así, se harán visibles sus conductas
esperables y ese sistema de comprensión de la figura de la pareja pedagógica aportará
a la comprensión "didáctica" de tal figura del mismo modo que en el reciente ejemplo
acerca de cómo los vínculos familiares se conmocionan con el nacimiento de un nuevo
hijo, y cómo el conocimiento genérico de esa conmoción es útil a la hora de vincularse
con un alumno que vive dicha situación. Hacemos propio el supuesto de que al asumir
conjuntamente la responsabilidad de coordinar un mismo grupo, los vínculos - tanto el
de ambos maestros entre sí como el que cada uno tiene con los alumnos
configuran de manera particular, "despertándose" contenidos latentes que repercutirán
en la situación grupal, y posiblemente tomen un carácter diferente del que hubieran
tenido de haber estado cada maestro como un sujeto único frente a la responsabilidad
de trabajar con el grupo. Conocer el modo en que los vínculos entre colegas docentes
toman forma al ser emparejados para trabajar con un mismo grupo de niños nos
resultará entonces útil, si entendemos que es una descripción amplia y no un método o
una prescripción acerca de cómo trabajar en pareja pedagógica.
A un nivel más práctico, nos interesará indagar en las posibilidades didácticas
del trabajo en equipo en general y de la pareja pedagógica en particular, más
allá del slogan en que, estos términos se han venido convirtiendo1.Y será básicamente
esta figura, la de la pareja pedagógica, la que intentaremos resignificar y explicar a la
luz del estudio de los vínculos que en ella tienen lugar.
El vínculo vs. la tarea eficiente
La tarea docente emprendida junto a uno o varios colegas es una realidad dentro de
algunos establecimientos del sistema educativo. Así se gestiona el desempeño de la
actividad docente casi con habitualidad en las secciones del jardín maternal, y con gran
frecuencia, en los jardines de infantes de doble jornada. Además de un objetivo
funcional a la institución, generalmente inscripto bajo el lema "trabajar en equipo", la
asunción conjunta del trabajo entraña la cercanía de un otro que nos es puesto
enfrente por un mecanismo institucional, lo que implica un trabajo doble, tanto de
abordaje de ese otro como de gradual posicionamiento respecto del abordaje que el
otro hará de uno. Podría representarse la situación como la de una plaza de toros, en
la que en la arena dos toreros intentan simultáneamente enfrentar a la misma fiera,
pero a su vez deben permanentemente observar y medir los movimientos del otro,
hecho que los hará modificar a su vez los propios, cambiar de estrategia, avanzar,
retroceder. Ese trabajo conlleva una dosis necesaria de sufrimiento, en tanto que uno
pone expectativas sobre el otro, y éste podrá o no satisfacerlas, o podría satisfacerlas
demasiado, o peor aún, podríamos creer que algo de eso sucede o no sucede y estar
(o no) equivocados.
Todo maestro ha experimentado este trabajo y esta dosis de sufrimiento, cada vez
que fue incluido en un equipo de trabajo y se dio cuenta de que, además de un equipo,
era un grupo. Ahora bien, afirmamos siguiendo a Kaës que el trabajo psíquico que la
presencia del otro impone implica sufrimiento, dicho con palabras del autor,
"displacer intenso inherente a la vida misma, (...) coextensivo tanto a la
experiencia de la falta como del exceso, de la ausencia como de la
superpresencia (...). Es un dato estructural de nuestra vida psíquica, dividida,
conflictiva, primigeniamente insatisfecha. Constituye el aguijón que nos
obliga a encontrar, a inventar vías sustitutas de satisfacción para el
cumplimiento de nuestros deseos.(...) Es también apelación al otro,
búsqueda de un tratamiento por el vínculo, antes de cualquier psicoterapia"
(René Kaës, 1998, las negritas son nuestras).
Según Kaës existe entonces una exigencia de trabajo psíquico impuesto por la
intersubjetividad. La existencia de otros nos da trabajo, nos requiere el despliegue
de una energía extra, y nos acarrea un sufrimiento, que como el autor nos acaba de
señalar es, a la vez, incentivo y estímulo para la creación y la búsqueda, a un nivel que sólo la
intersubjetividad es capaz de lograr.
La situación de trabajo conjunto en la institución, entonces, es entendida desde esta
perspectiva como un espacio donde unos depositan en otros expectativas, ilusiones y
temores que se pueden manifestar en reacciones inesperadas, que pueden requerir de
una explicitación, que pueden ser canalizados mediante un diálogo sincero, o que
pueden permanecer reprimidos o negados y ser entonces - volviendo a Kaës - "objeto
de una alianza inconsciente para que los sujetos (...) estén seguros de no saber nada
de sus propios deseos" ya que, como el psicoanálisis nos viene enseñando, nada hay
tan misterioso, atemorizante y enigmático como nuestros propios deseos. Volveremos
enseguida sobre esta idea de la alianza inconsciente cuando nos refiramos a los
rituales, digamos por ahora, siguiendo a Aulagnier (Aulagnier. P., 1977) que "las
alianzas inconscientes determinan las modalidades del vínculo entre los sujetos. Son
inconscientes, y producen inconsciente. Hay alianzas que preceden al sujeto,
sujetándolo al lugar marcado de antemano (el contrato narcisista); y otras que se van
estableciendo a lo largo de la vida, como, típicamente, la que implica la formación de
la pareja".
Esta perspectiva exige también relacionar las situaciones que la didáctica entiende
como situaciones triangulares, atravesadas por variables de tiempo, espacio, orden,
equilibrio, jerarquía y pertinencia3, con las condiciones en que los vínculos que viven
en esas situaciones se forman, mantienen y disuelven.
¿Cómo sería entonces una didáctica capaz de integrar la complejidad que los
vínculos aportan a la situación en la sala? Una didáctica centrada en los vínculos entre
subjetividades que proyectan, que encuentran en el otro una posibilidad de realización
de deseos, en relaciones transferenciales (y no de actores que ejercen roles estáticos o
de agentes que cumplen una tarea en forma eficiente). Una didáctica que también
habría de reparar sin duda en las condiciones en que los vínculos se forman,
mantienen y disuelven. En dicha didáctica se podría disponer de herramientas teóricas
para entender un problema de aprendizaje como un síntoma del vínculo del niño con el
docente, o con el grupo. ¿Cuántas veces sobre las prácticas son pensados los
problemas de aprendizaje de los niños o los problemas "didácticos" de los maestros al
margen de los vínculos que sostienen dichas prácticas? Yendo un poco más lejos, la
propia relación del niño con un objeto de conocimiento es susceptible de ser entendida
como un vínculo. Cuando pensamos en la didáctica como en una disciplina que intenta
comprender y explicar los fenómenos de la enseñanza, y no sólo realizar prescripciones
acerca de lo que deba o no hacerse, pensamos en el desarrollo de elementos teóricos
que contemplen lo vincular, y en este caso en particular, lo vincular entre dos (los
docentes emparejados) frente a un tercero (el grupo de alumnos), a fin de comprender
cómo ese vínculo es capaz de explotarse para construir relaciones sustantivas con los
objetos de conocimiento y también en ocasiones puede llegar a constituirse en un
obstáculo para que el alumno logre apropiarse de ese tercer vértice, el contenido, el
saber

La tarea y el trabajo de ser

El lugar del docente es exhaustivamente definido desde el paradigma eficientista,
aunque la definición es casi siempre hecha desde el punto de vista de la tarea que
realiza. El término tarea, tan habitual en nuestro medio, describe el desempeño
profesional, el trabajo de enseñar y construir conocimiento. En el modo en que es
entendido habitualmente, sin embargo, el término "tarea" omite que la acción
pedagógica no existe en el vacío, sino que sólo tiene lugar en un vínculo, así como los
peces sólo pueden vivir inmersos en el agua. Es por eso que en adelante retomaremos
distintos trabajos que han sido realizados desde este punto de vista, el del vínculo
intersubjetivo, tanto en lo que se refiere a la escena inconsciente que subyace a las
decisiones prácticas y técnicas que se toman en el marco de la tarea docente, y que le
dan un nuevo sentido, como también del simple hecho de que a la "tarea" siempre le
compete un compromiso afectivo, siempre le pesa la historia de una relación, y no es
ese un aspecto que pueda simplemente omitirse o tocarse tangencialmente.
La mayoría de estos trabajos tienen una importante difusión a través de
publicaciones, foros, y en diversos espacios académicos que hacen a la producción
teórica sobre educación, pero son prácticamente desconocidos en los ámbitos
docentes de nuestro nivel, no forman parte de los programas en las carreras de
formación ni ocupan un lugar dentro de la variada oferta de capacitación, y obsta decir
que rara vez sirven como referente para las decisiones que se toman en el trabajo
escolar. ¿Por qué? Por un lado, porque este enfoque no proporciona en forma
automática herramientas prácticas, como no lo hace casi ninguno exceptuando al
modelo tradicional al que nos estamos refiriendo como modelo eficientista y que ha
recibido distintas denominaciones y también porque la dimensión vincular e
intersubjetiva es el punto de omisión de la didáctica tradicional y por ese mismo
motivo, es su punto débil. Los jardines de infantes, sin embargo, poseen la
particularidad de tomar el elemento vincular si bien no como un aspecto central, en
forma notoriamente más profunda y comprometida que otros niveles. ¿Por qué?
Porque se le atribuye a los niños pequeños una mayor necesidad de contención
afectiva, se cree que en ellos es más necesaria la constitución de un vínculo de afecto
y de confianza en forma previa al trabajo pedagógico. Y aunque lo vincular no
constituye como se ha dicho un elemento central, ni existen en la práctica categorías
teóricas creadas para complejizar y comprender las cuestiones inherentes a los
vínculos (como sí existen categorías que ilustran y desarrollan las otras variables de
las que hablamos) el jardín de infantes es, como en otros aspectos, un importante
referente acerca de un ámbito de la educación y la enseñanza en el que otras reglas de juego pueden
y comienzan a inventarse.
Retomando el concepto de tarea, y considerando el ámbito de lo grupal como el
habitual para el trabajo de maestros y alumnos, podemos hablar de una tarea
explícita, definida por Zarzar Charur, como el objetivo que el grupo se propone
alcanzar, aquello por lo cual el grupo se encuentre constituido como tal. Es similar al
término "tarea primaria", que suele utilizarse en la psicología institucional (Käes, por
ejemplo) como la actividad que da sentido a la existencia del grupo instituido. Sin
embargo, no es sencillo lograr que un grupo "se haga cargo" de la tarea, que funcione
realmente como equipo, que cada miembro participe activa e integradamente. Pichon
Rivière alude a la tarea implícita, como aquella que consistirá en la superación de cada
uno de los obstáculos que detengan o desvíen los esfuerzos grupales, que impiden al
grupo funcionar como tal. La responsabilidad de abordar la tarea implícita, es decir, de
ayudar a una serie inicial de alumnos a transformarse en un grupo de trabajo, le
compete al coordinador del grupo. Como estamos hablando de grupos de aprendizaje,
la figura del coordinador es encarnada por el docente, y en el caso particular de la
pareja pedagógica, este rol será asumido por ambos docentes. Ahora bien, si la tarea
se entiende como un organizador de los vínculos, obviamente deja de ser, como
habíamos dicho párrafos atrás, una categoría discriminatoria de los aspectos que
prioriza este enfoque. Por eso creemos que lo mejor que se puede hacer con esta
categoría es analizarla críticamente, poder incorporar al individuo que es pensado
como agente de una tarea, también como sujeto de un vínculo.
Decíamos, entonces, que lugar del docente es, desde el paradigma eficientista,
definido desde el punto de vista de la tarea que realiza. Es un organizador, un
decorador, un animador, es quien ejerce un "control de grupo", un "manejo grupal"...
¿Qué lugar le asignaremos al docente desde esta perspectiva que proponemos puesto
que no es pensado como agente de una tarea sino como sujeto de un vínculo?
Describe Kaës dos modelos, ambos extremos y reduccionistas, que se han utilizado
para categorizar al sujeto que constituye un vínculo. Veámoslos.
1) Del lado de las Cs. sociales, donde se lo trata como elemento de un sistema,
omitiendo las particularidades de su percepción, su vivencia, el valor de su
individualidad sometida al vínculo, y
2) del lado del psicoanálisis donde existe la concepción "individualista" con
dispositivos centrados exclusivamente en la organización intrapsíquica de los
sujetos.
Respecto de ambos existen medidas más equilibradas y no necesariamente
reduccionistas a las que intentaremos adscribir. Respecto de la primera, por ejemplo,
destaca Beltrán Llavador el hecho de que ser elementos de un sistema implica una
inversión en la concepción de la institución como creación de los sujetos: "(...) los
actores institucionales se pretenden a imagen y semejanza de la institución", cosa
paradójica por cuanto en realidad es aquélla creación de los primeros. (Francisco
Beltrán Llavador, 2000). Aún siendo la institución una creación humana, lo es en una
forma diferente que otras creaciones, y sería necio negar que tiene unas reglas propias
de funcionamiento, atravesadas por supuesto por las reglas que cada vínculo al interior
de la institución, a la vez instituye. Dice este autor que
"lo que define una figura en un sistema de relaciones es su peculiar
posición en la red o, lo que es lo mismo, la posición del resto de
"figuras", las cuáles, a su vez, quedan definidas por ésta" (...) "La
principal determinación la crea la figura en razón de la asignación de
poder en el conjunto, es decir, de su capacidad de alterar las posiciones
del resto".
Así, es posible reunir en la categoría del vínculo los beneficios de una mirada
"sistémica" (utilizamos el término en su acepción mas corriente) y una mirada más
consistente con las cuestiones subjetivas. La institución alberga a una suma de
subjetividades en vínculo, e instaura normas para el funcionamiento de esos vínculos.
La pregunta sería entonces ¿cómo y en qué medida estos vínculos pueden (es decir,
permiten) ser regulados, normados? O también ¿cómo llegan efectivamente a
establecerse normativas para el vínculo? Al nivel de la llamada "tarea primaria" del
grupo instituido (que es como, tomando el término de Kaës, preferiremos llamar a la
institución en su carácter de agrupación atravesada por vínculos regulados por
instancias políticas), la propia forma institucional informa el campo de problemas, de
manera que silencia como tales a aquellos de los que no puede dar cuenta, y oculta
aquellos que su propio formato le impide visualizar (Francisco Beltrán Llavador, Ibíd.).
Estos problemas que la institución silencia son aquellos de los que nos interesará
hablar en el siguiente apartado, puesto que son, respondiendo a las preguntas
anteriores, los que regulan los vínculos.
La otra escena y el refugio en el ritual
Intentaremos ahora comprender de qué modo los vínculos en el equipo de colegas
en general y en la pareja pedagógica en particular son el espacio de un sistema
complejo de conflictos-acuerdos-ajustes que si bien pueden manifestarse en cuestiones
prácticas que hasta parecen triviales, en realidad lo que se pone en juego, lo que se
negocia en ese espacio, es el significado de la tarea que se está realizando y la
posición que cada uno ocupa en ella, en un sentido mas profundo. Así, si se pregunta
colectivamente a un equipo de docentes que comparten el trabajo en un jardín de
infantes cuáles dirían que son sus principales dificultades como equipo de trabajo,
posiblemente aparezcan cuestiones como el uso de los espacios, el orden de los
materiales, el modo de planificar, etc.
Detrás de cada inconveniente práctico existe, indudablemente, una puja por la
pertenencia del espacio, del poder, por la supremacía en la instalación de una
motivación al grupo, por la posibilidad de cada uno de encontrarse en los demás. El
modo en que se resuelvan los conflictos, se concreten los acuerdos y se realicen los
ajustes superficiales tendrá incidencia en la construcción de las representaciones
pertenecientes a ese otro mundo interno la otra escena en la medida en que de
algún modo los primeros representan a los segundos, son su apéndice visible. Será
entonces preciso introducirnos en este mundo interno, en este diálogo de las
subjetividades, las fantasmáticas, las representaciones, para comenzar a comprender
el sistema en su complejidad.
Esta "otra escena" es útil para entender tanto al equipo de trabajo y las relaciones
entre ellos como las relaciones de enseñanza. En este último sentido, Filloux toma
como punto de partida "el deseo de saber y de no saber", tanto a nivel del maestro
como del niño (Jean Claude Filloux (A). "El maestro, en presencia del niño, es
confrontado con su propia infancia, es decir con el niño refugiado en su interior. Está
relativamente en una situación de tentación a sus propias pulsiones del período
infantil, y su relación con los alumnos hace resurgir al nivel del inconsciente, los
conflictos que lo oponen a los padres durante el período edípico. Al mismo tiempo, se
constituye una imagen o un fantasma de "uno mismo como alumno" resultando de una
idealización que se convierte en referencia en la relación con el alumno al que se debe
"instruir". De acuerdo con los casos, esto se traducirá en ciertos casos en un deseo de
reparar lo que se ha sufrido en la propia infancia, de exorcizarlo, o de hacer una
imagen de sí mismo maravillosa, proyectada sobre el alumno real con el cual se le ha
pedido identificarse. ¿Un alumno "sueño"? ¿Un alumno "espejo"?.
(...) Al nivel del formador, en lo más profundo, ¿qué es lo que realmente quiere
hacer? ¿Formar? ¿Instruir? ¿Tener poder? ¿Ser importante? ¿Ser amado? O a veces,
porqué no, ¿Ser odiado?".
Señala Filloux que existen distintas fantasmáticas al enseñar, habla de la
fantasmática materna, la fantasmática del "partero", el formador-pecho, la
fantasmática anal (destructiva, sádica), la fantasmática de dar forma. Formar y
deformar, el fantasma destructivo de matar al niño que es y hacer surgir un niño
nuevo. El fantasma del espejo, de la búsqueda del idéntico. Estas fantasmáticas actúan
como formas inconscientes más cercanas que proporcionan una referencia
próxima a la acción, en palabras de Melanie Klein son "representaciones mentales de
la pulsión”. El fantasma proporciona al sujeto (al maestro en nuestro caso) un sentido
global para lo que hace, en un sentido absolutamente personal, íntimo, independiente
de las razones vocacionales que lo inclinen a tomar decisiones en su trabajo.
Si el formador es aquél que encuentra goce en la propiedad de un saber, por
ejemplo: ¿quiere realmente transmitirlo? ¿no puede entenderse la asimetría propia de
la relación pedagógica como un resguardo del docente frente al vaciamiento que puede
figurar el hecho de entregar(se) a otros?. Si en la pareja pedagógica como veremos
luego existe siempre una imperiosa pero inconfesada necesidad de competir por el
mejor posicionamiento de cada uno respecto de distintas instancias: ¿se quieren
realmente resolver las situaciones conflictivas que marcan diferencias entre ambos?
Estas consideraciones tienen que ver con la revisión del conocimiento del maestro,
que tradicionalmente se orienta a definir al sujeto alumno, los saberes que se van a
transmitir, y no da relevancia al conocimiento sobre el propio sujeto maestro, en
palabras de Postic: "En los establecimientos de formación de enseñantes, se habla un
poco del conocimiento del niño, del adolescente, más raramente del conocimiento de
sí. Ahora bien, todo profesor debe haber aprendido a identificar sus pulsiones, sus
deseos, a detectar sus motivaciones, a elucidar sus conflictos interiores, a reencontrar
el origen de su naturaleza en su propia infancia, a distinguir lo que le incita a actuar de
tal o cual forma con el fin de superar los obstáculos que provienen de él mismo".
Hacemos entonces propia esta idea de Postic acerca de la necesidad de entender las
situaciones de enseñanza también y en especial desde el lugar que ocupamos en ellas,
ya que de allí surge una apreciación básica: la imagen del maestro que sólo transmite
conocimientos, que sólo ofrece cantidades de datos esperando que el alumno los haga
propios es obviamente una concepción sesgada, limitada, es una imagen parcial de la
realidad.
¿Por qué interesarnos en estas formaciones psíquicas,
estas formaciones psíquicas, en lugar de indagar
directamente sobre las posibilidades de dar consistencia al vínculo en la construcción
de la relación pedagógica? Porque la relación pedagógica es tributaria de estas
construcciones, incluso la propia elección de una actividad de formación (en el sentido
vocacional) es tributaria de estas fantasmáticas. Aunque no es posible aprehenderlas
ni "diagnosticarlas", ni determinar su existencia en una persona como si fuera un rasgo
físico, no es posible decir: "esta maestra quiere que sus alumnos sean como ella, iah!
la fantasmática del espejo, que funciona de tal o cual manera", sin embargo, sólo
mediante el conocimiento de los propios fantasmas, mediante lo que Filloux llama el
"retorno sobre sí mismo", y al que hace unos pocos párrafos se refería Postic, sólo
desde ese lugar es posible dar un nuevo sentido a las relaciones de formación. El
fantasma es inaprensible, ipero está allí! y una búsqueda hacia el interior de uno
mismo puede ser esclarecedora. Dice Filloux, citando a Enriquez, que "si uno se
incrusta en una posición, si piensa ser aquél que cree o desea ser, si se deja llevar
por sus fantasmas sin interrogarlos no podrá cuestionar su status, su poder y sus
efectos sobre los otros y sobre sí mismo", retorno sobre sí mismo que es condición de
partida en la definición del docente para incorporar el entendimiento del vínculo como
un elemento a tener en cuenta en la comprensión de las situaciones de enseñanza /
aprendizaje, tal como viene siendo nuestra intención.
¿Cómo funciona el sistema de conflictos-acuerdos-ajustes del que comenzamos
hablando? ¿Cuál es la forma en que la discusión profunda sobre el sentido de la tarea y
el lugar ocupado en ella aparece en las prácticas cotidianas y la angustia, el
sufrimiento, se expresa en síntomas sobre el vínculo? ¿Por qué la institución silencia
los síntomas, al no registrarlos como tales? ¿Cómo participan docentes y alumnos en
este juego doble?
Diremos que el elemento emergente del sistema por el que fluyen los conflictos, los
acuerdos y los ajustes es el ritual. Espacios, encuentros, acciones, disposiciones de los
objetos, hasta tonos de voz llegan a investirse de una aureola de "cotidianeidad
escolar" que ayuda a automatizar, a sistematizar y vaciar los actos de sentido
inmediato. La razón de aquellos rituales sólo queda accesible mediante una explicación
racional, y sólo se verá el sentido profundo a través de algún tipo de ruptura respecto
del ritual. El ritual es una acción colectiva, y sólo una alianza inconsciente colectiva
para el ocultamiento de un deseo, o del sentido amenazante de un acto puede crear un
ritual, es decir que el ritual es un producto de la intersubjetividad, una forma más de
defensa, de refugio. En palabras de Filloux:
“(...) en cuanto a la Intersubjetividad, hay tres cosas que no pueden ser
evitadas: 1) lo relacionado con la inquietud, la angustia, la ansiedad; 2)
Antes de comenzar a hablar de rituales, vale decir que el ritual es una categoría lo
bastante amplia como para haber sido tomada por la antropología, la sociología, la
psicología y muchas otras ciencias desde las que se han formado "ritólogos" que han
seguido a su vez distintas escuelas y se han basado en definiciones de lo más diversas.
El ritual puede ser entendido desde distintas ópticas, que van desde la necesidad de un
pueblo de dar continuidad a sus creencias hasta los rituales obsesivos que intentan
acallar algún suceso del pasado que es innombrable para el sujeto neurótico. En el
medio de ese amplio abanico de interpretación, hay interesantísimos cruces, como el
que señala McLaren (McLaren, 1995) al referirse a las notas al pié que usan los
escritores para consignar referencias bibliográficas como una forma ritual de
invocación de los ancestros, ya que en ellas se consigna el antecedente, la tradición
que da lugar a la actualización de ideas anteriores. Yendo más allá aún, y recordando a
Borges, se podría decir que la lectura puede ser entendida como un rito de diálogo con
los muertos, y que el libro es una forma ritual de subvertir el destino trágico de toda
vida, la muerte, ya que dejando obras los hombres se realizan.
En este caso estamos describiendo al ritual como efecto de un temor compartido, de
la evocación colectiva de una violencia temida, o de una violencia que no se puede
contener y se canaliza por el ritual. ¿Cómo sino a través de la iteración, autómata y
compulsiva, llega a hacerse invisible y por ende tolerable el ejercicio de la dominación,
el adoctrinamiento del cuerpo, el acallamiento del placer y la imposición del
sufrimiento inherente a la experiencia - intersubjetiva de la escolaridad? El ritual
logra que dispositivos de censura o de castigo sean investidos de un carácter formal,
académico algunas veces (como las sanciones por reciprocidad desarrolladas por
Piaget-Kamii y de uso habitual en los J.I.), lúdico y festivo otras tantas (como las
canciones para "cerrar la boca" o "quedarse quieto"), pero siempre despojado de la
violencia explícita que le es propia.
Así, las formaciones, los desplazamientos en hileras, las ceremonias que permiten al
jardín iniciar a los niños en la experiencia del secuestro de sus cuerpos de su lugar en
la familia, el dispositivo de toma de decisiones que convierte a la institución en un
sistema de relaciones de poder basada en la capacidad de cada uno de mirar, vigilar y
juzgar se constituyen como ritos que mediante la reiteración automatizada pierden su
apariencia violenta.
Varias figuras habituales de la enseñanza en general y del Nivel Inicial en particular
pueden ser entendidas desde la ritualidad: los actos escolares, la ronda de diálogo
inicial de la jornada, el conteo de los niños, las filas y "trencitos" para desplazarse. La
vida cotidiana en la institución, y al interior del grupo o la pareja de docentes, sin
embargo, es el espacio "ritual" que nos interesará particularmente, el ritual cotidiano,
trivial en apariencia. Aunque se sabe que el ritual es un hecho social, cultural, que
trasciende la esfera de la micropolítica institucional, es justamente allí donde se
cristaliza, donde adquiere forma y materia.
Las formas que adquiere la planificación de las actividades, por ejemplo, o su
evaluación, constituyen muchas veces un formalismo que en poco o nada colabora a
organizar, proyectar o efectivamente evaluar dichas actividades, sino que podría
entenderse como un pacto implícito de colaboración para edificar un simulacro, un
"como si planificáramos". La planificación-simulacro puede entonces constituir un
ritual. ¿Para ocultar qué? ¿Para negar qué? ¿Para soportar qué? ¿Ante la amenaza de
qué? Tal vez el pacto se constituya ante la imposibilidad de abarcar la complejísima
realidad del aula, tal vez ante las relaciones opresivas propias de toda institución, no
es sencillo determinarlo, aunque sí podemos decir que para que el ritual se
establezca el padecimiento de uno ha de encontrar eco en otro o en otros. El
ritual es, además de social y cultural como ya se ha dicho, y posiblemente en razón de
ello, intersubjetivo. En palabras de P. Aulagnier, del pacto han de participar "dos
personas, para las cuales cada cosa sentida, fantaseada, pensada, deseada, querida
por una, encuentra inmediata resonancia en la otra”.( Aulagnier. P.,1977).
Dentro de la tarea de planificar es interesante indagar acerca del lugar ritual que
ocupa la categoría de "objetivo". Toda planificación didáctica parte de objetivos, ya
sean estos amplios y generales, o bien específicos y emparentados en forma biunívoca
con contenidos, en una operación que por lo general los hace redundantes o los hace
anularse mutuamente. Los objetivos están presentes y ocupan un lugar central, y
siempre "inaugural", en las dos formas más habituales de planificación de los jardines de infantes: el
Proyecto Áulico y la Unidad Didáctica. El objetivo busca describir la
intención que subyace a la acción pedagógica que se emprende y es enunciado por lo
general en términos de "expectativas de logro". Ahora bien, en vistas de lo que
anteriormente se ha expuesto, no sería demasiado audaz formular una función ritual
latente en la categoría del "objetivo" y el uso de la misma, en la que el "objetivo"
permite:
a) al maestro creer que su objeto no es inaprensible, que su acción tiene una
finalidad predeterminada y por lo tanto es consistente y hasta imperativa, y que
el curso de acción que sigue al plan de clases existe efectivamente en la
previsión que encierra el objetivo antes o a la vez que en el aula real y
concreta, o sea que mediante el establecimiento de objetivos cobra
consistencia (para el maestro) un mundo posible, en el que se realizan
ideales y deseos. Este mundo posible no se limita a un simple enunciado ya
que al ser la formulación de objetivos un ritual, es acompañada de todo un
juego de léxico, de entregas y devoluciones de papeles escritos, de ajuste y
transgresión desde los mismos a los documentos curriculares, etc.
b) a nivel del alumno, posiblemente ayuda a construir una representación sobre el
docente, en la medida en que lo que éste espera del alumno define finalmente
su rol en la institución. Por ello en alguna medida el planteo de objetivos sería
un atributo del docente, que se posiciona así permitiendo al niño depositar
sobre el maestro el necesario caudal transferencial para que la relación
pedagógica tenga sentido y cumpla su función. Si esto es cierto, los objetivos
que el maestro plantea respecto de los alumnos deberían ser, sino
desconocidos, apenas "intuidos" por éstos. Baquero, siguiendo un trabajo de
Cazden (Baquero, 1997 y Cazden, 1991) señala que "un desconocimiento
relativo por parte del aprendiz de los objetivos que regulan la actividad
conjunta parece un elemento inherente a las prácticas educativas (...). El
progreso cognitivo parece darse, también, por la posibilidad de participar en
actividades como si se comprendiera el fundamento último que las anima (...)”.
c) Y veamos que sucede en relación al directivo o supervisor, o a cualquiera que
ejerce una función de control sobre la propia formulación de los objetivos de los
maestros y su (supuesta) implementación. El mundo posible que instaura el
objetivo como ritual convierte al coordinador en una suerte de bisagra entre la
institución y la sociedad, ante quien responde por el sostenimiento de esa
legalidad de cosas posibles y positivas que incluyen entre sus pilares a la
educación en un sentido amplio. La conducción de la institución por ser
"responsable" de lo que allí sucede, se hace necesariamente cargo de parte de
las demandas sociales por "una buena educación", y de los estereotipos
existentes acerca de "la educación como resguardo del futuro", etc. y creemos que la pesada carga
que constituyen estas proyecciones desde afuera y desde adentro de la institución escolar son, al
menos en parte,
elaboradas mediante el ritual de la formulación de objetivos.
Este breve análisis sobre la categoría didáctica de “objetivo" podría concluir con
una cita a Octavio Mannoni. En un artículo titulado "Psicoanálisis y enseñanza", de
1973 (citado a su vez por Filloux) observaba que “el deseo de saber del alumno es
paradójicamente desplazado por el deseo ambiguo (del maestro) de que el alumno
sepa”, de tal manera que “su deseo de saber le es robado”.
Dentro de la misma lógica en que hemos entendido este estamento de la didáctica
fuertemente arraigado a la tradición escolar (i. e. la formulación de objetivos)
intentaremos seguir pensando la pareja pedagógica que, entonces, ha de ser
entendida como un espacio de alianzas inconscientes, de pactos de silencio, de
acuerdos para no entender el sentido de una situación dándole, por ejemplo, un matiz
artificialmente cómico, o para destacar un rasgo pequeño y aparentemente
insignificante como si fuera trascendente, dándole un sentido trágico. Las alianzas que dan lugar a los
ritos cotidianos de la escuela se pueden proponer "tapar", apagar la
presencia de un tema determinado.
"Las alianzas que dan consistencia a cada grupo", dice Kaës, "son inconscientes. Por
ejemplo, las alianzas para negar partes de las realidades psíquicas individuales, o para
evitar hablar de ciertas cuestiones traumáticas”, que pueden tener que ver con la
historia de cada uno o con la historia de la institución. Apelar a la competencia entre
los niños, por ejemplo, puede constituirse en ritual de los docentes para desplazarse
del foco de la exigencia del grupo de niños, y dejar librado al juego competitivo entre
los propios niños el surgimiento de la motivación. En ese caso el ritual se estaría
manteniendo por la necesidad de estos docentes de evitar que se manifieste su
conflicto respecto del grupo y su exigencia, y se materializaría en consignas y juegos?.
La pareja pedagógica
Se ha hablado anteriormente sobre los conflictos, acuerdos y ajustes propios de
cuestiones superficiales que tienen lugar en el trabajo compartido con otros o con otro,
y se ha señalado como éstos tendrán incidencia en la construcción de las
representaciones pertenecientes a ese otro mundo interno - la otra escena en la
medida en que de algún modo los primeros representan a los segundos. Veremos
ahora el caso particular de la pareja, de la pareja pedagógica conformada por dos
integrantes del grupo total de docentes colegas de una institución, en la que se da la
particular situación de que:
la pareja es a su vez parte del grupo total, por lo que la identidad de la dupla
como tal y la identidad de cada uno dentro del grupo mayor habrán de cruzarse
en algún momento, en lo que mas tarde veremos que es una suerte de estadio
en la pareja.
la pareja puede funcionar, como el ritual, como un refugio, en este caso del
grupo mayor. En palabras de Anzieu, el hallazgo de un compañero/a "(...)
privilegiado, por el cuál se es reconocido en su identidad personal y amado
como un ser distinto, equilibra la angustia ante el grupo-mala-madre que ama a
sus hijos para conservarlos en ella, indistintos, sin permitirles diferenciarse",
En ese sentido, la pareja pedagógica "es una huída del grupo, y a la vez una
reparación".
Si el grupo es, como el sueño, el lugar de realización imaginaria de deseos
prohibidos en tanto puede oponerse a las reglas de la sociedad, del orden social
establecido, y hasta de la propia institución en la que el grupo existe, constituyendo un lugar ritual en el
que "todo estaría permitido” (Ídem.), la
pareja pedagógica cumpliría una función parecida, pero respecto del universo
grupal, pudiéndose en la pareja transgredir las prohibiciones del grupo mayor.
ambos integrantes de la pareja están insertos en la estructura piramidal de
poder que caracteriza a los jardines de infantes y a la escuela en general:
ambos dependen de una autoridad y a la vez existe entre ellos, o bien una
diferencia de jerarquía (como es el caso de la pareja "maestra auxiliar", o
"maestra - ayudante", o "directora - vicedirectora") o bien una diferencia de
roles, como en las parejas "maestra celadora de niño discapacitado", "maestra de sección y prof.
especial de área curricular". En otros casos, el
emparejamiento se da sólo por compartir el espacio de la sala en distintos
turnos, o el grupo de niños en distintos turnos.
De lo que hemos visto se desprende que en la pareja pedagógica hay al menos
algunos aspectos que, desde lo vincular, pueden ser tenidos en cuenta, mencionados a
los efectos de saber que existen. No mucho más que eso, puesto que avanzar sobre
ese terreno nos lleva al campo del análisis clínico y, como ya se ha dicho, no tiene este estudio ni
tienen los jardines de infantes pretensiones de abordar lo terapéuticoo.
En primer lugar, la mirada hacia dentro de la sala, cómo se posicionan ambos
integrantes de la pareja pedagógica respecto de los niños, cómo manejan sus deseos
de ser importantes para los niños, de dejar en ellos "marcas", de ser recordadas una
vez finalizado el ciclo escolar; cómo se distribuyen en la delegación de tareas al otro,
cómo instalan un código de distribución de espacios simbólicos respecto del grupo,
todo esto por un lado, y además: cómo canalizan el flujo formador, como unen las dos
vías que se dirigen a un mismo grupo de niños proviniendo de fantasmas diferentes,
de distintas subjetividades.
En segundo lugar, la mirada hacia fuera de la escuela, cómo han de encontrarse
acuerdos para sostener un discurso y un criterio frente a los padres de los niños, cómo
ha de distribuirse el valor simbólico que tiene ser "el rostro de una institución", o como
se construirá la imagen de una institución con dos rostros; en la estereotípica forma
competitiva entre padres/madres y docentes, cómo se situará cada uno.
Finalmente, la mirada hacia la institución, qué apoyo, qué lealtad prevalece en la
pareja pedagógica frente al hecho de que son subalternos de la misma autoridad, y
simbólicamente "compiten por el amor de una misma madre".
Estas preguntas pueden de algún modo sintetizarse en dos extremos posibles en la
pareja pedagógica, respecto de niños, institución y familias, extremos que van del
competir al delegar y que intentaremos sistematizar a los efectos de mostrar
sucintamente un modo posible de crear conceptos que guíen la búsqueda del
encuentro y el equilibrio en cada pareja, trabajo íntimo y personal que sólo puede
hacerse hacia el interior de la pareja pedagógica y que no puede ser impuesto
pero sí estimulado y promovido por la institución.
se
Los dos integrantes de la pareja
pedagógica en relación a...
las...los chicos
delegan mutuamente
responsabilidades respecto del
grupo, ambos quieren
quieren poder
"descansar en el otro", que el
otro realice el "trabajo pesado"
las...los padres
se delegan mutuamente
responsabilidades de dar avisos,
responsabilizan al otro por los
problemas comunicacionales,
implícita O explícitamente se
echan culpas cuando un padre
reclama algo, o cuando por algún
motivo ambos quedan "mal
parados"
se delegan
responsabilidades
mutuamente.../a
como institución
planificar, evaluar, informar,
asumir
compromisos
estructurales. Esperan siempre
que la pareja pedagógica sea
quien se ocupe de tomar las
directivas institucionales, cumplir
plazos, hacer consultas.
compiten por la fuerza personal de
significatividad respecto del grupo,
ambos quieren ser "el más
protector, más trascendente,
nombrado, buscado", referente del
grupo
compiten por ocupar el lugar de
interlocución, por develar a los
padres los "secretos" escolares de
sus hijos, por ser elogiados, por
establecer
valoración
determinada
una
respecto de "lo
familiar" en cada niño, por calificar o
definir a las familias de los niños.
compiten por tener un mayor
status, por el posicionamiento en el
juego de poderes de la institución,
su micropolítica, o incluso también
por el lugar de la oposición, de la
transgresión y el desafío a la
autoridad, lugar que es también
tributario de un status.
La pareja pedagógica se ha de situar en algún lugar dentro del abanico que abren
estos dos extremos, ambos negativos y ambos presentes en alguna medida en toda
pareja pedagógica. ¿Qué aporta este muestreo esquemático de posibles situaciones
relacionales en la pareja pedagógica? Si bien ni éste ni ningún otro esquema es capaz
de organizar o mejorar de por sí las prácticas del aula ni la relación productiva de la
pareja pedagógica, sirve a los efectos de verse reflejado en estas palabras, de
encontrar un eco interior en las situaciones que se exponen e iniciar, tal vez, un
retorno sobre sí mismo, una búsqueda.
Principiamos este trabajo proponiéndonos encontrar una explicación, desde el
análisis de los vínculos en la relación pedagógica y el espacio escolar, a figuras y
estamentos de la didáctica, para poder así resignificarlos, y conocer el modo en que los vínculos entre
colegas docentes se trastocan al ser emparejados para trabajar con un
mismo grupo de niños. Sin esperar que estos esbozos puedan satisfacer totalmente a
esa pretensión, creemos que pueden abrir algunas posibilidades de comprensión de
estas cuestiones.
Para finalizar este apartado, tomaremos brevemente un estudio de Giraldo
Cardona10 donde se toma, desde una perspectiva evolutiva, una forma de posible
desarrollo de la pareja, que entenderemos extensiva o al menos un interesante
referente para el tipo de pareja que nos interesa aquí, la pareja pedagógica. La autora
toma los estadios de desarrollo de la pareja referidos por Bader & Pearson y los
relaciona con algunas nociones de los estadios de la primera infancia de M. Mahler.
Así, existirían distintos estadios en la pareja (amorosa) que veremos, pueden
pensarse en relación a la pareja pedagógica, sólo a los efectos de ver cómo un modelo
evolutivo resulta de ser aplicado a esta situación.
En una etapa de inicio de la pareja existe según la autora una Simbiosis, un "mutuo
dar y recibir, alta atracción, pocas demandas de cambio, adaptación fácil al otro", un
primer momento de interés depositado exclusivamente en el otro, que es visto como
una nueva parte, un nuevo componente de uno. La pareja pedagógica se constituye
generalmente por imposición de la administración escolar, es decir que el encuentro
puede, por caso fortuito, ser deseado, o no, pero siempre se inscribe bajo el lema de
una tarea a compartir y se vive como el comienzo de un período de convivencia. En el
caso de la pareja pedagógica muy posiblemente la simbiosis funcione como un modo
de elaborar la incertidumbre acerca de ese período por venir.
Se reconoce luego un período de Diferenciación: comienzan a notarse las diferencias,
no requieren pasar tanto tiempo juntos y se inicia el redescubrimiento de sí mismo.
Luego de esta etapa, cada uno participa en actividades lejos del otro, no necesitan
armonizar, la atención está en el exterior, se están redescubriendo los otros, que son
un desafío de apertura y un modo de negociar poder en la pareja, que tenderá luego a
equilibrarse en un tercer estadío donde estas tensiones se canalizarán por vías
diferentes. Respecto de ese segundo estadío de Diferenciación, nótese la relación con
los comentarios anteriores acerca de la identidad de la dupla como tal y la identidad de
cada uno dentro del grupo mayor.
Según Giraldo Cardona, "las parejas en general pasan por cada una de estas fases
durante su desarrollo, pero la progresión de uno y el estancamiento de otro o de
ambos produce la crisis, la consecuencia de esta puede ser la separación, la
continuación de la crisis y mantenimiento de la pareja en el estadío en que se
encuentran". Describe así distintos tipos de parejas "patológicas", como la pareja
simbiótica, la pareja Hostil/Dependiente, etc. tipificadas de acuerdo a la predominancia
de los rasgos de cada estadio.
Respecto de este estudio diremos en primer lugar que es cuestionable la relación con
los estadios de Mahler11, ya que el paralelo está basado sólo en algunos de los estadios
que propone la autora. El sentido de los estadios de Mahler en la relación objetal (y
preobjetal) primaria, sin embargo, está dado por la posibilidad de construir pautas de acercamiento-
alejamiento, en palabras de Pablo Cazau12 "pautas cambiantes con que
el infante se aleja de la madre y vuelve a ella. Cada subfase tiene sus pautas
características, determinadas por el progresivo desarrollo motor y cognitivo del niño y
por las cambiantes necesidades de distancia o cercanía", y esa perspectiva, la del
encuentro, la cercanía, el alejamiento, nos parece acertada para entender la evolución
de la pareja pedagógica.
Habida cuenta de que en la pareja pedagógica cada uno colabora a construir en el
grupo una representación respecto del otro y cada uno colabora a construir en el otro
una representación respecto del grupo y de cada niño, no parece cuestión sencilla
pensar los vínculos entre uno y otro docente y de cada uno con el grupo en forma
separada o aislada. Frente al grupo, las dos voces se superponen y significan en forma
simultánea y mimetizada, en un necesario e inevitable equilibrio.
A continuación propondremos instrumentos y formas alternativas de lograr una
repartición de los roles en el modo de desarrollar la actividad con el grupo de niños,
en el modo de realizar la planificación y en el modo de compartir impresiones, sincerar
la vivencia de cada uno de la actividad compartida, y para registrar lo que sucede en la
sala tal como lo percibe cada uno.
Algunas posibilidades de trabajo de la pareja pedagógica en la sala de clase
Habiendo hecho hasta aquí un trabajo centrado en la comprensión de fenómenos
ocultos, pertenecientes al campo de lo inconsciente, de lo acallado, de lo prohibido, o
simplemente en el plano conceptual, comentaremos ahora algunas experiencias,
posibilidades prácticas de trabajo, apelando a ejemplos. El primero corresponde a una
actividad de una pareja pedagógica en una sala de dos años, donde:
D1. pregunta al grupo (niños de 2 años): ¿No saben dónde está
la caja de lápices? mientras que D2. se instala en un rincón de la sala,
tras un escritorio. ¡Vamos a comprar una nueva ahí, a esa frutería!, y se
dirigen hacia el rincón donde espera D2. Allí D2. escucha el pedido de los
niños: Seño, queremos una caja de lápices de colores. A lo que D2.
responde ¿lápices?, No, acá no hay, tienen que ir a la farmacia,
señalando otro rincón, en el que se ha instalado D1. De este modo
continúa el juego-dramatización hasta que se llega a la consigna del
trabajo propuesto con lápices.
Esta dinámica ha permitido a la pareja potenciar el interés de los niños de dos años
en la actividad, ofreciendo una consigna donde el componente lúdico se impuso como
dominante y donde el desarrollo de la actividad de esa manera sólo era posible con dos
docentes coordinados entre sí y en acuerdo, no sólo acerca de dónde y cómo
ubicarse para la actividad, sino acerca de cómo ha de despertarse el interés de los
niños, qué valor tiene lo lúdico, etc. La posibilidad de encontrar el acuerdo práctico, la
complicidad en el hacer, la pertinencia del ajuste, reside - como ya hemos comentado
ampliamente - en la existencia de un acuerdo mas profundo, del orden de lo político y
de lo ideológico. Otros ejemplos de este tipo de coordinación y acuerdo superficial con
base en un acuerdo profundo podrían ser
un cuento narrado por ambos docentes y en donde cada uno representa la voz
de un personaje, donde cada uno toma un cierto rasgo de la narración y en
forma concertada se le presenta la producción al grupo de niños;
el desarrollo paralelo de actividades con sub-grupos que se reúnen en un
momento y de un modo pautado previamente;
las consignas dialogadas, dramatizadas, corporalizadas por ambos docentes;
la distribución de la intervención en la que uno coordina la actividad, y el otro
observa y registra, teniendo en cuenta un aspecto en particular que les interese
investigar respecto del grupo o respecto del docente que coordina la actividad;
o la atención individualizada a un niño/a que lo requiera particularmente, donde
ésta es más sencilla y más útil si existe el acuerdo;
la mutua evaluación en un plano no jerárquico ni impuesto, sino la evaluación
espontánea y frontal de la experiencia compartida, que adquiere un sentido de
realidad que los rituales a los que está subordinada la evaluación por las vías de
la institución por lo general tamizan y diluyen.
En este tipo de coordinación que subyace a estos ejemplos, la voz y el cuerpo de
cada docente participa no sólo de la producción de un modelo de apreciación de la
persona, el juego, la palabra, sino también de un nivel de acuerdo y ajuste acerca de
cómo ha de entenderse la relación de los niños con esos modelos, y qué tipo de
participación han de tener ambos docentes en ese proceso, qué permisos han de
darse, qué libertades han de otorgarse, qué propuestas han de considerarse
tomando los extremos propuestos anteriormente - un atentado contra el supuesto
derecho a delegar o una forma de competencia por un lugar determinado y qué
propuestas han de ser entendidas como un intento de alianza solidaria. Este nivel de
es el que determina las posibilidades de un trabajo sincero y real con el grupo de
alumnos, y el que permite, tomando las palabras de Enriquez, acercarse a "aquel que
uno cree y desea ser".
Quienes escribimos este texto hemos observado en las incursiones a experiencias
de parejas pedagógicas que utilizamos como referencia, además de nuestras
experiencias personales como maestros emparejados, que un acuerdo explícito acerca
del rol de cada uno en la actividad casi siempre tiene un efecto positivo. Quién ha de
abrir la actividad con una consigna, quién decidirá cuándo y cómo esa actividad debe
terminar, quién atenderá eventuales interrupciones, etc.
Del otro lado, en parejas pedagógicas en las que "no hay clima" o no existe la
predisposición para emprender este tipo de acuerdos sobre la práctica y su trasfondo,
se hace evidente la relación entre ambos niveles de acuerdo, el nivel inmediato y
emergente de la acción en el aula y el nivel de los acuerdos profundos, el nivel en que
se pueden encontrar recursos (¿rituales también?) en los que se plasme el compromiso
del vínculo: cómo se ha de resolver la tendencia a competir y a delegar, recursos que
han de surgir también sobre el conflicto, en el acuerdo y el ajuste cotidiano. En
cualquier caso, parece evidente que las tensiones dentro de los polos "competir-
delegar" siempre se resuelven, ya sea a partir del acuerdo explícito, ya sea a partir
de un acomodamiento espontáneo sin explicitación, o bien al faltar todo lo anterior,
convirtiendo las tensiones en elemento funcional del vínculo, adjudicando cada uno a
las tensiones mismas la cualidad de portar un mensaje hacia el otro, de realizar un
deseo respecto de cómo cada uno ha de situarse en esa relación compleja.
La pareja pedagógica puede entenderse también desde el triángulo didáctico que
sirvió de comienzo a este estudio. En el triángulo didáctico la pareja pedagógica podría
representarse así: Pensando en el modo en que cada docente participa de la actividad, y suponiendo
que exista algún grado de acuerdo acerca de cómo coordinar la participación, se
desprenden dos posibilidades interesantes. Posibilidades que parten de que mientras
uno de los docentes (D1) permanece en el rol de coordinar, abrir, dar cauce a la
propuesta, el otro (D2) puede situarse en dos lugares distintos: mediando desde el
lugar del alumno, como "modelo de participación", o bien desde un lugar "exterior",
como elemento para interactuar, como "otro" de un diálogo, construyendo una
situación determinada que permita a los niños construir un saber desde la vivencia.
Decíamos que pensábamos estos roles a partir de la figura del triángulo, veamos
entonces cómo se incorporarían estas ideas al mismo:
D2 mediando desde el lugar del alumno: D2 mediando desde el lugar del contenido:
El docente 2 ofrece modelos de atención El docente 2 posee indicios 0
(la atención es una actividad supuesta al respuestas que el D1 busca con el grupo,
alumno, por eso decimos que D2 estaría observa Y registra, corrige errores
mediando desde el lugar del alumno), se intencionales puestos en código lúdico por
pone en el lugar de la pregunta, trabaja el D1.
a la par de los niños, se sienta con ellos, D2 en este caso puede ser el que
realiza las consignas, etc. En la posibilite y acompañe la búsqueda de
actividad de D2 desde ese lugar está información de D1 y el grupo. Hace
siempre la conciencia de la función y el posible una otredad frente a los demás
acuerdo con D1 sobre el propósito de este cuando D1 se ha "unido a la identidad del
corrimiento.
grupo" en un propósito común.

La pareja sobre este esquema permite ir más allá de la figura del docente como
interlocutor de los niños frente al saber, como "traductor" del saber real al saber
didáctico, o "apto para alumnos". Mientras D1 ofrece una consigna o presenta una
intervención global frente al grupo, D2 puede integrarse al grupo y ofrecer así a los
niños un modelo de atención, un modelo de pregunta. Entre ambos, puestos de
acuerdo, pueden abarcar parte importante de la experiencia de los niños e intervenir
en forma más sincera y profunda.
El estar de acuerdo (venimos hablando del acuerdo dentro de la pareja pedagógica
como una herramienta útil) en ocasiones se sostiene desde el plano del discurso, de
aquello que se dice pensar o a lo que se dice adscribir, pero no se sostiene desde el
plano de las verdaderas convicciones y de las acciones consecuentes. Así, los
desencuentros en el vínculo de la pareja pedagógica en ocasiones puede llegar a
constituirse en un obstáculo para que el alumno logre apropiarse del tercer vértice: el
conocimiento. Veamos un ejemplo:
las formas opuestas de "poner límites" a un niño, de considerar sus acciones como
merecedoras de una sanción, por un lado, o como manifestaciones del proceso de
elaboración de algún suceso, por el otro, encarnadas en dos adultos frente a los
mismos alumnos, generan confusión en éstos últimos acerca de cómo actuar.
docentes emparejados que no acuerdan en la valoración que otorgan a las
producciones de los alumnos, a través de acciones contrapuestas (por ejemplo,
mientras uno alienta a los alumnos a expresarse de la forma en que mejor pueda,
el otro alaba públicamente los "trabajitos" de los niños que más se asemejan a las
producciones de los adultos o a las que los adultos esperan), pueden crear un
clima de competencia y malestar que es en definitiva un obstáculo para el vínculo
con el conocimiento.
Con frecuencia ocurre que algunos alumnos "le caen bien" a un maestro y no al
otro. La relación que cada maestro entabla con el mismo alumno puede así estar
signada por la empatía o por la antipatía solapada o manifiesta. Cuando lo primero
ocurre, las expectativas y el deseo puesto sobre ese alumno redundarán en mejores
condiciones para que el aprendizaje tenga lugar. Al mismo tiempo, la mirada
contrapuesta de los dos adultos hacia cada uno de estos alumnos, dará lugar a
representaciones polarizadas, enfrentadas, reduccionistas, del alumno acerca de sus
maestros: la maestra "buena", la que lo entiende, lo escucha, no lo reta, y la maestra
"mala", la que "no lo quiere". La familia suele ser caja de resonancia de esta fantasía
del bueno y el malo, manifestando por ejemplo que su hijo con una maestra está bien
y con la otra no", reforzando las representaciones opuestas.
Si bien estas situaciones son frecuentes, y forman parte del juego de delegar y
competir anteriormente señalado, ubicarse en uno u otro extremo puede ser una
manera fácil de evadir las razones más profundas de esa situación poco deseable. ¿Por
qué me molestan tales o cuales actitudes de un alumno? ¿Por qué me divierten las
respuestas de un alumno "ocurrente", si mi colega las toma como interrupciones? ¿Qué
aspectos de mi propio ser me devuelven las acciones de ese otro, que me provocan
admiración o rechazo? Si ambos docentes (personas distintas, con historias de vida
disímiles, con diferente forma de ver el mundo), son puestos en situación de encarar
juntos la formación de un grupo, ambos son entonces responsables de generar con
cada alumno, y con su familia, un vínculo lo más saludable posible, para lo cual es
necesario aquel retorno sobre sí mismo y la valentía de revisar sus propios temores,
sus limitaciones, sus fantasmas, y la capacidad de transitar el dolor y la descentración
que implican vincularse con un otro.
Desde el enfoque en el que venimos desarrollando este planteo, es evidente que
las distintas situaciones que pueden tener lugar dentro del aula teniendo por
protagonistas a dos docentes emparejados y un alumno/grupo pueden ser leídas desde
dos lugares diferentes (i.e. el plano de lo manifiesto y "la otra escena", el plano del
diálogo inconsciente) y es precisamente la delimitación de esa diferencia lo que nos ha
interesado indagar y profundizar. Así como esta distinción es aplicable a categorías
tales como la formulación de objetivos, el triángulo didáctico o la vocación, es también
interesante pensar las situaciones empíricas, las interacciones que en el terreno del
aula se discursan y se construyen desde un lugar manifiesto y existen también en
forma paralela en el plano latente.
¿Cómo se organiza / gestiona la coordinación grupal cuando hay dos docentes?
Supongamos la situación de un grupo de niños dibujando, por ejemplo, con crayones:
a) desde la dimensión técnica-pedagógica, existen unos contenidos del área plástica,
una técnica se está realizando, se están utilizando materiales y herramientas
determinados, etc. y b) hay una dramática inconsciente puesta en escena: ¿ser
elogiados (los niños) por sus "lindos dibujitos"? ¿ser bien conceptuados (los docentes)
por la producción de sus alumnos? ¿satisfacer la necesidad de dar y recibir ayuda?
¿mostrar (los niños) a través de las dificultades en el dibujo una necesidad de recibir
ayuda? ¿vivir (ambos docentes entre sí) la situación de transitar una distribución de las
responsabilidades al cumplir diferentes roles en la intervención en la actividad?, etc.
Naturalmente, ambos integrantes de la pareja viven las distintas situaciones
cotidianas desde un planteo dramático personal, buscando vivir, recrear y poner en
escena sus propias propuestas simbólicas. Hemos mostrado sin embargo (ya que no
demostrado) que los guiones diferentes llegan a reunirse espontáneamente en
ciertos momentos en los que algunas acciones cristalizan en rituales, o llegan
a reunirse en forma acordada en ciertos momentos en los que un "retorno sobre si
mismo" por parte de los maestros emparejados tiene lugar.
—
-
Cabe sólo cerrar al menos por ahora esta inacabada excursión por las
posibilidades del trabajo en pareja pedagógica, por algunas de las muchas formas de
entender ese trabajo apasionante, con palabras de la siempre admirada Alicia,
palabras que nos convidan a creer en estos mundos invisibles que existen entre las
personas, difíciles de ver por cierto, y a cuyo descubrimiento
apasionante de los desafíos - nos hemos dedicado en estas páginas.
-
que es el más
-Te diré algo para que tú creas - dijo la Reina - yo tengo ciento un años, cinco
meses y un día.
-¡Eso sí que no lo puedo creer! - exclamó Alicia.
-¿No puedes? - preguntó la reina con cierta conmiseración - A ver, inténtalo de
nuevo. Aspira hondo y cierra los ojos.
Alicia se rió.
-No tiene sentido que lo intente. Uno no puede creer en cosas imposibles.
-Por lo visto no has practicado mucho - dijo la Reina -. Cuando yo tenía tu
edad, practicaba por lo menos media hora por día. ¡Y había días en que podía
creer hasta en seis cosas imposibles antes del desayuno...!