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Modulo 1

Momento 1: La enseñanza, primeras conceptualizaciones. Momento 2: Diversos

enfoques para pensar la enseñanza. Momento 3: La enseñanza como oficio y los
procesos de autoría. Momento 4: Acerca de enseñar a enseñar.

EJE ENSEÑANZA

Saberes docentes. ¿Que debe saber un docente y por qué?

Legitimidad Institucional resquebrajada, como fenómeno social. Homeschooling, dan cuenta de esto. Flavia Terigi:
El saber pedagógico existente parece no ser suficiente para dar rta a los problemas del presente, a nuestro sistema
educativo y de las prácticas docentes. Disponer en el sistema escolar, y en los espacios específicos de formación
docente de buenas oras que nos puedan inspirar, hacer reflexionar, para experimentar (recordemos, que eso también
es enseñar) Los que trabajan por su propio trabajo. Es necesario hablar de nuestro trabajo y no “mostrar lo que hago”
para que otres lo imiten. Hacer usos de herramientas imaginativas: analogías, metáforas y el “color adverbial”,
permite sacar el velo de los conocimientos científicos y convertirlos en guías prácticas, orientadas al hacer. Ponerse
en el lugar del que está aprendiendo, aconsejar, anticipando la dificultad con la que se puede encontrar el aprendiz,
Orientar mediante la evocación del contexto, el relato completo de la situación. Entonces se podría decir que hay
saberes por producir, que son colectivos e inherentes a la práctica misma. Entonces tanto el sistema formador, como
el sistema escolar, tendría que propiciar a la circulación y la producción de relatos de experiencias pedagógicas:
como modo de avanzar en la producción del saber pedagógico formalizado. PRODUCIR Y CONSUMIR SABER
PEDAGOGICO. “Todo buen artesano, mantiene un dialogo entre las practicas concretas y el pensamiento, este
dialogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el
descubrimiento de problemas” conjugar el pensamiento y la acción. La mano y la cabeza (Sennett) pp 21 Desde esta
perspectiva saber enseñar implica un saber hacer. Sennett, R. (2009). El Artesano. Barcelona. Anagrama.

Paradoja de los saberes Docentes: Para enseñar hoy los docentes tienen que saber mucho, pero también tiene
que saber que NO TODO LO VAN A SABER A LA HORA DE ENFRENTARSE CON PROBLEMAS Y
SITUACIONES REALES DENTRO DEL AULA.

Alliaud, A. (2013) Formar buenos maestros en la artesanía de enseñar. En VIII Foro de Educación: Qué debe saber
un docente y por qué.

ENSEÑAR EN TIEMPOS DE CAMBIOS “ANA DIAMANT”

Enseñar: Trama que teje contexto: es reconocer la exigencia de inmediatez. Es tejer urdimbre entre Profesión,
vínculos, grupos. Impronta Institucional, reflexión y práctica. Establecimientos de contratos pedagógicos y didácticos
vinculantes, entre el sistema educativo, la institución escolar y la sociedad. Enseñar, ser docente: es poner al
Aprendiente en un hilo de relación/ tensión con el proceso de aprendizaje: la evaluación, el saber, el poder, la
demanda, etc. Enseñar en el aula.

El buen enseñante o quien enseña bien: Cada enseñante constituye una matriz de identificaciones, la profesión docente
está conformada por la propia subjetividad, las representaciones sociales del contexto socio histórico al que pertenece y
en el que le toca actuar. Rescatar las trazas, maras singulares de la enseñanza-aprendizaje: diferentes niveles de
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conocimiento. Es poner en cuestión con diferentes niveles de conocimientos, tensiona aprendizajes implícitos y
explícitos.

Formación para ejercicio Docente es parte de una larga tradición, desde la conformación de los sistemas educativos
nacionales, desde que existen las instituciones escolares reguladas, y se constituyeron la formación de programas
específicos.

Correlación positiva entre formación docente y éxito en los aprendizajes de los estudiantes. Enseñante despliega y
organiza sus acciones con el propósito de mediar para que otro aprenda, los criterios con que selecciona los contenidos,
las practicas que favorece, constituyen las CONFIGURACIONES DIDACTICAS.

LA BUENA ENSEÑANZA O COMO SE ENSEÑA BIEN: Pensar e bien enseñar es hacer confluir principios
morales y epistemológicos. PRACTICAS Y TEORIAS, VALIOSOS POR QUIEN ENSEÑA Y QUIEN APRENDE,
por la comunidad expuesta a la influencia de la enseñanza y por las regulaciones que rigen los procesos formales de
enseñar y aprender. Desde la perspectiva didáctica “enseñar bien” conlleva una serie de acuerdos en los que se
articulan los conocimientos y las practicas pedagógicas que el enseñante pone en juega a partir de maniobras de
mediación, involucramiento, ejercitación, etc.

LA SITUACION DIDACTICA, posiciona al docente en un lugar de ordenador del mensaje que ponen en juego
aspectos tanto de existencia real, como otros no directamente identificables pero que inciden como otros no
directamente identificables, pero que inciden y hasta condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje. Enseñar bien
para que otro aprenda es invitar a que se produzca una ruptura conceptual, idiosincrática, valorativa que, de acceso al
nuevo conocimiento, y en tanto tal, es conflictiva, desestabiliza certezas, introduce la duda y ayuda a hacerse una
pregunta. Aprender también es negociar, con las mismas características con que se pera con la enseñanza. La garantía
del éxito es que ambas partes accedan al contrato, las condiciones de ingres a las mismas no son simétricas y mucho
menos, sus responsabilidades.
Es aceptar comunicación comunicacional de intercambio. De fortalecimiento de la autoestima. Los contenidos que se
ponen en juego en la mediación actuaran como soporte circunstancial, referentes relativos y provisorios, que no
deberían ocultar territorios desconocidos, tanto para el docente como ara los alumnos.

ENSEÑAR EN TIEMPOS DE CAMBIOS ¿Por qué NARRAR LA ENSEÑANZA? Las narrativas sobre la
enseñanza fijan su atención en la discusión sobre las experiencias del pasado para echar luz sobre las nuevas,
constituyen matrices explicativas de contenido, hacer relación con las particularidades en que se desarrolla la acción,
cada diseño curricular, cada proyecto institucional, atendiendo a las características de la sin instituciones educativas
y de los docentes como responsables de las mediaciones en el aula. Palabra como acción multidireccionales son una
trama de oposiciones y coincidencias. Desde los relatos se historiza. Recuperando escenas que posicionan a quien
recuerda y a otros, haciendo de este ejercicio una actividad colectiva.

Diamant, A. (2014). Enseñar en tiempos de cambio: la construcción del buen enseñante y de la

buena enseñanza. En Mejores docentes, mejores educadores. Innovación. Málaga. Editorial Aljibe.

Cols, E. y Basabe, L. (2007). La enseñanza. En El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Enseñanza como fenómeno humano, institucional, social político. Modo general: enseñanza como intento de alguien
de transmitir cierto contenido a otra persona. Forma de intervención
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destinada a mediar entre el aprendizaje y el contenido que se quiere enseñar. (Naturaleza tríadica) No habría una idea
de enseñanza si el aprendizaje no existiera como tal. En tal sentido, ara que el aprendizaje se produzca, el propio
estudiante debe emprender determinadas acciones, entonces la enseñanza solo incide sobre el aprendizaje de manera
indirecta, a través del aprendizaje del propio estudiante. No es una relación causal, sino mediada por el carácter
cognitivo.

La enseñanza implica siempre una acción intencional, por parte de quien enseña, en la interacción social, hay
aprendizaje por la interacción, pero no hay enseñanza en si (la vida enseña)

Escuela, como agencia social especializada, responsable de la reproducción cultural: de una actividad espontanea a
una práctica social regulada. Proceso sistemático de responsabilidad colectiva. Escuela como espacio social
especializado, en el que se enseña de modo descontextualizado: los saberes se transmiten en un ámbito artificial,
fuera del ámbito en que esto se producen y se utilizan. “La escuela reproduce un saber que no produce” Encierra la
paradoja de crear un lugar ideal para la enseñanza y el aprendizaje, que es aquel en el que no están ninguno de los
referentes reales que constituyen su contenido. (los manuales, intentan reponer dentro del mundo escolar, el mundo
exterior) segmenta el tiempo en ciclos, hay una delimitación precisa del docente y del alumno dentro de la tarea
pedagógica, como roles asimétricos y no intercambiables, ESTE ES UN HECHO ERRONEO PORQUE MUCHAS
VECES ES EL MAESTRO EL QUE APRENDE DE SUS ALUMNOS. La enseñanza se desarrolla en una situación
colectiva. El surgimiento de la escuela fue acompañado por la estandarización del contenido y de los métodos de
evaluación y acreditación de ese contenido: Oficia como regulador del avance de ese trayecto formativo. La escuela
se encuadra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes: cada establecimiento se inscribe en coordenadas
temporales, y espaciales que encuadran el trabajo cotidiano: contexto social y político, entorno geográfico,

ENSEÑANZA Y DOCENTE: Sujeto geográfico y actor social, es una acción situada, política, geográfica,
económica, y a su vez es EN DEVENIR, TRANSFORMADORA. Pues como toda acción interviene sobre la
realidad. La intencionalidad está ligada al logro de finalidades pedagógicas. Es una acción orientada hacia otro y
realizada con el otro “la educación requiere y descansa sobre un proceso de comunicación” Asi el grupo de alumnos
proporciona marco de relaciones de intercambio. “No cualquier conjunto de personas es un grupo. Su constitución
requiere de un trabajo específico, mediante el cual puedan pasar de la serialidad a una situación en la que logran a
organizarse en torno a la tarea a desarrollar” Entonces la grupalidad es la potencia de un colectivo para convertirse en
grupo. Actividad pedagógica se funda a una particular disposición al sujeto-alumno (con derechos y capacidad propia
de pensar y actuar), la Enseñanza involucra un encuentro humano. Porque enseñar es, en definitiva, participar en el
proceso de formación de otra persona, tarea que solo puede hacerse en un sentido pleno CON ese OTRO. Enseñar es
desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y los propios saberes. La E enfrenta al docente a un flujo de
situaciones COMPLEJAS inéditas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. La E es una actividad de
naturaleza “practica”. Practico no es instrumental, contrato u operativo. Pr el contrario, es el carácter propio de
aquellas circunstancias que exigen reflexión y deliberación, porque no se resuelven fácilmente desde la aplicación de
un patrón general de acción, derivado de un concepto teórico. Toma de decisiones de manera rápida dentro del aula:
´porque el escenario del aula esta caracterizado por la inmediatez y la multidimensionalidad. Asi las situaciones de
enseñanza se desarrollan en trasfondos de tensiones. Los docentes disponen de importantes acervos de
conocimientos,
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creencias y teorías personales, a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las condiciones cotidianas,

La E implica la puesta en práctica de una gama de actividades, que refieren a ámbitos diversos y que se llevan a
cabo, en momentos y escenarios diferentes. La E no se reduce solo a sus aspectos visibles, E es también pensar,
valorar, imaginar, cuestionar, llevados a cabo en momentos y lugares diferentes. El escenario privilegiado de la E es
el salón de clases, pero por supuesto no es el único. Es el salón de clases, la biblioteca, el aula virtual, el laboratorio,
el patio. Asi las actividades comprendidas se relacionan con diferentes facetas que integran esta acción.

Feldman, D. (2010) Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
Recuperado de:
La E como sistema, que puede circunscribirse en la relación de un grupo de estudiantes y sus profesores. Insertas
en grandes sistemas institucionales que son la organización institucional de nuestras sociedades. El problema que
reviste actualmente la didáctica, por lo tanto, su objeto de estudio, la didáctica, es enseñar en grandes
organizaciones a una gran cantidad de personas. “Comenio se atrevió a prometer un artificio de enseñar todo a
todos” La E es una respuesta a un problema social: el trabajo didáctico, trata de responder un tipo de problema
propio a lo largo de ciclos histórico.

E como actividad de enseñar y aprender. E como teoría y como practica conoce entre el siglo XIX y el siglo XX, dos
corrientes de pensamiento. Una de ellas, es la es cual tradicional, centrada en la figura del profesor y fuertemente
metódica, y la otra que corresponde al giro copernicano en educación al concepto de la Educación centrada en el
niño, en sus actividades, ciclo vital e intereses, también con un método riguroso, pero desde distinta óptica. Se
desarrollan asi las IDEOLOGIAS DE ENSEÑANZA. E ES PERMITIR QUE DOS PERSONAS SEPAN LO QUE
AL PRINCIPIO
SABIA UNA SOLA /Edwards y Mercer (198) Compartir conocimiento. En principio hay una relación asimétrica de
los participantes en el mismo lugar, también está implicado algún proceso de “traslado” o TRASPASO. En esa
afirmación de cómo se traspasa o como se da ese conocimiento, es donde se diferencian los distintos modelos de
enseñanza. (Asimetría inicial, simetría inicial). Cuando se coloca la enseñanza en clave institucional, esta idea se
matiza bastante, porque la enseñanza se desarrolla en un sistema graduado, que está dividido en niveles, cada uno
tiene un propósito y una función diferente. (solo se da en una enseñanza superior donde profesor y alumno, luego
serán colegas) no se trata de la enseñanza básica. Esto tiene consecuencias en la definición del conocimiento a
enseñar, y acerca de la experticia que debe tener quien enseña. Para algunas personas no hace falta que el profesor
conozca de didáctica, esto de da por dos razones. Algunos creen que las disciplinas poseen una estructura que las
hacen aptas para su trasmisión, (estructura conceptual, organización lógica y procedimientos) Reproducirlos es
suficientes para la enseñanza. Esta idea influyo de manera importante en los movimientos a al desarrollar los
currículos científicos en los años 60: lo que básicamente se exigía de un profesor era la excelencia del dominio de su
materia.

ES NECESARIO DIFERENCIAR ENTRE LAS CAPACIDADES PARA REALIZAR LAS TAREAS DE

ENSEÑANZA, Y LAS CONDICIONES DE CONOCIENTO QUE ES NECESARIO CMPLIR PARA PODER
REALIZARLAS. Dominar los conocimientos que son objetos de enseñanza es una condición para poder enseñarlos,
pero la capacidad docente consiste en en poder realizar el procesamiento pedagógico de conocimiento, su planificación
y la guía de los alumnos para permitir el aprendizaje. No es lo mismo SABER, QUE SABER HACER. PLANIFICAR,
DIRIGIR LA CLASE,
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COMUNICAR, COORDINAR EL GRUPO, COORDINAR, DIAGNSTICAR, EVALUAR, ORGANIZAR

ACTIVIDADES. ADEMAS, en la educación institucionalizada esta la necesidad de asumir responsabilidades:
DEFINICION DEL CONTENIDO, DESARROLLO DEL CURRICULM, LA PROGRAMACION, FIJACION DE
OBJETIVOS Y ACREDITACION.

MODELOS Y ENFOQUES DE ENSEÑANZA: UNA PERPECTVA INTEGRADORA: Intentos

sistemáticas por ofrecer una respuesta general, acerca de cómo debería realizarse un proceso. Modelo normativo:
¿Cuáles son los rasgos esenciales de una buena propuesta de enseñanza? Asi cada enfoque se convierte en una
alternativa que responde a distintos problemas.

Gary Fenstermacher (1989) Propone que la enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de actuar, operar,
influir sobre aquello que el estúdiate hace. En ese caso el secreto de la enseñanza no hay que buscarlo en la E, sino en
la actividad del propio estudiante, en aquello que él o ella es capaz de hacer y en como procesa el material de E por sí
mismo. ENFOQUES DE
E. TRES E BASICOS.

E EJECUTIVO: Implica el papel del refuerzo para promover el aprendizaje. Idea del tipo esfuerzo-
recompensa. Busca la adecuada ejecución del tiempo, ya que considera la
administración de este en la clase como primordial al momento de aprender. “OPOERTUNIDAD DE
APRENDIZAJE”

E DEL TERAPEUTA DE LA PERSONA: La persona educada es capaz de fijarse sus propios propósitos, y buscar
los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un ambiente propicio para la toma de decisiones por arte
del estudiante, Rogers Aprendizaje significativo” Esto sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien
la hace, y lo involucra en todas sus dimensiones personales.

E LIBERADOR: Asume que el objetivo de la educación es liberar la mente de los alumnos de la incidencia de la
rutina, la tradición y de la primera evidencia. Estudiantes obtengan medios para romper con estereotipos y
convenciones. Tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional, autónoma y cooperativa.

Las clases escolares NO SON MODELOS, son configuraciones cambiantes: El ambiente de enseñanza se define por
sus propósitos y ningún ambiente coincide con todos los propósitos. No hay ningún ambiente que sirva para desarrollar
cualquier propósito formativo. Algunos serán más adecuados para el desarrollo personal, otros para el desarrollo
intelectual.

Algunos ambientes son más favorables para algunos ambientes que para otros, y algunos ambientes son más favorables
para algunos profesores que para otros.

Ambiente, clase expositiva, información sistematizada. En todo ambiente de E se rige por algún tipo de control:
algunos derechos y deberes, algunos sistemas de interacciones, Enmarcamiento rige la estructura de la
comunicación de trabajo.

¿Qué tipos de propósitos tengo en mente? ¿Qué tipo de propósitos es adecuada para mis alumnos?

Molinari, A. (2016) ¿Qué es aprender a enseñar?

a. ¿Cuáles son, según la autora, los momentos o “mojones” del recorrido de la formación
docente?
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b. En ese marco, ¿cuál es la función específica de la formación docente inicial? ¿Cuál es su

complejidad?

c. ¿Qué debe aprender un futuro docente?

d. ¿Cuáles son las tareas que implica el trabajo de enseñar? ¿Por qué afirma Molinari que “enseñar no
es aplicar teoría”?
En el trabajo de Enseñar de aprender de uno, con uno y con otros. El recorrido de nuestra formación docente inicia
con nuestra propia escolarización, en las sucesivas etapas y luego durante el ejerció de la docencia, a través de la
socialización profesional de formación y de capacitación: con nuestro propio intercambio de prácticas
profesionales. APRENDER A ENSEÑAR ES UNA CONTINUO PROFESIONAL QUE ABARCA TODA LA
VIDA PROFESIONAL, QUE EMPIEZA FORMALMENTE CON LA FORMACION INICIAL, PARA
EXTENDERSE A LA FORMACION CONTINUA, Y NUTRIRSE DE LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES
PROPIAS Y AJENAS, PASADAS,
ACTUALES Y PROPIAS. Asi cada mojón en el recorrido atiende a distintos intereses, hace disponible diferentes
saberes y, sobre todo, genera una agenda abierta, que los docentes dotan de sentido según su propio recorrido
profesional.

LA FORMACION INICIAL, provee de saberes y de capacidades de mucha complejizada, y esa complejidad la instala
que debe contemplar los desafíos de enseñar en las escuelas y enfrentar las futuras transformaciones en lo que respecta
al conocimiento.

Tiene la responsabilidad de desarrollar capacidades para la acción de forma sistemática y racional, previendo un
recorrido de E que paulatinamente, produzca saberes y practicas especializadas.

Representa un periodo fundamental, ya que, a su finalización, cuando está acreditado para enseñar, comienza el
periodo en que forma los cimientos de la acción y que lejos que, de ser improductiva, instala la convicción de que, al
enseñar, se aprende.

La socialización profesional, la vida laboral y la formación continua, resultan clave para producir nuevas prácticas
docentes.

Enseñar no es solo en tema del docente en el aula, es el objeto de la escuela y la construcción de la demanda.
Enseñar, no es aplicar una teoría, la practica configura escenarios complejos, inciertos, donde se producen
interacciones que hay que volver a mirar, establecer relaciones y preguntas y volver a reformular, porque tiene la
potencialidad de generar nuevos conocimientos.

MODULO III PRACTICA CURRICULAR. CURRICULUM

TEXTOS:

Algunas claves para orientar la lectura de la bibliografía del Módulo III

Terigi, F. (2007). Exploración de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar. En Baquero, R;
Iker, G.& Frigerio, G. (Camp) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante Editorial.

a) ¿Por qué afirma la autora que “la escuela transmite un saber que no produce”?
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¿Cómo explica esto en clave histórica?

b) ¿Qué consecuencias tiene la separación entre los ámbitos de producción y reproducción del
saber?

c) ¿Cuáles son los saberes que la escuela produce? ¿Por qué según la autora no son reconocidos?
La ESCUELA TRANSMITE UN SABER QUE NO PRODUCE; Y, PARA PODER LLEVAR ADELANTE ESA
TRANSMISION, PRODUCE UN SABER QUE NO ES RECONOCIDO COMO TAL.

División social del trabajo y reproducción del saber, función que se realiza a través de procesos de transmisión
intergeneracional del saber. En la escuela personas que no son matemáticos, sino maestros y profesores, transmiten
saberes de otros campos que no producen, en situaciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de
transmisión de saberes, ciertamente distintas a las requeridas, para la producción de saberes nuevos. LA
SEPARACION PRODUCCION/REPRODUCCION, ESTABLECE REGLAS PROPIAS DE
FUNCIONAMIENTO PARA EL SABER EN LA ESCUELA, en tanto no se produce en ella ni por sus miembros, se
produce un proceso de DESCONTEXTUALIZACION de su ámbito de producción Y RECONTEXTUALIZACION
con respecto al ámbito escolar que también tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas específicos.

TRASNPOSICION DIDACTICA: DISTANCIA QUE EXISTE ENTRE EL SABER SABIO Y EL CONTENIDO

ESCOLAR. DISTANCIA INEVITABLE, CONDICION PARA QUE LA ENSEÑANZA SEA POSIBLE
(CHEVALLARD, 1997) Esa distancia no es solo epistémica sino institucional: las reglas que rigen el
funcionamiento del saber en la escuela, no son las mismas que rigen el saber fuera de ella.

ES ASI COMO LOS DOCENTES TRANSMITEN UN SABER QUE NO PRODUCEN Y ESTO REPRESENTA UN
CONFLICTO EPISTEMICO DE Y SU AUTORIDAD SOCIAL, CONFIGURANDO UN PROBLEMA DE
LEGITIMIEDAD DEL TRABAJO DOCENTE. Produce grieta sobre el saber sabio y el saber enseñar: “para que la
enseñanza de un determinado elemento sea POSIBLE, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo
harán apto para ser enseñado”

LA ESCUELA PORDUCE UN SABER QUE NO ES RECONOCIDO COMO TAL. LA ESCUELA tiene la

función social de hacer que quienes asistan a la escuela, se apropien de una parte socialmente seleccionada de la
cultura que la humanidad ha construida durante siglos: base misma que la legitimidad social que la escuela
reivindica, para que la reproducción del saber sea posible, la escuela debe disponer de un saber especifico: la
transición del saber.

DOCENTES CON DOBLE FUNCION DE EXPERTOS: expertos en un campo cultural y expertos en las
intervenciones, que requieren ara que grupos de alumnos puedan avanzar, en su dominio de los saberes propios de
ese campo. El dispositivo escolar para la transmisión de saberes, genera una instancia colectiva para el aprendizaje.
“plurigrados de escuelas rurales”.
Desdoblamiento. Desarrollar contenidos de grados diferentes en situaciones simultaneas. “Hay ahí una invención del
hacer”

De Alba A. (1995) curriculum, crisis, mito y perspectiva. Capítulo III, puntos 1 y 2.

PERSPECTIVAS. ENTORNO DE NOCION DE CURRICULUM: debate actual. Curriculum como practica social,
la diferenciación entre el C formal, el vivido y el Oculto. La función social del C
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en cuanto a transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica. O bien no solo desde una perspectiva de
reproducción sino de resistencia y de lucha social.

Noción de curriculum: al curriculum se lo entiende como la síntesis de elementos culturales, (conocimientos,

costumbres, valores, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativo pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son bien diversos contradictorios
(hegemónicos-dominantes/resistentes y transformadores)

SINTESIS DE ELEMENTOS CULTURALES QUE CONFORMAN UNA PROPUESTA CURRICULAR: Estos

elementos (conocimientos, costumbres, valores, creencias, hábitos) se incorporan en el a través de aspectos formales-
estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas, en las cuales el curriculum se despliega y
deviene pen practica concreta. Esta síntesis de elementos culturales se nos presenta en u primer momento de manera
caótica, conformaciones sociales que actúan en una determinada sociedad, grupo naciones o entre naciones. Esto nos
permite comprender porque es difícil concebir como una elemento congruente y articulado, al tiempo que nos
permite visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se presentan contradicciones, negociaciones e
imposiciones. (hegemonía versus plano estructural-formal y procesal-practico) donde la resistencia logra emerger.

C como propuesta POLITICO EDUCATIVA: Se considera al C como propuesta en la medida que se encuentra
estrecha mente articulado a los proyectos POLITICOS-SOCIALES, sostenidos por diversos grupos que impulsan y
determinan un curriculum.

CAERCA DE LAS DIMENSIONES PARTICULARES (aspectos que le son propios a un C y no a otros) Y

GENERALES (SE refiere aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum): AMBAS DAN CUENTA
DE ASPECTOS ESENCIALES DEL C QUE SEÑALAN LIMITES. Ambas dimensiones se
encuentran estrechamente relacionadas, y en gran medida, la comprensión del curriculum, radica en la comprensión
de la tal interrelación.

GENERALES: RELACIONES E INTERRELACIONES, y mediaciones de acuerdo al carácter social y político-

educativo. 3 caracterizaciones. Dimensiones sociales amplia, ALUDE A LAS MULTIDETERMINACIONES
QUE CONFORMAN LA TOTALIDAD SOCIAL: (cultural, política,
económica, ideológica, social) DIMENSION INSTITUCIONAL. DIMENSION DIDACTICO-AULICA.

PARTICLUARES: dimensiones esenciales del C. se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población
que va dirigida, etc. Estas dimensiones implican la dimensión teórica de aspectos particulares.

DETERMINACION CURRICULAR Y SUJETOS DEL CURRICULUM: EL SUJETO SOCIAL SE

CARACTERIZA OR POSEER ONCIENCIA HISTORICA, esto es, por saberse parte de un grupo que suscribe cierto
proyecto social. En términos de Hegel, el que ha logrado tránsito de una conciencia en si a una conciencia para sí. En
el campo del CURRICULUM: Podemos hablar de sujetos sociales en la medida en que nos referimos a grupos que
sostienen ciertos proyectos sociales, y que tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar, en el ámbito de la
determinación, la estructuración y el desarrollo curricular.

3 tipos de sujetos sociales. A) os sujetos de la determinación curricular (determinar los rasgos básicos del curriculum
particular) b) los sujetos del proceso de estructuración formal del C (ámbito institucional y escolar le otorgan forma y
estructura: consejos técnicos, consejos universitarios, academias. Proceso que concreta la creación del plan de
ESTUDIOS. EQUIPOS DE
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EVALUACION Y DISEÑO PARTICULAR c) los sujetos del desarrollo curricular: convierten en práctica cotidiana
el curriculum. (maestros y alumnos)

Bolívar, A. (2008) La práctica curricular. En Didáctica general, de Agustin de la Herrán (coord.). Mc Grow
Hill. Madrid. Recuperado de:

“práctica curricular”: TODO AQUELLO QUE EL PROFESORADO HACEN CON EL C COMO

PROYECTO DE ACCION EDUCATIVA, desde el diseño oficial hasta la vivencia en el aula

Diseño (expertos o administración de expertos) y el desarrollo (implementación o puesta en práctica, implicado por los
profesores/alumnos, sujetos activos que toman decisiones)

tres enfoques del desarrollo curricular: En gran consiste en convertir un conjunto de aspiraciones en una propuesta
planificada sobre cómo llevarse a cabo, estos dependen la política educativa y curricular. Las decisiones docentes
no son completamente autónomas de sus marcos organizativos.

ENFOQUE CENTRALIZADO: CURRICULUM adaptado al libro de texto. Profesor consume y aplica conocimientos
externos. Produce desprofesionalización y alienación. Modelo técnico burocrático del curricular propio de los años 60.

ENFOQUE CRITICO: educación como proceso de emancipación de los individuos, y sus respectivas comunidades.
Profesor vinculado a su comunidad. Actúan como agentes de cultura propia, adaptando el curriculum a las
circunstancias. Profesor como intelectual comprometido e investigador, que, mediante una indagación sistemática e
intencional, genera conocimientos relevantes.

ENFOQUE PRACTICO: importa la adaptación y el desarrollo del profesor y el alumnado, en sus contextos
específicos de trabajo. Profesor: agente activo y profesional reflexivo

consiste la tarea de planificación curricular: Proceso permanente, evolutivo. Como qué y para qué. Procesos
centrados en la escuela, que forman parte de los proyectos propios de educación. DESARROLLO Y DISEÑO
CURRICULAR CENTRADO EN LA ESCUELA: Comunidad de
aprendizajes, comunidad educativa que comparte conocimientos. Planificación institucional como proyecto de
acción común y vertebrado. Ir construyendo inductivamente que debe hacerse como tarea colectiva. Profesorado
tomo poder de decisión sobre el curriculum escolar a su cargo: para generar procesos y formas de trabajo
autodirigidas a auto revisar lo que se hace, repensar las practicas, lo que se podría cambiar y lo que se puede
conservar en los planes pedagógicos de acción.

: promover un desarrollo curricular basado en el centro, significa ir construyendo en equipo los cambios. La
planificación del C entonces, debe concebirse como un proceso de resolución de problemas, en el que las
necesidades sentidas/percibidas para mejorar la práctica, se intentan resolver en un intento de colaboración con
colegas. Elaborando un plan de acción, un proceso

momento de la practica curricular: si quiere mejorar el aprendizaje, debe dirigirse a 3 componentes claves: métodos y
propósitos del nuevo curriculum, metodologías de enseñanza
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que posibiliten la consecución de metas deseadas y explorar que tipo de evaluación puede ser formativa para el
alumno y el profesor.

Módulo IV. PLANIFICACION. PROGRAMACION.

Bourdieu. P y Gros, F. (1989) Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza.

https://drive.google.com/open?id=1OYJy1Y2WYF2b7w9JVCl85VTuHOz_nxgo

● ¿Cuáles son los principios propuestos por los autores? Si tuvieran que darle un orden de

importancia a la hora de seleccionar contenidos ¿cuál sería?

RELACION ENTRE EL NECESARIO DEVENIR DEL PASADO Y LA ADAPTACION AL FUTURO

Determinar y diferenciar el contenido. Revisión de saberes enseñados, procurando la coherencia y la unidad de

saberes. Delinear grandes transformaciones progresivas de contenidos de enseñanza a largo plazo: evolución de la
ciencia y la sociedad.

ORDEN DE PRIORIDADES A LA HORA DE SELECCIONAR CONTENIDOS:

1programas sujetos a revisión periódica con miras de introducir en ellos los progresos de la ciencia y la sociedad.

2 privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer modos de pensamiento dotados de una
validez y una aplicación generales, asimilación

reflexiva y crítica de los modos de pensamiento fundamentales, como el modo de pensamiento

deductivo, el modo de pensamiento experimental o el modo de pensamiento histórico, y también

el modo de pensamiento reflexivo y crítico que debería estar siempre asociado con ellos.

3 Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco. La coherencia y la

complementariedad entre los programas

4 El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar siempre dos variables: su
exigibilidad y su posibilidad de transmisión.

5 Ante la preocupación por mejorar el rendimiento de la transmisión del saber, diversificando las formas de
comunicación pedagógica y ateniéndose a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, obligatorio,
opcional o facultativo e introducir, al lado de los cursos, otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y
enseñanzas colectivas, que agrupen a los profesores de dos o más especialidades, y puedan tomar la forma de
investigaciones o de observaciones de campo.

6 conducir a favorecer las enseñanzas ofrecidas en común por profesores de diferentes especialidades
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7 La búsqueda de la coherencia debería reforzarse con una búsqueda del equilibrio y de la integración entre las
diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia.

Davini, M. C, (2008). Métodos de enseñanza. Cap. VIII. Buenos Aires: Santillana.

PROGRAMAR: LA ENSEÑANZA, como acción intencional, de incidencia cultural, social y humana, no puede ser
imprevista, debe ser programada. Está dirigida a sujetos concretos y al logro de aprendizajes.

Programar facilita las decisiones, del P en la organización de su propuesta y en la elaboración de ESTRATEGIA

DE E, adecuándola a sus alumnos.

ANTICIPACION DE ACCIONES, organizando contenidos o materias. SELECCIONANDO RECURSOS Y

ESTRATEGIAS. Y HACER COMUNICABLES las intenciones educativas y estrategias. El punto de partida para
cualquier planificación es el plan de estudios o el curriculum oficial, en el que se define la estructura y se organiza la
propuesta educativa.

Existen al menos dos niveles de la programación de la E

La PLANIFICACION general: DEL CURSO O MATERIA, primer mapa, mantiene el mayor vínculo con el plan de
estudios. (Debe incluir: comunicación de propósitos grales, la selección y organización de contenidos del curso, las
características centrales de la E que propone, y los recursos principales o herramientas: bibliografía, tecnología,
enlaces, medios, etc.)

LA PROGRAMACION más analítica y más propia al diseño de estrategias de E. Desarrolla núcleos y estrategias
educativas: CLASIFICA LOS PROPOSITOS, ORGANIZA LOS CONTENIDOS, DISEÑA LA ESTRATEGIA
PARTICULAR DE E, VALIENDOSE DE DIFERENTES HERRAMIENTAS PARA INTEGRARLA, DISEÑA LA
SECUENCIAS PARTICULARES DE APRENDIZAJE, ORGANIZA EL AMBIENTE, SELECCIONANDO LOS
MATERIALES Y LOS RECURSOS.

La E es siempre una relación entre quien enseña y quien aprende, de este modo, los dos actores siempre están
presentes: propósitos (expresa la finalidad formativa o intenciones educativas del profesor) y objetivos (expresa el
aprendizaje, que se espera que los alumnos alcancen: asimilación de contenidos, cambio conceptual, capacidad de
resolución de problemas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas):

LA PROGRAMACION NO ES UN INTRUMENTO RIGIDO, SINO UNA PROPUESTA DE TRABAJO, Y EL

DESARROLLO DE INTERCAMBIO EN EL AULA SON ABIERTOS.

PUEDEN IDENTIFICRSE DISTINTAS MODALIDADES Y OBJETIVOS DE TRABAJO:

OBJETIVOS TERMINALES O DE PRODUCTO: Deberán privilegiarse los resultados significativos, por sobre las
listas de aprendizajes automatizados o puntuales. (siendo conveniente que integren distintas actividades y esferas de
aprendizajes)

OBJETIVOS DEL PROCESO: VALORAN LOS PROCESOS ABIERTOS, sin encontrar un campo único, autonomía
desplegada, formas de decisión, inventiva, trabajo cooperativo.

OBJETIVOS EXPRESIVOS (EINSER, 1985): Enfatizan la expresión libre del alumno, son propuestas sin definir
las características que deben tener: redactar un cuento, hacer un comentario sobre un texto, organizar una muestra.
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ORGANIZAR LOS CONTENIDOS (informaciones, conceptos a transmitir, habilidades cognitivas, habilidades

practicas): La programación en la E no es lineal. Una vez seleccionado el contenido, priorizar la organización
integrada. PARA PROGRAMAR LOS CONTENIDOS, SE DESARROLLAN DISTINTOS PROCESOS:
SELECCIONARLOS, ORGANIZARLOS, SECUENCIARLOS. En esta selección
es necesario tener en cuenta que no ENTRA TODO, por lo tanto, es necesario ANALIZAR EL CONTEXTO EN
QUE SE ENSEÑA. (nivel educativo, especialidades), LO QUE TIENE MAYOR VALOR PARA EL
DESARROLLO DE LOS ALUMNOS Y SU TRANFERENCIA A LA PRACTICA.

ACTUALIDAD O VALIDEZ DE LOS CONTENIDOS: No todo no nuevo es mejor, ni todo lo viejo es relevante.

NIVELES PREVIOS: DE LOS ALUMNO (conocimientos, experiencias, desarrollo) INTEGRACION DE LAS

FORMAS DE APRENDER Y SUS CONOCIMEINTOS PREVIOS.

TIEMPO:

FINALMENTE: Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que los alumnos deberán
poner a la práctica: (pensamiento histórico, experimental, deductivo, analógico, expresivo)

Recapitulando: 1) ¿Qué PROGRAMAR? 2)CLASIFICAR LOS PROPOSITOS Y definir los objetivos del
aprendizaje3) organizar los contenidos 4) DISEÑAR estrategia de enseñanza: Instrucción o guía. 5) DISEÑAR
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: previsión de tareas que realizaran los estudiantes 6) ORGANIZAR el
ambiente y los recursos.: ambiente de enseñanza, como andamios de apoyo de E. Soportes de comunicación y de
cooperación entre actores, guías de trabajo, material de estudio, mapas de lectura, ejercicios. HERRAMIENTAS DE
CONOCIMIENTOS: textos, diccionarios, videos, MATERIAL OPERATIVO: computadoras, laboratorio,
instrumentos, materiales concretos.

LOS PROGRAMAS DEBERAN SER ANALIZADOS Y REVISADOS PERIODICAMENTE, ES CONVENIENTE

QUE LOS PROFESORS DESARROLLEN SU PROPI BANCO DE ACTIVIDADES Y PROPUESTAS PARA
ENRIQUECER SU PRACTICA. POR OTRA PARTE, LA PRAGRAMACION NO DEBE SER UNA TAREA
SOLITARIA Y DEBERA COMPARTIRSE CON OTROS PROFESORES, PARA BUSCAR EN CONJUNTO LA
COHERENCIA Y COMPLEMENTAREIDAD DE PROGRAMAS QUE FACILITEN LA CONTINUIDAD DE
APRENDIZAJE.

● Daniel Feldman y María Cristina Davini plantean una serie de componentes de componentes
de la planificación. Defínanlos y establezcan relaciones.
PROGRAMACION, la E como practica intencional, tiene propósitos y restricciones (de tiempo, por ejemplo) y
situada en contextos complejos, intervenidos por cantidad de factores. (en un aula, no solamente pasan mucha
cosa, sino que pasan muchas cosas al mismo tiempo)

Mediante la PROGRAMACION SE PASA, de la selección general del curriculum al plan de trabajo en la clase.

Un PROGRAMA tiene el propósito de resolver algún problema, puede ser fijado por el profesor o venir definido
institucionalmente, el problema que estructura el programa es el núcleo fundamental. Todo Programa implica una
representación, cuando se programa se tiene una representación de cierto estado FUTURO de las cosas. Todo P
implica una ANTICIPACION DE LA
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ACCION. Todo programa es UN INTENTO. No es una realidad constituida, siempre implica algún nivel de
incertidumbre.

SECUENCIACION DE CONTENIDOS. Una secuencia siempre implica progresión, ordenamiento en el tiempo. La

lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez más
complejos. Secuencia puede pensarse cine un recorrido en algún tipo de unidades.

Secuencia lineal: orden, unidad continua, se les siga el mismo valor a los contenidos se organizan sucesivamente sin
variar. Por ej. cuando se ordena el contenido en orden cronológico.

Secuencia diferencial: Valor entre contenidos es diferentes. Aumento de complejidad conceptual entre una unidad y
la otra.

Secuencia concéntrica: Aumento progresivo de complejidad, sobre una base temática. Representación general de un
panorama amplio y simple, para luego ir retomando distintos aspectos. Amplia el campo informativo, la progresión
es en círculos.

Secuencia espiralada: Retoma la imagen del avance concéntrico, pero a la vez le agrega otro detalle, no solo se avanza
en el detalle y en la densidad formativa, sino que aumenta el valor conceptual “volver sobre sí mismo”, conceptos o
conocimientos anteriores son revisados.

Litwin, E. (2008). El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas (Cap. IV y
V) en El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires.

https://drive.google.com/open?id=1vfVLy7tnAYNOpJjd9XOv66_8FjZ9nHsP

● Describan algunas estrategias de enseñanza propuestas por Litwin: el estudio de casos, el

aprendizaje basado en problemas, la simulación.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: INTEGRACION COMO ESTRATEGIA. Relación de un todo, se

sentido entre temas, conceptos y campos. La propuesta de integración recupera también los enfoques personales,
permite indicar en un tiempo breve indicar los principales, según la interpretación docente.

FAVORECER LOS PROCESOS DE INTEGRACION POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES: son parte de
los procesos reflexivos tales como la descripción de interpretación o valoración. El proceso de integración se debe
haber llevado primero a cabo en el mismo proceso de enseñanza. Para dotar de sentido el conocimiento adquirido:
ORIGEN, VALOR, VINCULACION CON OTROS TEMAS O PROBLEMAS. Integrar los contenidos en repuestas
de enseñanza o pedirles que las relacionen con la realidad social.

EL OFICIO EN ACCION: CONSTRUIR ACTIVIDADES, SELECCIONAR CASOS, PLATEAR PROBLEMAS.

LOS CASOS EN LA ENSEÑANZA: Diseños narrativos: estudio y análisis de casos, ofrece una estrategia novedosa
e interesante para el tratamiento de temas y problemas. Los casos nos ayudan a conocer, pero constituyen en sí
mismo conocimiento. Pueden ser invitaciones a seguir pensando, despiertan el interés de profesores y alumnos. El
CASO ES UNA HERRAMIENTA PARA UNA ENSEÑANZA DE UN TEMA. La forma que adopta es una
narración, un relato, se trata de incorporar en la vida del aula una pequeña parcela de la realidad. Trabajar en el
estudio de casos requiere tiempos prolongados, para dar el espacio y la oportunidad de pensar, de buscar nuevas
fuentes de análisis, para conjeturar o responder al dilema que se plantea.
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Los casos deben tender un puente relevante entre el curriculum y los temas que se plantea enseñar, redactar preguntar
para orientar el análisis o discusión, y seleccionar materiales para poder profundizar el análisis. En este caso el foco
este puesto en el tratamiento.

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: Es una estrategia de enseñanza en la que se platean y resuelven

problemas del mundo real. Selección de situación y orientación a los estudiantes. Ni tan simple como para que lo
desechen, ni tan complejo para que se desanimen. En este caso el foco este ´puesto en la resolución del problema.

LA SIMULACION: como estrategia didáctica se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la
participación de una manera similar a la real, con participación ficcional. Mas de una vez, se le asigna un sentido
lúdico a esta actividad. Es una invitación interesante para el análisis posterior, que se transforma en una nueva
propuesta de aprendizaje.

Módulo V EVALUACION

Perrenoud, P. (2008) “La evaluación entre dos lógicas”. En La evaluación de los alumnos. De la producción de
la excelencia a la regulación de los aprendizajes.

DE LA PRODUCCION DE EXCELENCIA A LA REGULACION DE LOS APRENDIZAJES. LA

EVALUACION, está en un núcleo de contradicciones del sistema educativo, y continuamente a la articulación de la
SELECCIÓN Y de la FORMACION. MIRADAS sociológicas, pedagogías diferenciadas: entre dos lógicas: la
evaluación regula los aprendizajes, el trabajo, la relación con la autoridad, y la cooperación del aula. POR OTRO, las
relaciones entre la familia y la escuela o entre los profesionales de la educación.

EVALUACION CON CARÁCTER FORMATIVO: al servicio del aprendizaje: Es una manera de regular la acción
pedagógica, tiene carácter metódico, instrumentado y constante. “El acto de dirigir la acción prevista, en función de
los resultados provisionales y de los obstáculos encontrados” Si dirige a un grupo y se organiza en función de la
dinámica del conjunto, del nivel general y de la distribución de los resultados. Estrategias PEDAGOGICAS EN
LUCHA CONTRA EL FRACASO Y LAS DESIGUALDADES, “evolución formativa y pedagogía diferenciada,
está lejos de ser puesta en práctica con coherencia y continuidad” (Perrenaund, 1996 j -1997e) porque chica con la
evaluación tradicional que se practica, une a veces se dice normativa.

DOS LOGICAS: LOS UE LUCHAN CONTRA EL FRACASO ESCOLAR Y LOS UE SUEÑAN CON UNA
EVALUACION REALMENTE FORMATIVA, PARTICIPA DE LA RENOVACION GENERAL DE LA
PEDAGOGIA, DE LA CONCENTRACION DE LO UE SE APRENDE, DE LA MUTACION DE LA PROFESION
DOCENTE VERSUS LA EVLUACION TRADICIONAL, EMPOBRECE LOS APRENDIZAJES,
E INDUCE DIDACTICAS CONSERVADORAS EN LOS DOCENTES. La evaluación formativa se
transforma en una dimensión del acto de enseñar- y la situación didáctica de aprender: ENFOQUE
GLOBAL DE LOS PROCESOS DE REGULACION DE APRENDIZAJES.

EVALUACION CON CARÁCTER DE ACREDITACION: visión tradicional, fabricación de jerarquías de

excelencia. Los alumnos se comparan y lego se clasifican en virtud de una norma de excelencia. La evaluación en el
curso del año, funciona como entrenamiento en el curso final (Merle, 1996). Asi las pequeñas jerarquías se combinan
para formar jerarquías globales, en cada
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disciplina escolar, en el programa de un conjunto, para un trimestre, para un año escolar, en suma, para un
conjunto de ciclo de estudios.

LA escuela fábrica jerarquías de excelencia, SITUANDO A LA EVALUACION EN EL PRINCIPIO DE

EXCELENCIA Y DEL ÉXITO ESCOLAR: Sitúa la producción de formas, horas y jerarquías, en el marco de una
sociología de la evaluación, negando que el éxito y el fracaso son construcciones sociales, son representaciones
fabricadas por la escuela que define las normas y las formas de evaluación, siguiendo procedimientos y escalas
instituidas, dependiendo a su vez de la arbitrariedad del establecimiento y del docente.

Elola, N. y Toranzos, L. (2000) “Evaluación educativa: una aproximación conceptual”

EVALUACIONES ENMARCADAS EN UN PLANO QUE SE PUEDE DENOMINAR NORMATIVO: ES

DECIR EN EL “DEBER SER” que constituye un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. Las
Evaluaciones se utilizan como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan a ese
patrón normativo.

PROCESO DE EVALUACION: Toda evaluación es un proceso que GENERA información. (IMPLICA UN

esfuerzo sistemático de aproximación SUCESIVA al objeto de evaluación) Y ES esa información la que genera
conocimientos de carácter de RETROALIMENACION: REPRESENTA UN INCREMENTO PROGRESIVO DEL
OBJETO EVALUADO. DESDE ESTA PERPECTIVA, la evaluación
permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos. POR ESO ES
POSBLE AFIRMAR QUE EN TODO PROCESO DE EVALUACION RECONOCEMOS LA PRESENCIA
DE CIERTOS ELEMENTOS:

BS ¿USQUEDAS DE INDICIOS: QUE se seleccionaron de modo no caprichoso, sino sistemático y planificado.

(adquisición de determinadas competencias, buscar indicios que nos permitan pesquisar determinadas competencias)

FORMAS DE REGISTRO Y DE ANALISIS: con un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios
(cuadro de evaluación con puntajes) que permitirán llevar a cabo la terea de evaluación.

CRITERIOS: son un componente central en toda acción de evaluación, pues permite comparar un elemento del
objeto de evaluación (o algunas de sus características) con determinadas características respecto a esos criterios. Por
ejemplo “Coherencia” o “producción propia” Es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica.

JUICIO DE VALOR: Relacionado con el anterior, pero siendo un componente distintivo en toda evaluación, el
juicio de valor se encuentra en la acción de juzgar. Busca de indicio, formas de registro y de análisis, y
construcción de criterio están orientados a los juicios de valor-

TOMA DE DECISIONES: es un componente inherente al proceso de evaluación, y que lo diferencia de otro tipo de
indagación sistemática, las acciones evaluativas cobran sentido en TANTO SOPORTE DE TOMA DE
DECISIONES. Asi, toda evaluación es una forma de INTERVENCION. POR ESO ES NECESARIO TENER
PRESENTE CON anticipación cuales son los propósitos o finalidades UE PERSIGUE LA PROPUESTA.
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Las funciones de la evaluación educativa: Se pueden reconocer diferentes funciones, que no son excluyentes sino
complementarias.

FUNCION SIMBOLICA: TRASMITE la idea de finalización de etapa o de ciclo.

FUNCION POLITICA: carácter instrumental central que oficia de soporte en el proceso de toma de decisiones. Y
esta posición es claramente política ya que adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de
planificación, sobre la ejecución y desempeño de los programas y proyectos.

FUNCION DE CONOCIMIENTO: En tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de procesos complejos.

FUNCION DE MEJORAMIENTO: complementaria con la función de conocimientos y la función política, permite

tomar decisiones hacia la mejora de procesos y fenómenos de objetos de evaluación.

FUNCION DE DESARROLLO DE CAPACIDADES: promover el desarrollo de competencias valiosas, por tener

exigencias técnicas y metodológicas. Estas competencias se refieren a las practicas sistemáticas y medición y
observación, desarrollo de marcos analíticos e interpretativos, inclusión de la información de procesos de gestión, de
desarrollo de instrumentos para recolección de información.

Feldman, D. (2010) Didáctica general - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010. Cap.
V “La evaluación”

EVALUACION COMO PARTE DE LAS ACCIONES DE LA ENSEÑANZA.

LA evaluación es un tema
delicado porque representa el ejercicio de la autoridad en la escuela, del profesor y revela la asimetría del dispositivo
escolar. Tiene como función principal permitir la toma de decisiones.

TIPOS DE FUNCIONES DE EVALUACION:

FORMATIVA: regula la acción pedagógica

PRONOSTICA: fundamenta una orientación

DIAGNOSTICA: adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo.

SUMATIVA o compendiada: realiza un balance final, e incorpora a ese balance un sistema de calificaciones.

El sentido de evaluar en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizaje: Permite regular el sistema de
enseñanza, tanto para la información del avance de los alumnos, como la adecuada implementación de estrategias y
propuestas realizadas por el profesional para llevar adelante su práctica.

Los instrumentos de evaluación QUE SU UTILIZAN DEBEN TENER VALIDEZ, CONFIAVILIDAD Y

PERTINENCIA.

3 TIPOS DE PROCEDIMIENTOS

PRUEBAS: COEXISTEN EN TAREAS QUE LOS ALUMNOS DEBEN REALIZAR.

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DE INFORMACION SOBRE LA PERSONA: las entrevistas son instrumentos utilizados cuando se requieren
información sobre actitudes o intereses.

Y DE OBSERVACION: SE utiliza cuando se requiere información sobre un desempeño

Posibles sesgos de la evaluación, VARIABLES: “normalización”. El análisis del trabajo de los alumnos no se realiza
mediante una comparación genérica, entre conjuntos de información y criterios específicos. La evaluación se realiza
en base a un modelo de referencia que desarrolla el profesor