RESÚMENES PFPD

PRIMER CUATRIMESTRE

ACHILLI “LA PRÁCTICA DOCENTE: UNA INTERPRETACIÓN DESDE LOS SABERES DEL MAESTRO”

El “decir” del maestro más allá de que expresa representaciones, aspectos imaginarios, fragmentos
ideológicos, utopías afirmativas o negativas, contiene tal conocer sobre su práctica y la realidad en
la que se inserta que nos permite categorizarlo como un saber
1. Los saberes relacionados con la cotidianeidad laboral y que como decíamos, se integran a y desde
la práctica. Tienen que ver tanto con los aspectos didácticos como con el contenido temático (área
de conocimientos) con el que trabaja el docente.

2. Los que se conforman desde un “deber ser” imaginario, que aun cuando, por lo general, poco
dicen de la práctica real, nos acerca a un conocimiento integral de ella y los maestros. Llevan una
carga valorativa que tanto puede ser un valorar desde lo positivo como desde lo negativo.

Por lo general, el “debe ser” del maestro se construye individual y socialmente sobre los pilares de
la vocación, la idoneidad y la afectividad. Son valoraciones muy presentes en la vida del maestro.

La vocación entendida por algunos docentes como una capacidad casi innata, caracterizada por una
“vocación de servicio”. Para esta imagen, vinculada con el “apostolado” de la tarea de enseñar, el
que se le asigne una remuneración monetaria a cambio de la misma es casi un estigma.

La idoneidad tiene que ver con el Saber del maestro, con su capacidad de acumular información
sobre distintos aspectos, lo que despierta respeto por parte de los alumnos.

La afectividad en la construcción del “deber ser” del maestro se vincula con la fuerte ligazón
emocional que se le atribuye a la relación docente- alumno. Aquello que significa la continuidad del
rol materno-paterno.

Por otra parte, la ligazón que el maestro hace con lo empírico lo lleva a un tipo de reflexión utilitaria
que le resta libertad para la elaboración de articulaciones y conexiones más generales. Se produce
una indiferenciación entre la reflexión sobre la práctica y la práctica misma.

A su vez, de dos modos llegamos a la ultrageneralización característica de nuestro pensamiento y

nuestro comportamiento cotidianos: por una parte asumimos estereotipos, analogías y esquemas
ya elaborados; por otra, nos lo “pega” el medio en que crecemos, y puede pasar mucho tiempo
antes de que atendamos con actitud crítica a esos esquemas recibidos, si es que llega a producirse
esa actitud. Ello depende la época y del individuo.

El saber del maestro generado fundamentalmente a partir de su cotidianidad, de la repetición y

regularidad del quehacer, se torna espontáneo cuando no se plantea su problematización, su
reflexión crítica. Esta dificultad para pensar críticamente la práctica, por otro lado está asentada en
que muchos aspectos de ella aparecen ante el maestro como verdaderos y ciertos. Una especie de
fe y confianza.

Ahora bien, el protagonismo del maestro es capaz de quebrar reflexivamente esa aproblematicidad
de su saber a la vez que lo revaloriza. Esta revalorización crítica que el maestro puede realizar de su
propio saber intenta, además, desestructurar la desvalorización en que él mismo la coloca. La
desvalorización que el maestro hace de su conocer es posible entenderla si se considera que es un
profesional al que se lo aleja del trabajo en torno al conocimiento.
LA PRÁCTICA DOCENTE

Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en

determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una
significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. Trabajo que si bien está definido
en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al
involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa.

La práctica pedagógica es aquel proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone
de manifiesto una determinada relación maestro- conocimiento- alumno, centrada en el “enseñar”
y el “aprender”.

Esas actividades, que superan la práctica pedagógica, van desde aquellas que podemos caracterizar
como más específicamente burocráticas (planillas, planificaciones, preparación de la
documentación del alumnado, etc.) pasando por las reuniones de personal con directivos,
asesoramiento y reuniones con padres, preparación de actos conmemorativos, etc.

Estas actividades y relaciones que cotidianamente el maestro despliega “fuera” del aula y que son
vividas por él en forma agobiante, perturban la práctica pedagógica concreta. La especificidad del
trabajo del maestro queda desdibujada e incorporada fragmentariamente a un conjunto de
funciones. La presentación, por ejemplo, de una “buena” y “prolija” carpeta de planificaciones de la
práctica pedagógica es tomada en cuenta para la calificación del maestro como profesional. Incluso
muchos supervisores evalúan la práctica pedagógica de un maestro no observando el proceso que
se desarrolla en el aula, sino a través de cómo se ha realizado la carpeta de planificaciones.

Además la “limitada” formación profesional que el maestro tiene tanto en lo teórico como en lo
metodológico, la que hemos caracterizado como formación inconclusa. Con ello intentamos
interpretar las carencias con las que el maestro se enfrenta para resolver tanto cuestiones de
contenido temático como las referidas al manejo metodológico, derivados de una formación que no
los especializa en las áreas en las que trabaja.

También la organización de cada escuela en particular, por lo general, no se realiza con una
racionalidad tendiente a que cada maestro pueda desarrollarse y especializarse en determinadas
áreas o grados. Éste desarrolla su práctica pedagógica en condiciones lamentables. Debe
"ingeniarse" para trabajar en espacios físicos sumamente reducidos, con mínimas o ninguna
comodidad, sin ventilación, con iluminación inadecuada, sin material didáctico.

La polifacética función que adquiere la práctica docente, cuando el maestro tiene que hacerse cargo
más allá de lo pedagógico, de lo burocrático; de las carencias de los niños de distintos niveles
económicos, provocadas por problemas sociales o emocionales; de las deficiencias de recursos
didácticos; de las incomodidades edilicias, etc., todo con magros sueldos. Resulta una síntesis
metafórica de lo que objetivamente es el trabajo del maestro, esta expresión que hemos tomado
de lo dicho en el Taller: “el maestro tiene que ser payaso, faquir y mono”.

ANTELO “NOTAS SOBRE LA (INCALCULABLE) EXPERIENCIA DE EDUCAR”

Una característica singular de la intervención educativa es su inadecuación, porque entre la

suposición de que el otro a educar es un ser medianamente influenciable y el efecto final de la acción
consecuente, no hay proporción alguna.
Se trata de una intervención que está siempre en falta con el resultado, quiero decir que el resultado
llega tarde o nunca, llega de golpe o muy lentamente, llega en el momento indicado o cuando no
tiene valor.
La intervención sobre el otro se ejecuta a condición de no poder saber nada, a priori, acerca del
resultado final.

La educación es un acto, una acción que unos seres ejercen sobre otros con un propósito
desmesurado. Que no se agota en la transmisión de conocimientos y que no se restringe nunca a la
adquisición de un saber o a los aprendizajes de competencias o como ustedes quieran llamarlo. Eso
puede suceder y no necesariamente hay un acto educativo. Para que haya acto educativo tiene que
haber intencionalidad, vínculo y promesa de transformación del ser.

¿Qué hacen la pedagogía, la reflexión y la acción pedagógica con lo incalculable? Intentan sosegar
el tambaleo, el sacudón que la imprevisible libertad le imprime a la relación educativa, haciéndola
posible.

Pero es en los resultados no buscados ni sabidos donde el encuentro que supone la experiencia
educativa tiene lugar. Es porque no sabemos, en última instancia, quién es el otro que hay
educación. Y que la educación sea incalculable no quiere decir que uno no calcule.

El único modo de generarlos consiste en no apuntar a ellos, sino perseguir otras metas y esperar
que se produzcan “por sí mismos”. Aunque son propios de nuestra actividad, en última instancia los
percibimos como algo que nos pertenece por lo que somos y no por lo que hacemos. El sujeto nunca
puede dominar y manipular plenamente el modo en que provoca la transferencia en los otros;
siempre hay algo “mágico”.

INÉS DUSSEL Y MYRIAM SOUTHWELL “LA ESCUELA Y LA IGUALDAD: RENOVAR LA APUESTA”

La afirmación de la igualdad como principio constitutivo de la sociedad es uno de los principios de

las repúblicas modernas, un principio que no siempre se ha cumplido pero que actúa como
horizonte orientador de las prácticas, y como un sentido de lo que es una "vida buena" para todos.

Entender que la igualdad no es un concepto unívoco resulta útil para pensar la forma en que
procesamos esta voluntad de igualar desde el sistema educativo. En la Argentina, la propuesta de
Sarmiento y de otros miembros de su generación implicó algo similar: la imagen de ricos y pobres
en el mismo banco de escuela y recibiendo la misma educación, fue motivo de orgullo para muchas
generaciones.

La pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon de tradición democrática, aunque

también le dio las armas para excluir o derribar todo aquello que sus parámetros ubicaban por fuera
de la igualación. Porque la igualación construía parámetros acerca de lo deseable y lo correcto.

Justamente se buscó, muchas veces, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el
mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas, idénticas, cosas. Ahora bien,
quienes persistían en afirmar su diversidad fueron muchas veces percibidos como un peligro para
esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el mismo grado de
civilización. Eso sucedió con las culturas indígenas, los gauchos, los pobres, los inmigrantes recién
llegados, los discapacitados, los de religiones minoritarias, etc.

La escuela con el fin de fomentar la igualdad y la homogeneidad, fusionó las nociones de cultura,
nación, futuro, territorio en torno a la idea de nosotros, de algo en común. Si este "en común" no
existía, debía construirlo; aunque esa construcción no estaba exenta de jerarquías y exclusiones.

Este consenso sobre la necesidad de pedagogías homogeneizantes como la vía hacia la igualdad
comenzó a quebrarse en la posdictadura. A partir de 1983, surgieron propuestas democratizadoras
y participativas que plantearon con fuerza la necesidad de regímenes de convivencia más tolerantes
en las escuelas.
La década de los '90 evidencia una impugnación más fuerte de la tradición sarmientina, esta vez
unificando proclamas participativas y antiburocráticas con los nuevos discursos sobre la eficiencia
de los administradores y el ajuste fiscal.

El problema no es, a nuestro entender, que se hayan focalizado las prestaciones, una medida
muchas veces necesaria en un contexto de pocos recursos y de necesidades diferenciadas; lo que
aparece como preocupante es que, en esta situación, la igualdad quede postergada a un futuro
lejano. El problema puede empezar a aclararse si cuestionamos esa equivalencia entre igualdad y
homogeneidad, y desigualdad y heterogeneidad. La igualdad debería empezar a pensarse como una
igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como
ser humano, sin por eso convalidar la desigualdad y la injusticia.

Igualdad, diversidad y fracaso escolar

Uno de los ámbitos en que se manifiestan estas tensiones es en la cuestión del fracaso escolar.
Se instala una sospecha que se ubica entre la capacidad del alumno de ser educado o se desplaza
hacia los familiares como contexto que "incapacita". Frases como "de esta gente no se puede
esperar mucho" señalan que se expandió un cierto determinismo sociológico que cree que es poco
lo que la escuela puede hacer en un contexto tan marcado por la desigualdad. Parecen decir que
aquellos nunca llegarán a ser tan iguales como estos: la diversidad es sinónimo de desigualdad.

Frente a eso, hay otros que se inclinan por una visión más idealizada de la pobreza que a veces se
mimetiza con "lo que hay" y que, sin quererlo, recae en una propuesta voluntarista de ir a reparar
injusticias más allá del límite de lo posible;

Para no caer en la culpabilización de los niños y/o de las familias, ni en el voluntarismo excesivo de
la escuela, es conveniente volver a plantearse el problema en términos de la diversidad, en tensión
con la igualdad.

Entendemos que la capacidad del otro que está siendo educado se pone en juego en la relación
educativa misma, no previamente en el sujeto de aprendizaje; Esto es, el despliegue de las
condiciones para el éxito o el fracaso no son una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo
caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo, junto con
las propiedades de la situación que permite que ellas se desplieguen. Que haya sujetos que pueden
educarse depende de lo que hagamos con ellos en la escuela, no solo lo que haga la familia o la
sociedad: depende de cómo los recibamos y los alojemos en una institución que los considere
iguales, con iguales derechos a ser educados y a aprender.

Es considerarlos tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el
mundo en común, es darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan
proceder a esa renovación; y también es protegerlos en ese tiempo de preparación.

Considerarlos iguales es no renunciar a enseñar; es enseñar mejor, poniendo a los chicos en contacto
con mundos a los que no accederían si no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de
lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes; a creer que hay lugar para ellos en este mundo, no
por un acto caritativo o piadoso sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras
vidas y para la sociedad toda.

CULLEN “DIMENSIÓN ÉTICA DE LA FUNCIÓN DIRIGENCIAL EN EDUCACIÓN. REFLEXIONES SOBRE EL

ROL DOCENTE”

Hay un triple contexto que define a la institución escolar como comunidad de personas, como grupo
social con fines y tareas específicas (enseñar y aprender) y que promueve el bien común y la
participación crítica en las tareas que la sociedad en su conjunto asume cuando se organiza
políticamente.

LA CRISIS DE LA IDEA MISMA DE INSTITUCIÓN

La institución es, para muchos, sinónimo de "represión o de "sometimiento", de "muerte del espíritu
o de pérdida de autonomía y creatividad''.

Dos de los rasgos que caracterizan la llamada cultura "posmoderna" son la progresiva
desinstitucionalización de las relaciones humanas y el renacimiento de la idea del "libre
agrupamiento"

Este enfrentamiento de la persona versus la institución impide ver, y de esto se trata, que la
institución no es sino sujetos tramados comunicacionalmente en función de fines comunes. La crisis
de la idea de institución es una crisis de las formas de la comunicación intersubjetiva. Y sin
comunicación no hay promoción.

LA CRISIS DE LA IDEA DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA FORMAL

Lo que de alguna manera está claro es que la escuela no tiene hoy el monopolio de la educación,
son cada vez más los agentes sociales que intervienen en el proceso educativo.

La desescolarización de la educación, desde el supuesto ideológico de que la escuela sólo puede

reproducir una situación injusta, y de lo que algunos otros postulan como una conversión de la
escuela a la sociedad civil, transformándola en agencia social, desde la necesidad de hacerla más
eficaz, para formar las competencias básicas con las cuales hacer frente a la sociedad, que desde un
complejo futuro nos presiona y nos desafía.

¿Cómo se relaciona la escuela con las otras instancias educativas?

El enfrentamiento entre instituciones escolares impide ver que la institución escolar es un sistema
con suficiente identidad y participación pública como para mantener relaciones aleatorias con el
entorno. Es decir, un sistema capaz de generar un poder creador de respuestas globales a muy
diferenciadas y complejas relaciones o demandas del medio, y de respuestas autónomas. Sin
autonomía y capacidad de creación no hay promoción.

LA CRISIS DE LA IDEA DE EDUCAR PARA LA SOLIDARIDAD Y LA JUSTICIA

¿Sirve la escuela al bien común? ¿Forma buenos ciudadanos? El problema tiene que ver, en primer
lugar, con las relaciones entre la institución educativa y la "institución de las instituciones", y el
estado responsable de que las políticas educativas estén regidas por principios normativos de
justicia.

Ahora bien, en la creciente globalización económica y planetarización civilizatoria, con sus secuelas
de exclusión y hegemonías, no es fácil definir el rol del estado.
La escuela es un espacio de vigencia de lo público en la crisis del estado, y desde aquí hemos de
entender que formar buenos ciudadanos es formar inteligencia política, capaz de discernir con
sabiduría los cambios adecuados para realizar la justicia. Y es claro que sin sabiduría no hay
promoción.

La función dirigencial en educación

El docente, el educador, es un dirigente, un conductor, y que su función es la dirigencia social.

Dirigencia es el ejercicio de la autoridad en la organización social. Se define formalmente por la
autoridad, pero la autoridad es el modo que tiene la organización de reconocer su identidad,
fundamentalmente, su poder de ser ella misma. Este poder de la institución educativa, que se
reconoce en el ejercicio de la autoridad, es justamente el poder de promover la persona, liberar sus
posibilidades, construir un sujeto social del conocimiento. Si se quiere, se trata del poder de educar.

Una institución educativa tiene el triple poder, comunicativo, creativo e interpretativo, que, a su
vez, constituye su identidad; es abierta, histórica y reflexiva. Pues bien, es el docente quien, al
enseñar con autoridad permite que se reconozca esta identidad educativa de la escuela.

Es la docencia o su función dirigencial la que representa la identidad de la institución escolar y la

que se responsabiliza de los poderes comunicacional, creativo e interpretativo. Responsablemente
también de las impotencias que la institución genere para comunicarse, crear, interpretar.

A su vez, es la razón la que proyecta a la institución, y por ende a los sujetos, a la universalidad, la
criticidad, la construcción de proyectos comunes. Y esta razón "pública" es, precisamente, la razón
del educar. Porque, qué son la comunicación, la creación y la interpretación si no se orientan a la
construcción de lo "público" como espacio de todos y de cada uno.

Proponemos entender esta "razón educativa" desde la siguiente diferenciación, nos permite
explicitar los tres niveles en los que estamos moviendo la reflexión: ético, social y político.

1) porque hay una razón ética, que es la dignidad de la personalidad moral, fundante de los
derechos humanos y de la búsqueda de la justicia, el horizonte fundamental de la institución
educativa

2) porque hay una razón social, que tiene que ver con la convivencia entre las instituciones mismas
de la sociedad civil, y su interacción solidaria y respetuosa

3) porque hay una razón política, que entiende que los principios de la justicia son normativos y que
la búsqueda del bien común es valiosa, y por eso promueve los sujetos.

La dimensión ética de la función del docente tiene que ver con saber mediar el poder educativo de
su institución con las razones de educar, de la sociedad y de la humanidad, pero de manera
autónoma, es decir pública y críticamente. En definitiva, la dimensión ética de la función del docente
no es otra cosa que el ejercicio de la autoridad contextualizada y pública, es decir, una autoridad
que no se ilusiona con ser el poder o la razón, sino siempre su mediación.

Esta responsabilidad fundamental se puede explicitar desde una triple tarea, que son tres aspectos
de la "sabiduría del docente".

1) Saber estar: es saber comunicarse y saber dejar que se comuniquen. "saber estar" alude al
"cuerpo", presencia para la comunicación.

2) Saber ser: es tener libertad institucional, precisamente porque su autoridad permite reconocer
el poder creativo de la educación y su proyección en el medio. "saber ser" alude a la "libertad",
libertad para la creación.

3) Forma superior de la sabiduría en tanto supone las otras dos, consiste en saber proyectarse: es
generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos del tiempo histórico y capaz de
evaluar las razones para actuar. "saber proyectarse" alude a la " inteligencia", inteligencia para la
interpretación.
La dimensión ética de la función del docente, que hemos descrito como responsabilidad en el
ejercicio de la autoridad de educar, sabiendo estar, sabiendo ser y sabiendo proyectarse, se
convierte (o sería bueno que se convirtiera) en un modelo de dirigencia social.

MEIRIEU “CARTA A UN JOVEN PROFESOR”

No hay una educación primaria centrada en el alumno y una educación secundaria centrada en el
saber.

Permitirles que ellos aborden un saber que los sobrepase, pero brindando la ayuda necesaria para
lo logren interiorizarlo. Debemos poner a disposición de ellos los recursos sin los cuales no podrán
obtener bueno resultados en su aprendizaje.

La verdadera enseñanza no es ni los cuidados maternales ni el abandono, sino aquella que adopta a
la vez el carácter inquietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la tranquilidad
necesaria.

Enseñar consiste en un saber y un seguimiento. Un saber exigente, sin concesiones de fondo. Un

seguimiento que permita a cada uno acceder a este saber utilizando los recursos de que se dispone.
Ahora bien, sabemos que los obstáculos surgen en el encuentro entre el saber y los alumnos. Por lo
tanto, saber y seguimiento nos remiten a una misma cosa. Mientras se expone o se traslada el saber
disciplinario, estamos observando las dificultades de la clase y buscamos proporcionar a cada uno
ejercicios adaptados para una mejor asimilación. El trabajo esencial de un docente es la transmisión.

TERIGI “LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: NECESIDADES DE

MEJORA, RECONOCIMIENTO DE SUS LÍMITES”

En los procesos de reforma educativa y en los medios académicos vienen planteándose desde hace
años reformulaciones de los modelos institucionales, los currículos y las estrategias pedagógico-
didácticas de la escuela secundaria, con el objetivo de configurar una educación media de calidad
para todos.

Tanto por iniciativa institucional como por impulso de las políticas estatales, las escuelas secundarias
son escenario del despliegue de nuevas y variadas estrategias orientadas a mejorar la formación
que reciben los estudiantes y a atenuar las dificultades que encuentran para progresar en su
escolaridad.

Es necesario señalar los elementos que pueden hacer de obstáculo a las iniciativas de cambio y
plantear las condiciones que deben considerarse frente a la complejidad que implica la
transformación que se pretende: La formación de profesores, ¿Profesores para qué escuela?

Históricamente la escuela media se estructuró en torno a tres disposiciones básicas: la clasificación

de los currículos, el principio de designación de los profesores por especialidad y la organización del
trabajo docente por horas de clase.

Justamente, la especialización, principio de reclutamiento de los profesores y de definición de los

puestos de trabajo, trazó de manera precisa al sistema formador de profesores, que se estructuró
según la misma lógica especializada: produce desde hace poco más de un siglo docentes que se han
formado en especialidades claramente delimitadas.

Han existido iniciativas para atenuar la clasificación del currículum, para ofrecer elección de materias
para los estudiantes, o para incorporar nuevas temáticas al currículum, pero han tropezado con la
falta de docentes formados (especializados en una asignatura pero preparados para la
desclasificación del saber, para la colaboración interdisciplinar y el trabajo en equipo), que dejó
incompleta la cobertura de los cargos o que llevó a que la novedad de los contenidos o su integración
se vieran diluidas.

Resulta descorazonador plantearse cambios en los sistemas formadores de profesores si el

currículum y las formas de trabajo en la escuela media no experimentan a su vez cambios
sustantivos, siendo también cierto que estos cambios son improbables sin una docencia
crecientemente capacitada para producirlos.

La formación de profesores que tenemos

Si bien la situación más generalizada sitúa la formación de profesores en las universidades, en

algunos países se desarrolla también en instituciones superiores no universitarias, siendo además
variada la situación en cuanto a la organización y duración de los estudios.

Se asume, sin demasiada investigación en apoyo, que la formación docente que se realiza en las
universidades es superior a la que se realiza en las instituciones terciarias, pese a que se sabe que
las universidades, generalmente fuertes en lo disciplinar, no siempre muestran las mismas fortalezas
en cuanto a la formación pedagógica y la investigación didáctica.
En la actualidad, independientemente del modo en que se los ordene en la estructura curricular, la
formación de profesores debe incorporar saberes organizados en torno a cinco ejes:

1) Formación pedagógica general, que vehiculiza el saber pedagógico propio de los docentes como
grupo profesional, independientemente del nivel o modalidad del sistema educativo en que
trabajen.

2) Formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) básica y de profundización en el área

o disciplina de especialización del futuro profesor.

3) Formación didáctica específica, ligada a la enseñanza de los contenidos propios del área o
disciplina de especialización.

4) Prácticas docentes progresivas en contextos institucionales reales.

5) Contenidos de formación cultural y propedéutica, incluyendo entre los primeros aquellos que
capacitan a los futuros profesores para una comprensión crítica de los cambios socio-culturales y,
entre los segundos, herramientas para la propia formación como lenguas extranjeras, manejo de
tecnologías y modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la producción, apropiación y
difusión de conocimientos.

Una disputa básica sigue concerniendo a la relación entre didácticas y disciplinas. El debate sigue
irresuelto, debido en buena medida a que concierne a la identidad profesional de los profesores de
secundaria, más ligada a la disciplina que enseñan que a la función de enseñar esa disciplina a
adolescentes y jóvenes.

La enseñanza en la escuela secundaria requiere un manejo experto de los conocimientos

disciplinares, pero también de los procesos de apropiación de los contenidos escolares por parte de
los alumnos, lo que demanda espacios formativos destinados a diseñar, poner en práctica, ajustar y
evaluar propuestas de enseñanza y estrategias de intervención docente que posibiliten a los
alumnos la apropiación de tales contenidos, bajo las condiciones en que se realiza el aprendizaje
escolar.

Desde el punto de vista curricular, las propuestas de formación inicial de profesores de secundaria
se organizan en tres estructuras básicas:
a) planes de estudio de formación docente inicial define aquellas propuestas formativas que se
presentan bajo la forma de currículos en los que se incluyen todos los campos de la formación inicial:
la formación pedagógica general, la formación epistemológica y disciplinar, la formación orientada
a la enseñanza de la/s disciplina/s, las prácticas y residencias, eventualmente la formación cultural
y propedéutica.

b) ciclos de complementación curricular son propuestas –generalmente brindadas por las

universidades– que se colocan posteriormente, de y como complemento de la formación
epistemológica y disciplinar que ya posee un graduado universitario, a fin de que los titulados en
distintas especialidades universitarias puedan optar por un título docente. La composición curricular
de estos ciclos incorpora en diverso grado la formación pedagógica general, la formación orientada
a la enseñanza de la/s disciplina/s, y las prácticas y residencias.
c) certificaciones pedagógicas se dirigen generalmente a técnicos y profesionales que ya se
encuentran en ejercicio en la docencia secundaria. Si bien desde el punto de vista de su composición
se asemejan a los ciclos de complementación curricular, suele tratarse de propuestas de menor
profundidad, en particular en lo que se refiere a la formación pedagógica. Un punto débil de estas
certificaciones es que, independientemente de la pertinencia y de la posible obsolescencia de la
formación disciplinar del profesional o técnico, no asumen como requerimiento formativo la
actualización disciplinar ni la revisión de la disciplina con vistas a la enseñanza.

En estas estructuras curriculares se expresa de distintas maneras la tensión entre dos modelos:

Se llaman modelos consecutivos a aquéllos en los que primero se dota al futuro profesor de una
formación académica sobre los contenidos científicos que se van a transmitir y posteriormente se
emprende la tarea de darle una formación profesional sobre los conocimientos pedagógicos y
psicológicos y las destrezas sociales y comunicativas que necesita para enseñar esos contenidos en
las aulas. Por el contrario, se llaman modelos simultáneos aquéllos en los que, al mismo tiempo, el
futuro profesor estudia los contenidos científicos y recibe la formación específica necesaria para
comunicarlos en las aulas.

Que los ciclos de complementación curricular y las certificaciones pedagógicas respondan con
claridad al modelo sucesivo, no implica que los planes de estudio respondan por su parte al modelo
simultáneo. Ya que vienen destacando desde hace tiempo la lógica deductivo-aplicativa de la
tradición curricular de la formación inicial de profesores de secundaria: muy avanzada la formación
–que equivale a decir «consolidados los fundamentos teóricos»–, se plantean los primeros ensayos
de enseñanza que constituyen instancias de «aplicación de lo aprendido»

Consideramos Cuatro desafíos para la formación de profesores:

Formar al profesorado de Educación Secundaria para nuevas funciones

Los años noventa ha sido prolíficos en esfuerzos de reforma de la escuela media, esfuerzos que han
tenido en la mira tanto la mejora de la calidad como la preocupación por la inclusión efectiva de los
sectores tradicionalmente excluidos.

Las políticas que sólo busquen ampliar la cobertura del nivel secundario (construyendo más edificios
escolares, formando más profesores, distribuyendo más becas estudiantiles, etc.) no pueden
alcanzar la meta de la universalización, porque el formato tradicional de la escuela secundaria
plantea severas restricciones para albergar nuevos públicos.

El modelo organizacional de la escuela secundaria, que ha sido pensado para otros tiempos, para
una escuela con funciones selectivas, donde las familias aseguraban contingentes de alumnos que
adoptaban las actitudes escolares implícitas, las esperas y las motivaciones prevista, colisiona con
las dificultades que plantean los nuevos públicos para poder sostener el proyecto escolar. Un
ejemplo de esa colisión lo encontramos en el tamaño de las escuelas: mientras que la tradición
escolar secundaria identifica las buenas escuelas como colegios grandes, con muchos estudiantes y
profesores, el análisis contemporáneo localiza precisamente en el tamaño de las escuelas (y en la
invisibilidad del alumnado que produce) uno de los principales frenos a la inclusión educativa.
El punto entonces no es tanto el tamaño en sentido numérico, sino el tamaño en sentido
organizacional, lo que abre la cuestión del débil armado interno de la escuela secundaria tradicional,
y del efecto de ese armado en la «invisibilización» de los sujeto. Como respuesta a ese débil armado
interno, han insistido en la última década en la generación de nuevas funciones institucionales,
como por ejemplo, profesores tutores, profesores responsables de curso, equipos docentes de
proyectos, personal de asistencia psicopedagógica. Por lo tanto, desarrollar clases de apoyo para
estudiantes que experimentan dificultades en el aprendizaje de la asignatura, implica para el
profesor una reformulación de su perspectiva didáctica, para no reproducir en los tiempos
privilegiados del apoyo las estrategias de enseñanza que no tuvieron éxito en la clase regular.

Las pedagogías de la formación

Una formación inicial eficaz debería ser resistente en el sentido de no desvanecerse ante los
imperativos de la vida cotidiana en las instituciones educativas, de romper con los circuitos
reproductivos. Y a su vez, debería ser permeable en el sentido de dotar a los futuros profesores de
esquemas conceptuales y prácticos en términos de los cuales la vida cotidiana en las escuelas y
colegios, y su propio desempeño en ellos, se les hagan inteligibles.

Además un aspecto crucial de la transformación de la formación de profesores es la revisión de lo

que Davini ha llamado la pedagogía de la formación. Justamente, la pedagogía puesta en práctica
en la formación de profesores debería consolidar modalidades específicas de trabajo vinculadas con
la producción, apropiación y difusión de conocimientos que deben caracterizar al mundo de la
educación como actividad teórico-práctica; debería garantizar una presencia sustantiva de
investigaciones y estudios referidos a la realidad educativa y a la práctica docente, para que el futuro
profesor incorpore y tenga luego a su disposición elementos con los cuales establecer los alcances
y límites de las investigaciones cuyos resultados o conclusiones se le presentan. Debería ir abriendo
la reflexión sobre la estructuración de los saberes que se construyen; debería, finalmente, ir
ampliando el marco de referencias construido en las sucesivas instancias curriculares del plan de
formación.

La cuestión de las TIC

La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a los procesos de

formación de futuros profesores debe suponer un cambio en la manera de acceder al conocimiento
y no meramente la preparación instrumental –sin duda imprescindible– para el manejo de
diferentes programas en contextos de enseñanza y aprendizaje.

Dicha incorporación es importante por tres motivos; para vivenciar y comprender los cambios
contemporáneos con respecto a la producción y circulación del saber; para que lleguen a liderar el
cambio pedagógico que van a suponer las aplicaciones de las TIC en el aula; para aproximarse a la
manera como aprenden, comparten y viven las actuales generaciones de alumnos (entre ellos, ellos
mismos), y las que se les presentarán en el futuro cuando se incorporen al trabajo docente en la
escuela secundaria.

Los procesos de incorporación al trabajo profesional

Los profesores principiantes entran varias veces a la docencia, debido a la estructura de los puestos
de trabajo en el nivel secundario: se incorporan inicialmente a muy pocas horas de cátedra, y van
acumulando horas en la medida en que avanzan en la profesión. De modo que estamos frente a un
inicio escalonado de los profesores de secundaria, situación que complejiza notablemente los
programas de inducción y mentorazgo. ¿Un docente con esa clase de trayectoria profesional puede
promover una cultura de la colaboración profesional en el acompañamiento al proceso de inserción
de un colega menos experto?

Los límites de la formación inicial

Hay poderosas razones para sostener que las estrategias de mejora de la formación de los
profesores de nivel secundario no pueden limitarse a la formación inicial

1) se requiere la instauración de una carrera docente con una formación y un desarrollo a lo largo
de toda la vida profesional debido a que un profesor graduado podrá encontrarse trabajando en el
sistema educativo hasta su jubilación; a lo largo de esas décadas, sus necesidades de formación irán
variando conforme se verifiquen cambios culturales y educativos de importancia, pero también en
la medida en que avance en su carrera profesional y cuando opte por desempeñar nuevos papeles
en el sistema escolar. Asumir una perspectiva de desarrollo profesional obliga a considerar políticas
de desarrollo profesional del sector que comprometen seriamente los esfuerzos de los Estados. Por
lo tanto, este programa debe encontrar modos de atender la cuestión de la masividad sin
disminución de la calidad de los procesos formativos.

2) las estrategias que se centran en la formación inicial tienen, en el caso de la escuela secundaria,
un límite aun mayor, vista la alta cuota de agentes sin título docente que se desempeñan en este
nivel del sistema educativo. Muchos países han optado por favorecer la incorporación de
profesionales formados y con experiencia laboral en otros campos, frente a la escasez de profesores
de determinadas especialidades. Ante esto, los programas de iniciación a la docencia, concebidos
originalmente como modos de prolongar la formación inicial y de contribuir a moderar el ya
mencionado shock de realidad que sufren los docentes noveles, pueden jugar un papel importante
si se los adapta para atender a los agentes que se incorporan a la docencia sin provenir de las
instancias de formación inicial. Además de contribuir al desarrollo de una pedagogía para la
formación de docentes no titulados en sus puestos de trabajo.

FELDMAN “NO PUEDE NEGARLE MI VOZ”

Pedagogía revolucionaria quiere romper las cadenas del autoritarismo docente, que los alumnos
tengan la palabra. ¿Paridad? Es posible.

Un investigador planifica su propio aprendizaje. El docente enseña. Enseñar es acompañar al otro.

La enseñanza y la investigación como conversación.

Conversación entre pares. Jugar a que somos pares con los alumnos. La experiencia y el nivel de
conocimiento no es el mismo, por eso no somos pares. Paridad de conocimiento, no. Jugar de par a
par en el sentido que hay igual valor de lo que cada uno dice.

El control es local, personal y situado. No es universal. El docente define que es válido o no, quien
puede responder o preguntar. Esto constituye el marco básico de la experiencia.

¿Los profesores estimulamos a que los alumnos tomen la palabra?

El tecnicismo es progresista. El control de la conducta es modelada. Encuentra una relación causal.

Pragmatismo. No existe tal idea que solo puede usarse para el bien.

La enseñanza es posible, enseñar bien implica saber explicar cosas, la idea de experiencia es abierta.
No debemos buscar un objetivo/finalidad en la experiencia, sino buscar finalidades.
Escuela democrática no debe tener una imagen del tipo de sujeto que busca formar, sino admitir un
rango de personas que sean capaces de ciertas cosas y darle un herramental básico.

La educación debe pensar en el sujeto que está formando, pero no en el sujeto que debe convertirse.

TEDESCO “EDUCACIÓN Y SOCIEDAD”

Educación de calidad: educarnos durante toda la vida. Aprender a aprender. Enseñar el oficio de
aprender.

Eliminar la pobreza, que se reproduce a partir de una familia pobre, vida material pobre, entorno
pobre y resultados educativos pobres, trabajos pobres y reproducen familias pobres, es un
fenómeno y un círculo crónico.

La educación de calidad rompe con este círculo. No es un proyecto educativo y pedagógico, es un

proyecto de sociedad. Ahora bien que tipo educación se busca

Los primeros años de vida, el desarrollo cognitivo.

Los contenidos. Alfabetización científica y digital. Dejamos por fuera por donde circula la
información hoy en día.

Calidad docente. Políticas de formación docente. Compromiso con el resultado.

Políticas de mediano y largo plazos. Medidas y metas que superan la duración de los gobiernos.

La pobreza es sistémica, por lo tanto, se necesitan estrategias sistémicas. La educación anticipa el

futuro.

ALLIAUD “EL MAESTRO QUE APRENDE”

La docencia como una actividad que requiere, además de conocimientos y estrategias

metodológicas, un aprendizaje que sólo acontece en la medida que se realiza: el maestro aprende
a enseñar enseñando, pero también aprende y aprendió a enseñar aprendiendo cuestiones ligadas
a ese oficio durante su trayectoria escolar previa, como alumno del profesorado y en su rol de
maestro de escuela.

Saberes de oficio

Se identifica el espacio de formación profesional (inicial o en servicio) como el único espacio de

aprendizaje legítimo para los docentes, se tiende a pensarlo sobre la base de saberes técnicos,
obviando los “otros” saberes que el docente necesita y que se ponen en juego en la enseñanza
(producto de su historia de vida y de su experiencia profesional).

Entra juego el conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y experiencias que
tuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo y “experiencial”, sujeto al
cambio, determinado y orientado a la práctica.

Mientras la instancia de formación “formal” siga divorciada de la “informal” (socialización) que

acontece en las escuelas y mientras ésta no se contemple como un espacio de formación los intentos
de cambio tenderán a neutralizarse.

Sacristán plantea que La fase de formación inicial es en realidad un segundo proceso de socialización
profesional, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas
como alumno.
Algunas propuestas

Los efectos de la formación inicial o formación profesional serían otros si se la concibiera como
resocialización. Es decir, aquí se vuelven a atribuir ciertos acentos de realidad, reinterpretando
radicalmente el significado de los hechos o personas de la biografía pasada.

Ocurre, sin embargo, que en la mayoría de nuestras escuelas suelen faltar espacios que posibiliten
o favorezcan la reflexión sobre la práctica realizada y con ello que se puedan revisar los mecanismos
que la sustentan.

La práctica docente está, además, fuertemente condicionada por el medio social e institucional en
el que se desarrolla y por la historia social y personal de los sujetos que la realizan. Esta práctica
suele realizarse en condiciones de trabajo que favorecen la soledad y aislamiento de los docentes.

Es necesario que existan en las escuelas espacios desapegados del acontecer de la práctica para
poder problematizar y cuestionar los modelos que la sustentan, modelos que como vimos se fueron
conformando a partir de todo el aprendizaje anterior y que hallan continuidad en las experiencias
del presente.

El saber de los que enseñan constituye el punto de partida para la reflexión crítica. Pero ésta se
producirá cuando el saber teórico se integre al práctico bajo el prisma de una problemática
unificada, abierta a la reconstrucción, a través de la reflexión y la revisión.
Temáticas tales como discurso, sujeto, poder, conflicto, no pueden obviarse entre quienes trabajen
en el sistema educativo si se pretende que la indagación no quede reducida a la dimensión técnica
de la enseñanza.

Además la dinámica institucional tendría que contemplar programas de seguimiento y apoyo para
los docentes que recién se inician. En estos espacios de reflexión podrían destinarse al intercambio
y sobre todo a la producción de propuestas y experiencias, entre noveles y experimentados, y entre
ambos y los formadores, tratando de superar el lugar de aplicadores o reproductores de lo que otros
hicieron, en el que generalmente quedan colocados los “iniciados”.

RANCIERE “EL MAESTRO IGNORANTE”

Pone como protagonista principal del vínculo pedagógico al alumno, en busca de su emancipación.
Esta misma obliga a la propuesta de desafíos cognitivos tales como actividades desafiantes,
cuestionando al maestro embrutecedor.
Tales desafíos cognitivos conllevan a una aventura intelectual del alumno, rompiendo los esquemas
de seguridad que nos brindan un escenario de comodidad tanto para el alumno como para el
docente. A su vez, esto lleva a rotar el orden explicador naturalizado: la asimetría y jerarquía
embrutece la capacidad intelectual del alumno.
El círculo de potencia busca potencializar el aprendizaje en relación con el rol emancipador.

SEGUNDO CUATRIMESTRE

CARINA RATTERO “DEL CANSANCIO EDUCATIVO AL MAESTRO ANTIDESTINO”

Expresa que la Educación siempre es una forma de dar una oportunidad a pesar de las urgencias y
necesidades del presente. A continuación, abordaremos estas circunstancias que atañen a la
educación a partir del niño carente y cómo podemos desatar las profecías que hay entorno a su
figura desde la planificación.

Como mencionamos anteriormente, la educación se enfrenta a la urgencia de ayudar a los/as

alumnos/as, concebidos/as antes así por la pedagogía tradicional, ahora como niños/as carentes.
Un concepto construido alrededor de la situación o contexto de pobreza en el que viven, su
alimentación y el parcial o nulo acompañamiento de sus padres, etc., esta noción es pensada e
imaginada desde antes de su ingreso a la escuela. Estos sujetos son designados y concebidos como
un desigual y se los ubica en un peldaño social y cultural inferior al resto.

A partir de allí, la escuela intentó solucionar este problema a través de la transmisión de

conocimientos para que salgan de esa condición de incultura, debido a la idea de que
discursivamente este/a niño/a es fundamentalmente pobre y carente. ¿Pero esto es realmente lo
que ayuda a un/a niño/a a “salir” de esa carencia? Lo que verdaderamente atenta contra estos
sujetos no es la falta de instrucción, sino la creencia en la inferioridad de inteligencia. Por eso, el
futuro se encuentra inscripto en el diagnóstico que se realiza sobre estos/as niños/as. La autora
plantea que debemos tener en cuenta los significantes con los que cargamos a los/as chicos/as “son
para algo o no lo son”. A su vez, señala que la escuela debe convertirse en ese lugar que viene a
marcar una discontinuidad, es decir, debe desligar al sujeto de la profecía con que llega y resituarlo.
Ahora bien, ¿cómo los desligamos de esa profecía que nosotros/as mismos/as replicamos? Cuando
se buscan respuestas a la crisis en el contexto, se desprenden numerosas aristas: contenidos,
docentes, estudiantes. Estos/as últimos/as, muchas veces, recaen sobre el cansancio educativo “Si
a esta altura no aprendió qué más puedo hacer”, “Cansado de que nada les interese”, “Mira con el
curso que tengo que trabajar en esta escuela” etc. Justamente, el fracaso de la escuela tiende a
reenviar la responsabilidad a los propios sujetos que son excluidos por sus carencias y las de su
medio, de allí se desprenden comentarios como “Por algo será que vienen con esas condiciones”.
En base a esto Rattero indica que el/la docente debe apostar a no resignarse ni aceptar estos
aforismos, y convertirse en el maestro antidestino, aquel que en lugar de quedarse con estas
sentencias, estudia, se apasiona, apuesta, hace confianza, piensa obstinadamente que el futuro se
construye y existe desatando profecías y reinventándolo. Es esta una manera de asumir la educación
como una forma particular de “antidestino”.

A su vez, Antelo plantea que “el maestro es por definición un obstinado”, por lo tanto, tiene el deber
de convertirse en un/a trabajador/a antidestino y a través de la educación desatar esa profecía de
fracaso con la que el/la alumno/a carga y devolverle la confianza.

Por otra parte, pensar la educación dice la autora “es un problema de pobreza, de marginados y
excluidos”. Es decir, como futuros/as docentes debemos recuperar la idea de posibilidad vinculada
a la educación y pensar nuestra practica entorno a este condicionante con el que cargan ellos/as
desanudando esa sentencia y concebir a los estudiantes como iguales, como sujetos de posibilidad.
Todos tienen la posibilidad de aprender. Nuestra tarea aquí es ser un maestro/a antidestino y no
ceder ante estos imperativos e insistir y ofrecerles un espacio donde ellos/as tenga la oportunidad
de situarse y ofrecerles un futuro distinto al asignado. Ahora bien, ¿Cómo logramos esto?
Inicialmente la autora planeta indagar sobre nuestra propia práctica: educar nos convoca a desatar
estas profecías desde la planificación. Este es el lugar propicio para pensar, reflexionar y conjugar la
teoría con la práctica, donde la reflexión y la valoración deciden las acciones futuras.

Si buscamos hacer énfasis en el aprendizaje, donde el/la docente ocupe un rol de guía y oriente el
proceso, y en el cual privilegie las actividades por sobre su exposición teórica, debemos pensar
entonces en una planificación bajo un modelo pedagógico constructivista-cognitivista. Este modelo
prioriza los procesos mentales del estudiante y el desarrollo de sus capacidades cognitivas, en el que
se respetan los tiempos personales de aprendizaje. En consecuencia, el/la docente debe facilitar las
situaciones que permitan a los/as alumnos/as alcanzar niveles cada vez más complejos de
conocimiento. Esta característica hace de la planificación una herramienta adaptable a sus
necesidades y a lo que requiera la práctica docente.

Además este tipo de planificaciones son ideales, ya que persiguen el objetivo de relacionar el
conocimiento con la acción, enseñando herramientas al/la alumno/a que le permitan construir su
propio conocimiento y desarrollar diferentes competencias descubriendo otro mundo, otra cultura
y otra lengua. Porque el conocer supone algo del orden de lo desconocido, un enigma, planteando
cierta inquietud e incertidumbre y, a su vez, requiriendo ciertas “certezas” en las que apoyarse.
Certezas que el/la docente pone a disposición sobre algo no-sabido: otros saberes, otros códigos y
costumbres. Algunas estrategias que pueden ayudarnos a plasmar estos objetivos son los trabajos
prácticos y charlas debate, por ejemplo, traer la Historia a la realidad y colocarlos en grupos en el
que unos apoyen y otros se posicionen en contra de un tema y aprender a argumentar y ponerse en
el lugar del otro a partir del debate. Por otro lado, la propuesta y realización de proyectos o
actividades de investigación son una posibilidad de vinculación con lo desconocido, donde explorar
despierte en ellos/as verdaderas ganas de aprender sobre lo que les interesa, que los estimule a
pensar, probar distintos caminos, fallar usar la creatividad y compartir ideas con otros/as.

Para concluir nuestra practica tiene la tarea de trabajar en esta dimensión de antidestino, apostando
a que cada uno/a tenga la oportunidad de abrirse caminos y destinos inéditos.

MARTINIS, P. “DEL NIÑO CARENTE AL SUJETO DE LA EDUCACIÓN”

Su estudio se basa en la reforma educativa de los 90' llevada a cabo en América Latina, estableciendo
una relación entre pobreza y educación. Se nombra al sujeto de la educación como NIÑO CARENTE;
se plantea la necesidad de un NUEVO MODELO EDUCATIVO para ATENDER a esos niños; capacitar
MAESTROS TECNICOS para trabajar con ellos.

Ésta construcción discursiva llevó a una EMERGENCIA EDUCATIVA. Un discurso que renuncia a la
posibilidad de educación, desde el momento en que sustituye al sujeto de educación por El Niño
carente. Carencia se opone a posibilidad. Y lo que porta este niño carente es CARENCIA CULTURAL.

La emergencia es la desaparición de la relación, debido a que es borrado un actor de la relación

educativa, por lo tanto el maestro se convierte en CONTENEDOR-ASISTENTE SOCIAL. La emergencia
es también la renuncia de la escuela a enseñar. Siendo la escuela un lugar de contención y asistencia.

Se instala fuertemente un concepto, "EQUIDAD". Entendida como ciertas formas de igualación en

los puntos de partida de los sujetos, y luego se desarrollarían según sus capacidades.
Estableciéndose una equivalencia discursiva entre igualación y equidad.

El desafío que se plantea una década después es el de REINSTALAR la POSIBILIDAD de desarrollo de

lo EDUCATIVO y el de restablecer el concepto de igualdad al vocabulario pedagógico.

Según la reforma educativa el primer objetivo basado en la EQUIDAD SOCIAL fue la extensión del
horario escolar y la expansión y mejora de la atención alimentaria. Ésta política educativa que lleva
a cabo una reforma educativa en los 90' fue un callejón sin salida.

[Un sistema educativo, una política educativa debe tomar como punto de partida al reconocer a ese
otro en aquello que lo convierte en un ser más de la misma especie, en alguien en proceso de
humanización.]

Así es como se considera una identificación entre POLÍTICA EDUCATIVA y POLÍTICA SOCIAL, lo cual
pierde especificidad la primera.

El niño carente se construye en la idea de que el niño pobre posee un bajo rendimiento académico
determinándolo mediante variables estructurales como: niveles de ingreso; hacinamiento;
características familiares; estado conyugal de los padres; nivel de instrucción de la madre. Todas
estas variables explican porque los niños no consiguen aprender en el marco de la educación formal.
Se entiende que hogares con estas características NO poseen CULTURA y producen niños que faltan
excesivamente a la escuela y siendo la mayoría de ellos producto de embarazos precoces.

Debido a sus múltiples carencias presenta la imposibilidad a aprender. Entonces la solución parte
de extender la jornada escolar de 4 a 8 horas diarias protegiéndolos de la calle y de la influencia
negativa de cultura en sus hogares, se los asiste sanitaria y nutricionalmente y se les permite
desarrollar aprendizajes.

Se establece el quiebre de patrón entre niño normal y niño carente, constituyéndose El Niño carente
como desigual.

Se entiende que la escuela debe " atender y rescatar". De no hacerlo terminarán en el círculo de la
delincuencia. Estableciendo así una relación entre escuela y cárcel. Entonces subraya la necesidad
de un esfuerzo de COMPENSACIÓN SOCIAL a nivel educativo, nutricional, sanitario y comunitario.

Se entiende a la escuela de tiempo completo como una respuesta ante los problemas de INEQUIDAD
SOCIAL. Destinada a los niños de bajo rendimiento pedagógico.

Se trata de "romper el círculo de la casa" o el "círculo de pobreza" a través de la acción educativa,

buscando la "formación educativa" y la socialización de los niños en normas y valores. Para ello era
necesaria la capacitación de los docentes para atender a este tipo de educandos. Debiendo tener
en cuenta el medio social del educando caracterizado como un obstáculo.

La política educativa de esta reforma elige NO REFLEXIONAR sobre los procesos económicos y
políticos que produce por ejemplo la pobreza.

La paradoja que podemos observar es por un lado la necesidad de capacitación de los docentes para
que los alumnos desarrollen aprendizajes; y a su vez, el rol docente se manifiesta desde el cuidado
del niño que de otro modo se encontraría en la calle.

Se intenta entonces insertar la educación dentro del conjunto de políticas sociales. La educación
como combate de pobreza y marginalidad, un discurso enmarcado como único posible.

A través de la construcción de este sujeto se delinea la existencia de una población, que ocupa un
territorio y se agrupa en determinados barrios. La educación se suponía un pasaporte para pasar de
un territorio a otro, del territorio de la carencia al de la integración. Surge así también la EDUCACIÓN
ESPECIAL, generando un espacio a aquellos niños que no se encasillaban dentro de lo que se
consideraba "normal".

Era necesario para aquellos niños la jornada de tiempo completo de 8 horas siendo una población
de riesgo y poblaciones peligrosas. Y de esta manera estableciendo una "equidad".

Si aun así El Niño fracasa se constituye de sujeto carente a sujeto peligroso. Todo este discurso
penetro fuertemente en el sentido común de la sociedad uruguaya.

La pobreza y sus consecuencias de violencia y agresión están a la orden del día en las agendas de los
medios de comunicación.

Foucault dice que la problemática de la pobreza emerge como un problema de gobierno.

Según la investigación de Pablo Martinis, este tipo de políticas tienden a clasificar y concentrar a
aquellas poblaciones construidas como peligrosas. Y no piensa al educando como un sujeto de
posibilidad, anula la capacidad de aprender de los sujetos considerados pobres sin capital cultural,
de inferioridad de la inteligencia.
El desafío es restablecer el concepto de igualdad en las prácticas educativas como punto de partida.
Renunciar a entender a la diferencia como una amenaza e inaugurar una lógica de la articulación de
diferencias sobre la base de un proyecto de inclusión.

PHILIP W. JACKSON “LA VIDA EN LAS AULAS”

La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula
forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para
desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.

De la misma manera que la conformidad con las expectativas institucionales puede conducir al
elogio, su ausencia puede determinar conflictos. En realidad, la relación entre el curriculum oculto
y las dificultades del estudiante es aún más sorprendente que la relación entre dicho curriculum y
el éxito del alumno.

Muchos estudiantes logran claramente mantener su agresividad intelectual, al tiempo que se

someten a las leyes que gobiernan el tráfico social de nuestras escuelas. Aparentemente es posible,
bajo ciertas condiciones, formar «hombres de ciencia dóciles», aunque la expresión parezca
contener una contradicción en sus términos.

Es la estrategia del retraimiento psicológico, de reducir poco a poco el interés y la participación

personales hasta un punto en donde no se experimenten agudamente ni la demanda ni el éxito o el
fracaso de cada uno a la hora de abordarla. Sin embargo, y para comprender mejor las tácticas del
alumno, es importante considerar el clima de opinión del que emergen.

La experiencia escolar pasa inadvertida, no hay reflexión sobre el comportamiento de los alumnos,
se naturaliza el hecho de asistir a la escuela.

La interacción entre alumno y docente es una relación de poder, donde este último actúa como
regulador de la vida de los alumnos. Sirve como proveedor de recursos, regula el cumplimiento de
horarios, realiza concesiones de privilegios dentro del aula, etc. al contar con alumnos con
capacidades diversas, el docente debe emplear tiempos distintos. A su vez considerando que la
dispersión y distracción es una cualidad característica de aquellas edades.

Por último, debe haber una evaluación de parte del docente y entre pares, es decir, una
autoevaluación.

FLAVIA TERIGI “SOBRE APRENDIZAJE ESCOLAR Y NEUROCIENCIAS”

Neurociencias en educación: sobre contribuciones y enfoques. El conocimiento de las bases

biológicas del comportamiento y de los procesos de aprendizaje no ha tenido un peso regular en la
formación de los educadores. Durante décadas, muchos educadores se han formado en
planteamientos clásicos sobre las bases biológicas del aprendizaje que sugerían la idea del cerebro
como un órgano estático desde el punto de vista no sólo anatómico sino funcional.

Estos planteamientos acentuaban una visión fijista de las bases biológicas de la conducta y han
prestado soporte a visiones deterministas de las relaciones entre biología y aprendizaje muy
difundidas en el campo escolar, funcional a la conceptualización de las dificultades de aprendizaje y
de su efecto agregado, el llamado fracaso escolar, como un fenómeno individual, que puede ser
explicado a partir de atributos de los sujetos.

Frente a esta visión, la investigación contemporánea en neurociencias propone la conceptualización

de un sistema nervioso que se desarrolla en estrecha relación con las experiencias. Así, las
investigaciones de las neurociencias cuestionan algunas ideas fuertemente arraigadas en el mundo
educativo, como por ejemplo, el aprendizaje modifica la estructura del cerebro o la importancia del
ambiente en la maximización del potencial de los sujetos en desarrollo, un asunto central en el
diseño institucional de la experiencia educativa.

Aun así, Bruer señala que “La neurociencia ha descubierto muchísimo sobre neuronas y sinapsis,
pero no lo suficiente como para guiar la práctica educacional”. Sin embargo, Connell puso en
cuestión que la vía a través de la psicología cognitiva fuera la principal para construir un puente
entre neurociencias y educación, y propuso a la neurociencia computacional como el camino más
adecuado para integrar múltiples teorías de la mente. Ahora bien, analizar el marco conceptual y
metodológico en el que se realicen las investigaciones. En este sentido, nos interesa señalar tres
problemas.

1) Las falacias lógicas que se producen cuando atributos o conductas de una totalidad son atribuidos
a una de las partes de esa totalidad: “Carece de sentido atribuir al cerebro los atributos de la
totalidad, esto es, cuando el ser humano en sus interacciones con otros y con los objetos forma sus
saberes y aprende. El cerebro hace posible que pensemos y creemos significados, pero es un error
categorial afirmar que el cerebro piensa o aprende”.

2) El segundo problema se refiere a la teoría psicológica que sustenta la investigación sobre

aprendizaje en neurociencias. Es en términos de validez ecológica que el aprendizaje escolar no
puede estudiarse en escenarios ajenos a las condiciones de la escolarización; estudios realizados en
otras condiciones pueden ofrecer elementos de interés pero no reemplazan la investigación en
escenarios específicamente escolares

3) el tercer problema, que es el de la validez ecológica. Para ser factibles de incorporación a la

metodología de los estudios neurocientíficos, las tareas que se plantean a los sujetos deben cumplir
una serie de requisitos, entre los cuales ocupa un lugar central la posibilidad de que permitan aislar
suficientemente la función cognitiva que se busca explorar, diferenciándola de otras que podrían
estar asociadas. Esto es, necesito considerar que ciertas acciones humanas que en la vida cotidiana
son reconocidamente complejas y multidimensionales (como los actos de lectura, o los hechos del
lenguaje, o el cálculo) son susceptibles de descomponerse en partes simples, en procedimientos
discretos, y que cada una de estas partes simples conserva su funcionalidad cuando se la estudia
separadamente. Se abre la posibilidad de señalar el reduccionismo en el que incurriría la
investigación neurocientífica cuando formula afirmaciones sobre una función psicológica compleja
a partir de estudios realizados sobre componentes aislados de tal función.

“¿Qué es un neuromito? Es una concepción errónea acerca de cómo trabaja el cerebro. Por lo
general, comienza con una mala interpretación de hechos establecidos por la ciencia, que se
desarrollan y propagan rápidamente debido a la gran expectativa que genera la aplicabilidad de la
investigación del cerebro sobre la práctica educativa” por ejemplo, la creencia de que los humanos
hacemos un uso reducido de la capacidad de nuestros cerebros. No sólo muchos docentes sostienen
estos “neuromitos”, sino también otros grupos no especializados, como los periodistas o las familias
de los alumnos.

Las condiciones de recepción de las neurociencias en el ámbito educativo

Las investigaciones en neurociencias son condición necesaria, pero nunca suficiente, para
comprender el aprendizaje o prescribir sobre la enseñanza. El aprendizaje escolar no es un proceso
ajeno a las condiciones de la escolarización, y que lo que está en discusión son justamente esas
condiciones.

Este reduccionismo puede funcionar como coartada para diluir la política educativa, que debería
asegurar condiciones para el aprendizaje a través de las acciones de enseñanza que realizan los
docentes, en acciones de “ilustración” a cargo de científicos sobre el sustrato biológico del
desarrollo y en la venta de “paquetes” de tecnologías de desarrollo.

Una parte de la discusión se centra en el posible retorno del determinismo biológico y su relación
con retrocesos políticos en el reconocimiento de la igualdad. Las investigaciones recientes sobre el
desarrollo subrayan el carácter emergente de los procesos cognoscitivos y su estrecha relación con
la experiencia y sus condiciones.

Además de la pretensión de derivar de las neurociencias directrices para la práctica pedagógica u

orientaciones de política educativa. No es extraño leer expresiones de ilusión acerca de que nuestro
entendimiento sobre la plasticidad cerebral puede ayudar a desarrollar estrategias de enseñanza en
el campo de la educación.

¿Cuál es el tiempo medio de atención que podemos esperar de un niño que comienza primer
grado?” La pregunta era deliberadamente ambigua (por ejemplo, no proponía que el niño tuviera la
edad teórica en la que se comienza primer grado según nuestro ordenamiento legal), pero
indefectiblemente mis estudiantes tenían respuestas que proponer y éstas solían ser afirmativas e
inclusive normativas. De a poco lográbamos configurar una respuesta incómoda: “depende”.
Depende del interés del niño por aquello a lo que debe atender, del grado hasta el cual su atención
haya sido educada para fines escolares, del contexto de actividad, de su estado de alimentación y
descanso, también de su desarrollo, pero lo más importante que discutíamos es que en esa
respuesta los educadores no debíamos omitir el proceso de producción escolar del desarrollo
ontogenético de la atención. En educación discutimos la reducción de un fenómeno complejo a una
explicación única.

MONICA LOPEZ “HERRAMIENTAS PARA PLANIFICAR LA ENSEÑANZA”

La planificación es un espacio para pensar, reflexionar y conjugar teoría y práctica. Debe ser una
herramienta flexible para el docente, es decir, una guía, plan de contenidos y actividades, un
instrumento de orientación. Además, está orientada a organizar el trabajo en el aula en busca de
sacar el máximo potencial de los alumnos.

La planificación escolar

Es un proceso complejo de tomar de decisión acerca de cómo organizar el proceso educativo

Funciones principales: promover la reflexión docente; comunicar las intenciones pedagógicas a la

comunidad; reducir las condiciones de imprevisibilidad del proceso educativo; organizar y
sistematizar las acciones en el aula, secuenciar de manera previa los contenidos, establecer criterios
de evaluación

Planificación normativa: prioriza la racionalidad absoluta (eficacia, eficiencia) de los procesos

educativos realizados en las oficinas centrales, deja de lado aspectos importantes relativos a la
educación y la participación docentes

Estratégico situacional: se centra en la idea de que no existe una sola realidad y de que las
sociedades no se pueden explicar desde una sola mirada. Procura el análisis del entorno tanto
interno como externo de la institución y en el tipo de dinámicas que establece.

Niveles de planificación educativa

Existe un proceso de interacción entre los diferentes agentes educativos donde se recrea el
curriculum. En general se habla de cuatro niveles de especificación curricular, adecuándose a una
realidad territorial en cada uno de ellos. Intentan resolver la tensión entre centralización y
descentralización, poniendo en situación lo propuesto por las instancias centrales de acuerdo a las
circunstancias y necesidades.

Nivel nacional (lineamientos curriculares nacionales): se enuncian los lineamientos generales y los
contenidos básicos, la norma que estructura todo el sistema educativo.

Nivel jurisdiccional (diseño curricular jurisdiccional): cada provincia y caba desarrollan su propio
diseño curricular atendiendo a sus necesidades

Nivel institucional (proyecto educativo institucional): define las propuestas y acciones locales
según el contexto de la comunidad. Cada escuela secuencia sus contenidos y las metodologías de
aprendizaje y enseñanza

Nivel áulico (planificación didáctica): cada docente organiza su accionar integrando sus
conocimientos y la realidad educativa.

Lineamientos Curriculares Nacionales - Diseños Curriculares Jurisdiccionales

Son una herramienta para las instituciones y sirven como base para crear el PEI, que acerca la
propuesta curricular a la realidad de cada escuela.

Son una herramienta política que comunica una propuesta específica de educación a partir de un
proyecto político, económico, social y cultural.

Adquieren diversas manifestaciones: formal, real, oculto

Responden a las preguntas: por qué, que, como, cuando (enseñar - evaluar)

Proyecto Educativo Institucional

Como se construye, que tener en cuenta:

 ¿Cuál es nuestra realidad? Provee información interna y externa para organizarse.

 ¿Quiénes queremos ser? Conforma una comunidad educativa y propone un proyecto
educativo con una identidad.
 ¿Cómo nos organizaremos? Organiza la institución en todas sus instancias.
 ¿Cómo evaluaremos el proceso? Proyecta tiempos y modos de evaluación del PEI para
mejorar la calidad de educación.
 ¿Quiénes somos? Construcción de la identidad nacional.

Planificación didáctica

Tareas previas:

 Analizar el Diseño Curricular Jurisdiccional

 Analizar el PEI, sus intenciones, objetivos.
 Realizar un diagnóstico situacional del grupo de aula.

Elementos principales:

 Encabezamiento
 Fundamentación
 Expectativas de logro
 Objetivos
 Contenidos
  Recursos didácticos
 Evaluación
 Bibliografía

Tipos de planificación

Según lapso para abordar

Anual: contempla la organización anual de los contenidos y esto permite una mirada integral de la
o las materias

Por unidad didáctica: permite organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en un lapso más
corto. Esto beneficia organizar y secuenciar mejor los contenidos y seleccionar las estrategias más
convenientes.

Por clase: considera la planificación de cada clase, permitiendo la organización y reflexión anticipada
de las acciones para seguir en el aula desde lo inmediato.

Según el modelo pedagógico

Tradicional o sabana: se basa en un modelo pedagógico que entiende la educación como una
relación unilateral, por lo tanto su diseño se funda de manera principal en el desarrollo de los
contenidos para abordar durante el periodo escolar.

En T: se centra en que los alumnos desarrollen sus competencias y habilidades. Es ideal para realizar
la planificación anual, aunque presenta aspectos negativos como no considerar tanto la evaluación
de los aprendizajes.

En v de Gowin: está dirigida a comprender los sustentos teóricos sobre los cuales se desarrollan los
contenidos. Permite al alumno aprender la lógica de la disciplina y, a su vez, le enseña a "aprender
a aprender" y a "aprender a pensar", así como a crear esquemas significativos de conocimientos.

Por secuencia didáctica o trayecto: propone un recorrido didáctico por los contenidos que han de
tratarse durante el año escolar. Permite ver y anticipar las actividades para realizar y trabajar sobre
la coherencia del proceso, las actividades para realizar y trabajar sobre la coherencia del proceso.

Por proyecto: se organiza desde un problema o desde los intereses de los alumnos. Una vez
planteado el cuestionamiento, se lo analiza desde las diferentes disciplinas o áreas pertinentes; y se
busca la integración de los contenidos y actividades a fin de formar una amplia red de conexiones y
relaciones que desarrollan variadas competencias.