FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES y CIENCIAS SOCIALES – UADER PROFESORADO UNIVERSITARIO - CICLO DE C

TALLER DE PRÁCTICAS DOCENTES EN CONTEXTO

Equipo: MARIA ELENA ROUGIER- MARIA ELENA ZAMBONI - GUSTAVO DEMARÍA - ADRIAN STUR- SALOME VUARANT- MATIAS

Sexta clase: 12 de junio 2021

Estudiantes, en las clases anteriores trabajamos sobre la articulación de categorías

fundamentales para pensar las prácticas docentes en la universidad. Educación y cultura, saber
y conocimiento fueron ejes que inauguraron un espacio dispuesto a problematizar nuestras
concepciones y que atravesarán su recorrido por el Profesorado Universitario.
En la última clase la invitación tenía que ver con explorar sentidos en relación a la enseñanza, la
didáctica e indagar con respecto a la transposición didáctica.
En esta oportunidad la propuesta es recuperar algunas líneas en relación a la didáctica y a su
objeto de estudio, la enseñanza, profundizar la mirada en las prácticas de enseñanzas, en la
relación teoría y práctica que dinamizan las prácticas pedagógicas y ampliando la mirada
detenernos en las prácticas docentes. Nos valdremos de referentes como Gloria Edelstein y
Adela Coria, Elena Achilli y Maria Amelia Migueles.
Van a continuación algunas líneas que recuperan las voces de los autores antes mencionados,
a modo de sugerencia de lectura previa a los textos.

La práctica docente, en términos de Achilli “es el trabajo que el maestro desarrolla

cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histórica e
institucionales…” (Achilli 1986: 6), son las actividades, interacciones y las relaciones que
despliega el docente en un espacio y un tiempo particular. En otros términos, las prácticas
docentes comprenden desde las planificaciones áulicas, actividades escolares y otras que se
relacionan y se entretejen con significaciones socioculturales; todas ellas van configurando sus
subjetividades.
La práctica docente es una práctica social según Edelstein y Coria (1995), y por ello es
altamente compleja puesto que se desarrolla en escenarios singulares, atravesados por el
contexto, además la connotan una multiplicidad de dimensiones, que la condicionan
fuertemente. La simultaneidad de dichas dimensiones genera en gran medida resultados
imprevisibles.
Las prácticas docentes cobran una dimensión relevante -por sobre las prácticas pedagógicas -
y así es como el docente suele encarnizar una función que se aleja del conocimiento para llegar
a
sentirlo extraño en algún punto. Así es como tanto el conocimiento intuitivo, como el sentido
común, cobran espacio y se instalan en las instituciones educativas colaborando con la
devaluación del currículo, de la propuesta educativa.
El trabajo reflexivo y crítico muchas veces, no es ni siquiera pensado en los escenarios
educativos, no hay posibilidad de objetivación, de distanciamiento para reflexionar respecto de
sus propias prácticas lo que redunda en prácticas repetitivas, acríticas, y en algún punto
rutinarias.
El trabajo docente, aquel que el profesor desarrolla cotidianamente, está definido por su
significación social y particular, por la práctica pedagógica, aunque la excede ampliamente.
Las prácticas pedagógicas son el proceso que se desarrolla en el contexto del aula donde se
pone de manifiesto una relación profesor, conocimiento, estudiante, centrada
fundamentalmente en el enseñar y aprender, según Achilli (1986). Ellas se ven interferidas por
la intrusión de mecanismos burocráticos, es decir, aquellas actividades y relaciones que alejan
al profesor de la especificidad que es el trabajo en relación al conocimiento.
Achilli señala que el profesor despliega su práctica pedagógica en un determinado contexto
institucional, inserto en una estructura jerárquica que se conecta con aspectos burocráticos,
uso de poder, control, disciplinamiento. Matices que suelen estar presentes en las
instituciones educativas.
Desde ese contexto que describe la autora, la práctica pedagógica del docente se torna en
transmisión de información o de conocimientos, en otras palabras, “en esta organización
jerárquica (ocurre) en el trabajo del maestro una disociación o superación entre la concepción,
construcción de conocimientos y su recreación en el aula” (Achilli. 1986:8), el trabajo intelectual
suele resultarle extraño.
Otra característica que la tarea docente es la formación limitada o acotada en lo teórico y
metodológico, esa formación inconclusa que tiene el docente lo lleva a desvalorizar su propio
saber colocando a la autoridad del saber por fuera de ellos, a lo que se suma cierta
desvalorización social de su tarea.
En síntesis, la burocratización, la organización jerárquica, la formación inconclusa, la
desjerarquización laboral y una significación social conflictiva pueden ser condicionantes de la
especificidad de trabajo intelectual del docente. Si bien Achilli construye su pensamiento
desde un nivel del sistema educativo en particular, como es el primario, consideramos que
estas peculiaridades atraviesan todas las prácticas docentes.
Edelstein y Coria (1995), ambas referentes indiscutibles de la didáctica y que han abordado las
prácticas de la enseñanza, consideran que la enseñanza, vinculada a los procesos de
transmisión
y apropiación de conocimientos, es una práctica humana y social, humana en la medida en que
compromete moralmente a quienes intervienen en ella y social ya que responde a
necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones
individuales. Es necesario comprender las estructuras sociales y su funcionamiento para
comprender el sentido total de la enseñanza.
En la enseñanza intervienen múltiples factores, lo cual conlleva a pensarla como una práctica
compleja que no se ajusta a prescripciones científicas; pero se relaciona con el problema del
conocimiento, ya que enseñar es poder trabajar con un conocimiento, pero no simplificarlo.
Quien enseña es un sujeto comprometido con el aprendizaje del otro, alguien que posibilita la
creación de espacios de producción del saber. En este sentido también se considera que lo
importante en la enseñanza consiste en movilizar el deseo de saber en el otro, habilitando la
palabra, abriendo “ventanas” hacia otras formas de pensar y de interpretar.
Según Edelstein y Coria (1995) múltiples determinantes son los que complejizan la tarea
docente y que se constituyen en algunas oportunidades como interferencias, provocando un
corrimiento de aquello que es lo central: el trabajo en torno al conocimiento. Algunos de
dichos determinantes tienen que ver con una dimensión macro: la práctica está surcada por
una red burocrática, normativas, prescripciones, una organización jerárquica, formación
inconclusa enfrentada alta desjerarquización laboral y significación social conflictiva
(valoración desvaloración) -también lo señalaba Achilli- y por otro lado, pero no por eso ajeno,
una dimensión micro que tiene que ver con lo pluridimensional, la simultaneidad, la
inmediatez, y una fuerte implicación personal. Estos condicionamientos hacen que la práctica
de la enseñanza deba ampliarse y ser entendida como práctica docente.
Mucho se ha escrito en relación a la teoría y la práctica, respecto de su vinculación o de su
desvinculación. Se la ha entendido como espacio de aplicación de la otra y varias han sido las
miradas que las han descripto. La dicotomía teoría y práctica devela de alguna manera, que la
teoría educativa ha sido pobre o quizás que la formación docente quedó “a mitad de
camino”. “Romper la tradicional dicotomía entre teorías y prácticas en las propuestas de
formación docente reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de
problemáticas constitutivas de las prácticas docentes” (Edelstein y Coria. 1995:22).
La tensión teoría-práctica, requiere de la reflexión situada y prudente porque orienta la acción
desde la teoría, pero también la desmenuza, la interpreta, la valora y desde allí enriquece la
teoría, convirtiéndose en una expresión dialógica. Entender que no podemos disociar la teoría
de la práctica, es entender la actividad docente como una práctica permanente de revisión,
recuperación, actualización y resignificación de los aportes teóricos que cobran sentido a partir
de la propia experiencia. Este punto de partida está vinculado a una decisión metodológica,
donde la práctica no constituye solamente la propuesta inicial que deviene en teoría y luego en
práctica, sino que se aleja de la construcción de una estructura teoría – práctica para
establecer una relación dialéctica1 que permita la construcción del conocimiento.
La Sociología aporta elementos para pensar las prácticas docentes y desde esa disciplina, el
habitus, en tanto principio generador de estrategias que le permiten al agente 2 -al docente-
afrontar y resolver de algún modo, situaciones diversas. Se podría afirmar que el habitus tiene
que ver con rasgos adquiridos tempranamente en la historia de vida y que se constituyen en
estructuras fijas, pero no inamovibles.
Por otra parte, los docentes se mueven, se organizan y reaccionan desde una comprensión
práctica de la situación, la sociología habla de sentido práctico, es lo que les permite actuar a
los agentes en función de eso que se trata. Este sentido práctico permite responder al instante
a las situaciones de incertidumbre y a las ambigüedades de las prácticas docentes según las
autoras Edelstein y Coria, 1995.
Migueles (2012) por su parte, señala que en las prácticas hay teorías en juego pero que la
situación de enseñanza tiene un carácter distinto de la situación de producir teorías, son otros
tiempos, otros propósitos, otros espacios, se parte desde otro lugar distinto al de las prácticas
de enseñanzas. No hay una relación consecuente entre teoría y práctica pero el desafío está en
generar un espacio de comunicación entre ellas, es decir, de producción de saberes desde la
experiencia de las practicas de enseñanzas. En palabras de la autora: “No rechazar la
teoría porque no da respuestas certeras y precisas para la práctica, ni pretender que la práctica
se ajuste a los mandatos teóricos. Porque la práctica y la teoría lejos de coincidir están hechas
para interpelarse, para tomar distancia” (Migueles 2012:8). La autora avanza más adelante
sosteniendo que la única forma de salir del círculo recurrente de la práctica será recurriendo a
la teoría.

La relevancia de abordar estas categorías: aportes sustantivos para la formación

1
Dialéctica: categoría que acuñó Marx y Engels, podemos tomarla para reflexionar respecto de la
relación entre teoría, práctica y conocimiento, se puede afirmar que la relación que existe entre estas
tres categorías se acerca a sostener una relación dialéctica porque al hablar de teoría se hace referencia
a enunciados, cuando se refiere a la práctica se refiere a una dimensión alejada de la teoría y cuando
hablamos de conocimiento nos referimos a la síntesis, a los enunciados -siempre provisorios- a los que
se arriba en relación a la teoría y a la práctica. Podría decirse que la teoría intenta explicar cómo son las
prácticas docentes, o por qué son de determinada manera, la práctica por su parte, en su singularidad
desafía a la teoría. Sin embargo, la práctica necesita un sustento teórico que la explique y a la vez, esa
práctica incide, condiciona a la teoría.
2
Agente es, en la Sociología, el individuo que se pertenece a la estructura social y que tiene participación.
 La formación de grado – como lo es este profesorado universitario- requiere de ciertos
resguardos, el trayecto formativo brinda elementos teóricos que posicionan al graduado en un
lugar privilegiado por cuanto puede apropiarse de materiales teóricos y otras instancias de
formación que les permiten cambiar la mirada y acceder a lecturas de un “texto”
singular que se presentará en los espacios curriculares, en las aulas universitarias.
Las instancias formativas que se ofrecen en este espacio curricular, y este escrito forma parte
de la clase sexta, invitan a que ustedes, como estudiantes puedan estar advertidos de la
complejidad de la práctica docente, que puedan descubrir el velo de la naturalización y de la
apoliticidad, y se nutran, en cambio, de un posicionamiento crítico y reflexivo, capaz de pensar,
pensarse e invitar a pensar a los otros, nuevas realidades posibles.

Sugerencias de trabajo a fin de favorecer procesos de apropiación de saberes

(Sin presentación)

Primer momento:
Se les propone observar dos extractos del film La Sonrisa de la Mona Lisa a efectos de recuperar
sentidos anudados en las prácticas docentes.

La primera clase.mp4
https://www.youtube.com/watch?v=RjAUisSfBH8

La segunda clase.mp4
https://www.youtube.com/watch?v=uyMSYClwT2g
Incorporamos la ficha técnica de dicha película.
Ficha técnica:

yn), Maggie Gyllenhaal (Giselle Levy), Marcia Gay Harden (Nancy Abbey), Dominic West (Bill Dunbar), Topher Grace (Tommy Donegal),
 Diseño de producción: Jane Musky. Dirección artística: Patricia Woodbridge.Vestuario: Michael Dennison.
Estreno en USA: 19 diciembre 2003.

1. Registren las ideas, sentidos que les generó la observación de la primera clase y luego
de la segunda del film.
2. Desde las autoras seleccionadas, describe las prácticas las prácticas docentes y las
prácticas pedagógicas.
3. Luego de observar los extractos del film, ¿cómo describirías las dos clases, desde el
punto de vista de un observador externo que debe valorar el proceso de prácticas
docentes de esa profesora? desde los aportes teóricos ofrecidos.
4. ¿Por qué se sostiene que el docente no se piensa a sí mismo como constructor/creador
de conocimientos?
5. Elabora un audio que responda a las preguntas 4 y 5 -evitando la lectura de los textos-
que no supere los cinco minutos.

Bibliografía obligatoria:

Achilli, E. (1986) La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro.
Cuadernos de Formación Docente. Universidad Nacional de Rosario. Capítulo 1: La práctica de
la enseñanza en la formación docente.
Edelstein, Gloria y Coria, A. (1995). Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia. Kapelusz.
Migueles, M. A. (2014). La “práctica” como experiencia de formación docente. Itinerarios
Educativos, 1(6), 246-253.
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Itinerarios/article/view/4244/64
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