Índice

TABLA DE CONTENIDO PÁG.

Introducción 1

1. Didáctica integradora para las Áreas Técnicas Profesionales. 2

Fundamentos

1.1. La Didáctica como ciencia 4

1.1.1 Proceso de enseñanza – aprendizaje. Características 5

1.1.2 Leyes del proceso de enseñanza - aprendizaje 10

1.1.3 Regularidades metodológicas del proceso de enseñanza – aprendizaje 12

de la educación técnica y profesional

1.1.4 Enfoques del proceso de enseñanza – aprendizaje de la educación 15

técnica y profesional

1.1.5 Principios didácticos en el proceso de enseñanza - aprendizaje 15

1.1.6 Categorías de la Didáctica 18

1.1.7 Tendencias didácticas 30

1.1.8 Relación del proceso de enseñanza – aprendizaje con otras 36

ciencias.

Bibliografía 47

Anexo 50

Introducción
La elaboración de este material tiene como base el análisis comparativo de los
supuestos teóricos de la Didáctica general particularizados en la Didáctica de la
Educación técnica y profesional, esta última como base teórica enriquecedora del
cuerpo teórico de la fuente primaria, la primera. Es un documento amplio, que será de
utilidad no solo para esta unidad y para la asignatura sino también, como material de
consulta para la mejora continua de su desempeño pedagógico profesional.
La lógica del mismo responde al carácter científico de la Didáctica y a la necesidad de
comprender que la ciencia es infinita en tanto su marco teórico conceptual, su
metodología y su práctica se enriquecen, cada día, a partir de la sistematización
teórica- metodológica y práctica del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Su contenido es resultado de una compilación de informaciones que constan en
diferentes materiales bibliográficos, que en una apretada síntesis, se pondrán a
disposición de ustedes para facilitar su consulta y comprensión. De esta manera, se
supera la barrera del tiempo y de la dispersión. No obstante, se recomienda el estudio
de la literatura recomendada para asegurar mayor nivel de profundidad en los aspectos
contenidos en este material.
El estudio de esta unidad 1, permitirá valorar la concepción y práctica de la
Didáctica, en el Ecuador, a partir de los fundamentos teóricos de la Didáctica de
las Ramas Técnicas o de la educación técnica y profesional, en función del
cambio de las estrategias didácticas.
Al concluir su estudio, estarán en condiciones de:
1. Valorar el proceso de enseñanza – aprendizaje que se desarrolla en su institución
y en la empresas o entidades laborales en las que se forman los estudiantes de las
áreas técnicas profesionales, a partir de la observación de clases en ambos
contextos formativos, que permita establecer los fundamentos que sostienen esa
práctica.
2. Fundamentar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones
educativas del Ecuador, a partir de las leyes de la Didáctica, regularidades,
principios, contradicciones y tendencias de desarrollo que se manifiestan.
3. Para dar respuesta a lo anterior, el estudiante deberá desarrollar las siguientes
tareas docentes:
● Seleccionar el (los) grupo (s) de estudiantes - muestra (s) que será (n) objeto de
estudio.
● Caracterizar al (los) grupo (s) – estudiantes que se empleará (n) como muestra, a
partir de utilizar las herramientas de la Psicología de la adolescencia y la juventud.
● Identificar potencialidades para y en el aprendizaje y problemas de aprendizaje, en
los estudiantes del grupo muestra.
● Observar clases o actividades prácticas que se desarrollan en el (los) grupo (s) de
estudiantes - muestra (s) tanto en los salones de clases, aulas y áreas
especializadas de la institución educativa, como en aulas anexas, puestos o áreas
de trabajo en los que se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje, en las
 empresas o entidades laborales. (la cantidad de clases observadas en cada
contexto (escuela y entidad laboral), tiene que ser equitativa (50x 50). Debe
apoyarse en la guía de observación que consta en el anexo 1 de este documento.
● Relacionar las características de la concepción y práctica del proceso de
enseñanza – aprendizaje en el Ecuador.
● Caracterizar las tendencias didácticas y su relación con las psicopedagógicas a
partir de un cuadro sinóptico comparativo que explicite los rasgos esenciales que
tipifican la práctica docente en el contexto ecuatoriano, las ventajas y desventajas.
● Fundamentar desde el punto de vista teórico la práctica que caracteriza el proceso
de enseñanza – aprendizaje en el Ecuador, considerando el cuerpo teórico de la
Didáctica.

Desarrollo
1. Didáctica integradora para las Áreas técnicas profesionales. Fundamentos
La Didáctica, ha sido ampliamente estudiada por autores como: Comenio (1582-1670),
Alves y Matos (1960), Stocker (1960), Othanel (1971), Sacristán (1981), Penteado
(1982), Fernández y Sarramona (1984), Medina (1987), Nérici (1985), Mato y Anta
(1985), González (1986), Esterbaranz (1994), Fiallo (1996; 1998), Álvarez (1992;
1999), Silvestre y Zilverstein (2000), Rico y Silvestre, (2002), Zilverstein (2003), Ginoris,
O; Addine, F; Turcaz, J. (2006), Fuentes (1996; 2009), entre otros; los que identifican a
su objeto de estudio como proceso de enseñanza, proceso docente, proceso docente
educativo, proceso de enseñanza – aprendizaje y particularidades de éste como
proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado, formativo, interdisciplinario, etc.
Todos ellos con un profundo sustento teórico que ha ido configurando la epistemología
de la Didáctica.
El carácter socio- histórico concreto del objeto de estudio de la Didáctica, ha
condicionado el estudio y los resultados de su comportamiento en los diferentes
subsistemas educativos: de ahí que surjan las didácticas particulares, tal es el caso de
la Didáctica de la Educación Superior y de la Educación Técnica y Profesional o de las
Ramas Técnicas, en las que han realizado valiosos aportes diferentes autores, entre
los que se destacan: Aragón (1987), Álvarez (1996), León (1997), Castellanos (1999),
Cerezal (1999), Cortijo (1996), Ortiz (1999), Guzmán (2003), Brito (2005), Fuentes
(2009), Brito y Guzmán (2009; 2018), Abreu y Soler (2014), otros.
De forma general, estos autores coinciden en que el objeto de estudio, debe considerar
en su proyección y dinámica las potencialidades educativas y formativas del contexto
laboral para el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias. Y divergen en
las disímiles acepciones conceptuales con las que denominan dicho objeto; proceso de
enseñanza – aprendizaje profesionalizante, proceso pedagógico profesional, proceso
de la educación técnica y profesional y proceso formativo.
Una aproximación a los fundamentos teóricos de la Didáctica, se presenta a
continuación.
El punto de partida para comprender la Didáctica lo constituye entender los límites con
la Pedagogía y el Currículo, dado que con frecuencia, se identifican. En las tablas 1.1 y
1.2, se presentan algunos aspectos que permiten comprender sus límites:
Tabla 1.1. Posiciones teóricas generales respecto a la definición de la Pedagogía y la
Didáctica

Pedagogía Didáctica

La pedagogía es la ciencia que tiene
por objeto el proceso de formación,
es decir, la que estudia la formación,
en general, de la personalidad de los
hombres (Álvarez de Zayas (s.a).
La Pedagogía tiene como objeto de
estudio: El proceso formativo del ser
humano, tanto en su concepción
social abarcadora como en su
concepción contextual específica
(marco institucional), dirigido al
desarrollo de su personalidad, como
sujeto que se autorregula y que
transforma el medio y se auto
transforma en la actividad práctica y
la comunicación (Olivé Iglesias,
2015).
Pedagogía de la Educación Superior
es un proceso de construcción y
desarrollo del conocimiento científico
en la diversidad de las ciencias,
sustentado en la condición humana y
sus potencialidades en el
autodesarrollo de las capacidades
transformadoras humanas de
carácter profesionalizante, en la
investigación científica y la gestión
socio-cultural. (Fuentes, 2009)
Didáctica: “procede del griego didaktiké, que
significa enseñar, instruir y exponer con
claridad.
La Didáctica es la ciencia que estudia el
proceso docente – educativo dirigido a
resolver la problemática que se le plantea a la
escuela: La preparación del hombre para la
vida, pero de un modo sistémico y eficiente
(Álvarez, 1992)
La Didáctica es una ciencia que estudia
integralmente el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Es una ciencia social y sus leyes
son de naturaleza dialéctica. Posee un objeto
de estudio dinámico, complejo y multifactorial
(Ginoris, O; Addine, F; Turcaz, J. 2006)
La Didáctica de la ramas técnicas se
incorpora al campo de las ciencias de la
educación y como parte de la didáctica
general, está dirigido a investigar el
comportamiento de su leyes y principios en el
proceso pedagógico profesional y, en
consecuencia, determinar las regularidades
que en cada una de la profesiones técnicas
deben conducir al accionar pedagógico para
generar experiencias de aprendizaje, que
contribuyan al cumplimiento del encargo
social: la formación del profesional altamente
capacitado para resolver los problemas de los
procesos productivos y de servicios (Cortijo,
1996)
Tabla 1.2. Relación Pedagogía Didáctica y Currículo

RELACIÓN Pedagogía Didáctica Currículo

Estudian el Como ideal En su ejecución En su diseño y

proceso formativo proyección a partir del
mundo real

se llevan a cabo Hace énfasis Hace énfasis en Hace énfasis en el

sobre la base de en el objetivo, el método. contenido como aquellos
las leyes de los como aspectos de la cultura
procesos proyección de escogidos en el mundo
conscientes la aspiración real.
social a formar.

Lo general, lo Tiene un Desde la Desde el desarrollo de la

particular y lo carácter más satisfacción de personalidad de los
singular general, como, la necesidad escolares, es didáctico.
más integrador, social, es
relacionado curricular.
con la totalidad
de ambos.

La pedagogía se desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se regula a

través del currículo.

1.1. La Didáctica como ciencia

Desde el punto de vista etimológico el término “ciencia” deviene de la palabra latina
“scientia”, que significa “conocimiento”. Se hará énfasis en el conocimiento científico ya
que para obtenerlo se necesita el empleo de métodos de investigación; penetrar en la
esencia de los objetos, procesos, hechos, fenómenos, de las relaciones sociales y del
hombre solo es posible a través de la ciencia. El conocimiento científico en su carácter
sistémico, universal y sistematizador, ofrece explicaciones, predice y transforma la
realidad, al descubrir las relaciones causales y contradicciones que le son inherentes al
objeto de estudio. Ello supone argumentar el carácter científico de la Didáctica a partir
de su estructura y problemas de la ciencia (fig. 1.1)
Fig. 1.1. Aspectos que argumentan el carácter científico de la Didáctica
La Didáctica tiene la tarea científica de sistematizar los conocimientos teórico -
prácticos sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, descubriendo las regularidades
que rigen la conducción y facilitación de dicho proceso en su lógica interna, en la que
se insertan los protagonistas principales del mismo, que dinamizan con sus acciones
los restantes componentes de dicho proceso.
1.1.1. Proceso de enseñanza – aprendizaje. Sus características
Es un proceso integral, desarrollador de la personalidad, que se expresa en la unidad
instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo. Este proceso tiene
carácter científico, requiere que los estudiantes dominen teorías, leyes y conceptos.
Debe propiciar su protagonismo. (Rico y Silvestre, 2002)

Características del proceso de enseñanza – aprendizaje y del proceso de

enseñanza – aprendizaje de las áreas técnicas profesionales (fig. 1.2)
Fig. 1.2. Relación de las características del PE-A y sus particularidades en las áreas
técnicas profesionales
Carácter procesal: (Labarrere G. y Valdivia, G. Libro de Pedagogía . Pág. 23-24)
La palabra proceso destaca las distintas fases y/o etapas por las cuales transita la
actuación coordinada de los sujetos implicados para lograr los objetivos.
Este es un proceso legal, sometido a leyes sociales, psicológicas, pedagógicas,
didácticas e higiénicas que se manifiestan en la planificación organización, ejecución y
control.
Carácter instructivo – educativo
Potenciar la manifestación de la ley de la unidad de la instrucción y la educación.
La unidad de la instrucción y educación necesita para su manifestación de que el
maestro y los estudiantes aprovechen las potencialidades educativas del contenido
para el desarrollo de la personalidad.
La unidad de la instrucción y educación exige la comunicación interactiva entre los
sujetos

Carácter multilateral:
Está dado por la existencia de diversos factores que deben favorecer la unidad
dialéctica: entre la estructura de las actividades de enseñanza del maestro y la de
aprendizaje del estudiante.
Estos componentes deben estar en una constante comunicación y actividad productiva
para lograr los objetivos propuestos.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la educación técnica y profesional el
carácter multilateral está dado en la diversidad y heterogeneidad de los actores
formativos que participan (profesores, tutores de las empresas, estudiantes,
trabajadores de las entidades laborales, líderes productivos comunitarios, directivos),
de los contextos en los que se forman (laborales, educacionales y comunitarios), en la
movilidad laboral que condiciona el contenido y la forma de organización de la práctica,
fundamentalmente, la diversidad de culturas que aprende y aprehende
(laboral-profesional, pedagógica, artística, ambiental, etc.). De ahí su carácter
multiactoral.
Carácter contradictorio:
El proceso de enseñanza – aprendizaje en sí mismo es contradictorio en tanto se
expresa en la dialéctica entre dos categorías con identidad propias, pero son
interdependientes en este proceso: la enseñanza y el aprendizaje.
Por otro lado, su estructura sistémica implica integración entre los componentes que lo
conforman, entre los cuales existe una relación dialéctica, es decir; el objetivo que se
formula contribuye a la solución del problema planteado y permite seleccionar y
determinar el contenido de enseñanza – aprendizaje, el cual se dinamiza a través de
los métodos que en correspondencia con las características del grupo estudiantes
obliga a organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje y a seleccionar los medios
que necesita para la consecución del mismo; cumplimiento que se evalúa al igual que
los progresos o retrocesos de los estudiantes.
Ello significa que las contradicciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
caracterizan por ser:
- no antagónicas
- fundamentales y no fundamentales
- internas y externas; siendo las internas las que devienen en fuerza motriz del
desarrollo ulterior.
De manera general, en el proceso se identifican estas fuerzas motrices en (fig. 1.2):
Fig. 1.3. Fuerzas motrices del proceso de enseñanza - aprendizaje
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la educación técnica y profesional, esta
contradicción se complejiza a partir de la relación interna de cada componente con el
del proceso productivo o de servicio en sí (Brito, Y. 2009). Fig. 1,3
Otras contradicciones que tipifican esta categoría están dadas por las que se producen:
1. Entre la contextualización de los procesos (dinámica) y el cumplimiento de
normas, políticas, funciones y responsabilidades que sustentan el accionar de los
actores principales, en cualquier contexto.
2. Entre lo situacional de la actuación laboral - profesional que demanda de
competencias humanas y laborales profesionales, y la movilidad profesional que
deben mostrar los actores en la asunción de puestos o áreas ocupacionales de
trabajo durante el proceso de enseñanza - aprendizaje.
3. Entre lo subjetivo y lo objetivo
4. Entre lo individual y lo social
5. Entre docencia- investigación y trabajo productivo
6. Entre trabajo manual e intelectual
7. Entre teoría y práctica
8. Entre lo cuantitativo y lo cualitativo de los procesos y sus resultados.
9. Entre el despliegue de un horizonte cultural y social que plantea límites al
desempeño y al mismo tiempo infinitas posibilidades de desarrollo inéditas.
10. Otras que se expresan en sus regularidades, enfoques y características
particulares de este proceso.
Fig. 1.4. Relación entre los componentes didácticos y los del proceso profesional
Carácter transformador:
Ello deviene de la unidad instrucción – educación – desarrollo que tiene como base la
ley de doble formación de Vigotsky.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la educación técnica y profesional
también se tiene en cuenta el proceso transformador de la realidad productiva a partir
de la acción directa del estudiante sobre el objeto de trabajo durante el proceso de
aprendizaje de la técnica, la tecnología o la profesión. Ello genera transformación del
sujeto, del proceso profesional, del contexto y de las relaciones sociolaborales,
académicas y estudiantiles.
Carácter técnico /profesional
El proceso de enseñanza – aprendizaje de las áreas técnicas profesionales se
desarrolla alineado con los intereses de la sociedad y en correspondencia con los
requerimientos técnicos y tecnológicos del sistema productivo actual, lo que que exige
de competencias laborales y profesionales con alto grado de flexibilidad y adaptabilidad
a las transformaciones tecnológicas y organizativas.
Se enseña y se aprende la técnica y el contenido de la profesión, en la dinámica
aprender - trabajando, produciendo y producir – aprendiendo, desde la dialéctica acción
– reflexión – acción en el contexto de la relación institución educativa – empresa -
comunidad. Si se proyectan y desarrollan estrategias de aprendizaje profesionalizadas
e integradoras, el proceso y los resultados del aprendizaje tendrá una utilidad
productiva y al sistematizarse se convertirá en eficiencia y eficacia; de lo contrario el
proceso generará pérdidas, considerándose de influencia negativa y los indicadores
económico – productivos de las entidades se verán afectados.
La actividad práctica en contextos reales o simulados es esencial para el desarrollo de
habilidades técnicas/tecnológicas y profesionales, a partir del cumplimiento del principio
de vinculación teoría - práctica. Esto es posible dado que el punto de partida de la
enseñanza es la solución de problemas, de cuya ejecución emerge un obrero, técnico,
tecnólogo o profesional altamente preparado.
Carácter docente - investigativo – productivo
Esto se debe ya que el estudiante al mismo tiempo que aprende, produce e investiga,
lo que exige de tareas docentes que permitan la sistematización y profesionalización
del contenido de enseñanza – aprendizaje de las técnicas, tecnologías y profesiones:
tareas docentes profesionales, tareas integradoras.
Carácter interdisciplinario
Para poder entender la realidad productiva como un todo, tal y como se presenta, es
necesario enseñar y aprender por procesos profesionales, convirtiéndose estos en ejes
de integración del contenido. Ello deviene de la formación por contenidos
globalizadores (Brito, 2005), por problemas profesionales (Cortijo, 1999) y por procesos
(Parra, 2015);
1.1.2. Leyes del proceso de enseñanza – aprendizaje (Addine y colab, )
Primera ley. Todo PE-A está determinado, en todos sus elementos, por el contexto
histórico - social al que pertenece.
Todo proceso de enseñanza - aprendizaje está determinado, en todos sus elementos,
por el contexto histórico - social al que pertenece. Esta ley, que es una expresión
concreta de la relación entre la base económica y la superestructura de la sociedad,
hace inevitable que toda organización social, para un momento dado de su desarrollo
histórico, tenga en el proceso de enseñanza - aprendizaje una imagen pedagógica de
sus problemas, necesidades, aspiraciones, nivel de desarrollo social y económico,
cultura, historia y de la naturaleza en que se desenvuelve.
Segunda ley. En el PEA se expresa la unidad dialéctica instrucción – educación-
desarrollo.
En el PE-A, se manifestará una relación de interdependencia entre la formación de
conocimientos y habilidades y la formación de valores, gustos, sentimientos,
aspiraciones, intereses e ideales que se materializan en actitudes.
La comprensión de que el proceso de enseñanza - aprendizaje no es aséptico de una
posición axiológica específica. Si aceptáramos lo contrario y en el propio proceso lo
intentáramos, ya, de hecho, estuviéramos ejerciendo una influencia educativa,
podríamos formar valores y actitudes específicas, y esto es una determinada acción
educativa.
Tercera ley. Todo PE-A es un sistema que funciona bajo la influencia multifactorial
Esta ley es funcional y expresa que todo proceso de enseñanza - aprendizaje es un
sistema que funciona bajo influencia multifactorial. Se reconoce que en este proceso
interviene un conjunto de elementos o componentes que están interconectados y que
poseen jerarquía entre sí. La modificación de uno de ellos genera la modificación, en
mayor o menor medida, de los restantes y todos están bajo la acción simultánea de las
restantes leyes y de factores influyentes, tales como el colectivo laboral, el colectivo
pedagógico, el colectivo estudiantil, la familia y la comunidad, lo que da a este proceso
gran complejidad y diversidad.
Cuarta ley. Todo PEA es la unidad de la diversidad
Todo proceso de enseñanza - aprendizaje es una unidad de una diversidad. La
variedad de disciplinas y asignaturas responden a objetivos formativos generales, el
claustro o cuerpo docente es diverso en sus características y actuaciones profesionales
de cada profesor, pero le une la misma función social educadora; el grupo escolar es
un conjunto diverso de personalidades, sin embargo, en ellos se logra la formación de
un grupo con comunidad de intereses; los contextos fomativos son diversos y cumplen
diversas funciones de acuerdo a su misión u objeto social; sin embargo, asumen la
responsabilidad social de formar a la fuerza de trabajo calificada.
Leyes de la Didáctica para la Educación Superior, Fuentes (2009):
Ley de la sistematización de la actividad didáctico-investigativa de avanzada:
Se connota a partir de revelar como esencia que la sistematización didáctico
investigativa de avanzada rige todo el proceso formativo que propicia la profundización
del contenido en los sujetos implicados en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Ley de determinación de la unidad entre lo didáctico y lo cualitativo de la enseñabilidad
y la aprendibilidad:
Expresar la dinámica constante y objetiva de la sistematización de la cultura a partir de
la unidad entre la enseñabilidad y la aprendibilidad ya que expresa la forma del
movimiento interno, los nexos y relaciones de la apropiación de la cultura y
profundización del contenido.
1.1.3. Regularidades metodológicas del proceso de enseñanza – aprendizaje de
la educación técnica y profesional (tabla 1.3)
Tabla 1.3. Regularidades del PE-A de la educación técnica y profesional

En el proceso profesional (proceso En el proceso pedagógico profesional

formativo) (de enseñanza – aprendizaje)

Aportadas por Cortijo, R. (1996) Aportadas por Cortijo, R. (1996)

● Método de trabajo tecnológico - ● Método de trabajo tecnológico-método

método de enseñanza. de enseñanza.
 ● Aprendizaje por problemas - dominio ● Aprendizaje por problemas-dominio de
de lo esencial del contenido de las lo esencial del contenido de las
ciencias. ciencias.
● Realización de proyectos - ejecución ● Realización de proyectos-ejecución de
de tareas específicas. tareas específicas.
● Aprendizaje en el proceso ● Aprendizaje en el proceso
profesional - aprendizaje en profesional-aprendizaje en
condiciones simuladas. condiciones simuladas.
● Experiencia de aprendizaje - ● Experiencias de
competencias profesionales. aprendizaje-competencias
● Profesional - contexto histórico profesionales.
social. Aportadas por Brito, Y. (2005)
● Profesional - volumen y complejidad
● El proceso de aprendizaje del saber
del contenido científico tecnológico
como síntesis entre la producción y
que demanda el proceso productivo
la investigación, determinará las
o de servicios.
nuevas contradicciones entre
● Profesional - rigor del trabajo en sus producir e investigar
condiciones organizacionales,
● El desarrollo del trabajo del técnico
espaciales y temporales.
en cualquier contexto depende de su
● Profesional - dimensión ecológica. formación en un contexto concreto
con una cultura más general.
● La dinámica de la construcción de
experiencias de aprendizaje,
investigativas y productivas
dependerá de la dinámica del área
como agroecosistema
científico-productivo-docente.

Regularidades del proceso de enseñanza – aprendizaje de las áreas técnicas

profesionales (Cortijo, 1996)
Método de trabajo tecnológico-método de enseñanza
Se manifiesta en la indispensable correspondencia del método para la enseñanza del
método tecnológico con dependencia de su lógica, en el objeto específico de la
profesión.

Revela que no se deben aplicar métodos de enseñanza, antes de hacer un análisis

detallado del método tecnológico, con el cual se trabajará, de su secuencia de acciones
y de las dimensiones que adopta en un objeto particular; lo contrario conduce a
formalismos de carácter externalista que no van a la esencia del contenido de la
enseñanza y de la lógica de solución de los problemas profesionales.
Se entiende por método de trabajo tecnológico (tecnología, técnica), al sistema
coherente de acciones que conducen a la solución de una familia o grupo de problemas
que se manifiestan en el objeto de una profesión, que tienen como soporte la base
teórica de la ciencia correspondiente y un adecuado desarrollo de formaciones
sicológicas en función de las exigencias y rigor de trabajo de los mismos".

Aprendizaje por problemas - dominio de lo esencial del contenido de las ciencias

El problema profesional es una situación inherente al objeto de trabajo de una profesión
u oficio. Para la solución del problema es necesario determinar lo esencial del
contenido (fundamentalización) que se requiere para la solución del problema. Se
requiere la formación de una cultura profesional interdisciplinaria Realización de
proyectos-ejecución de tareas específicas.
El aprendizaje mediante la solución de problemas, ofrece un conjunto de posibilidades,
entre las que se encuentran:

● Enfrenta el sujeto con la realidad, la reconoce y adopta una postura frente a ello.
● Provoca una mayor actividad de los estudiantes, al intentar resolver la situación,
al buscar respuestas científicas y tecnológicas con la realidad, a aprender y
modificar.
● Favorece la formación de un pensamiento creativo, al tratar de hallar la solución
desde lo diferente: al encontrar y establecer relaciones, consolidaciones y
respuestas lógicas.
● Propicia la permanente duda, la actitud hacia la investigación científica como
modo de abordar la realidad y de llegar a resultados objetivos en su
perfeccionamiento.
● Integra y sistematiza conocimientos y habilidades.
● Vincula al estudiante de forma más directa con los modos de actuación del
profesional.
● Desarrolla un mayor interés por la profesión, al promover un aprendizaje
significativo donde se manifiesten sentimientos de pertenencia, de satisfacción
por la labor realizada.
Realización de proyectos – ejecución de tareas docentes
Significa que estudiante se enfrente constantemente a situaciones de aprendizaje,
mediante la realización de tareas docentes, estructuradas en proyectos de carácter
profesional. La tarea docente es la célula del proceso de enseñanza aprendizaje,
porque posee todos los componentes y regularidades esenciales de dicho objeto; es el
proceso que realizan los estudiantes con el fin de vencer un objetivo, de resolver un
problema.
Dentro de una concepción generalizadora al trabajo tecnológico profesional, los
proyectos que realizan los estudiantes en función de la solución de los problemas,
pueden ser:
Proyectos básicos: obtener resultados parciales con implicaciones propedéuticos, para
posteriormente realizar otros proyectos de mayor significación profesional:
procesamiento de información científico técnica, serie de cálculos, solución a
problemas donde se requiere fundamentalmente la aplicación de las ciencias exactas y
naturales, etc..
Proyectos específicos: resultados de orden situacionales: reparaciones, instalaciones,
plantaciones, construcciones, aplicación de controles, etc.
Proyectos generalizadores: resultados de orden proyectivo: nuevos diseños, nuevo
métodos de trabajo, soluciones integrales.
Aprendizaje en el proceso profesional - aprendizaje en condiciones simuladas
Las situaciones de aprendizaje, pueden ser reales o simuladas, en contextos
formativos reales y simulados, para lo que es necesario proyectar el proceso de E-A en
y desde el proceso profesional (aprender trabajando, produciendo, investigado –
trabajar, producir e investigar aprendiendo. El contenido se desarrolla desde un
proceso productivo o de servicios, integrando materias y temas.

Experiencias de aprendizaje - competencias profesionales

Expresa que las actividades a realizar por los estudiantes deben acercarse
progresivamente a las exigencias del modo de actuar del futuro técnico y profesional,
es decir, en las competencias profesionales; demanda el rigor científico técnico que
deben tener cada una de las actividades a realizar y las condiciones organizacionales,
espaciales y temporales necesarias para que las mismas tengan una eficiente
repercusión en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Regularidades del proceso de enseñanza – aprendizaje de las áreas técnicas
profesionales (Brito, 2005)
El proceso de aprendizaje del saber como síntesis entre la producción y la
investigación, determinará las nuevas contradicciones entre producir e investigar
Esta regularidad pondera el papel de la relación de la escuela con la vida, la enseñanza
con la producción y la investigación, el estudio con el trabajo, la teoría con la práctica;
fomentándose el cumplimiento de objetivos formativos, económico-productivos e
investigativos hacia un crecimiento personal de los estudiantes y al logro de un
desarrollo productivo sostenible, donde palabras claves como decisiones socialmente
útiles, naturalmente sanas, económicamente viables y culturalmente aceptables,
sintetizan esta regularidad.
El desarrollo del trabajo del técnico en cualquier contexto depende de su formación en
un contexto concreto con una cultura más general
Esta regularidad constituye la expresión de la relación dialéctica de lo general,
particular y específico de la cultura, lo cual repercute en el rescate de las mejores
tradiciones técnicas, tecnológicas dentro de una cultura general, conducente al
desarrollo de la movilidad profesional interdisciplinaria horizontal, vertical y transversal
del técnico y el profesional, así como elevar su preparación para orientarse, adaptarse
y actuar sobre cualquier contexto, a partir de una fuerte preparación profesional
diversificada e integrada.
La dinámica de la construcción de experiencias de aprendizaje, investigativas y
productivas dependerá de la dinámica del área o contexto laboral como complejo
científico-productivo-docente
Esta regularidad es expresión de la relación de los métodos investigativos-métodos de
trabajo tecnológicos-métodos de enseñanza-aprendizaje, en función del proceso
pedagógico profesional; lo cual propicia el acercamiento gradual e identificación plena
de lo politécnico con lo científico laboral profesional. Ello implica una integración entre
la lógica de las ciencias que está en la base de los procesos productivos y la lógica del
proceso en sí, en el plano didáctico; reconociendo la psicología del que aprende, los
niveles de desarrollo alcanzados y las exigencias de nuevos aprendizajes.
1.1.4. Enfoques del proceso de enseñanza – aprendizaje de la educación técnica
y profesional (Brito, 2005)
Enfoque contextualizado de la acción investigativa-productiva-docente
Consiste en una orientación del proceso hacia la acción
investigativa-productiva-docente del sujeto, que deviene en una contextualización de la
cultura, permitiéndole la solución de problemas concretos, mediante la dinámica
contextualizada de los rasgos personales y no personales del proceso de enseñanza –
aprendizaje de las áreas técnicas profesionales.
Es decir, la contextualización propicia el reconocimiento de la cultura de los sujetos,
constituyendo el punto de partida para poder desarrollar un proceso formativo sobre la
base de su propia cultura.
Enfoque diversificado e integrado de la relación ciencia-producción-docencia
Se entiende como una orientación del proceso hacia el aprendizaje constructivo
socializado, conducente a una formación científico-productiva-docente del sujeto que
deriva en una diversidad de su cultura, a partir de la interrelación dialéctica entre el
aprender a investigar objetos, hechos, fenómenos y/o factores diversos como una
totalidad - aprender a producir diversificando e integrando sistemas productivos-
aprender a saber en una diversidad e integración de contenidos de
enseñanza-aprendizaje; así como de la combinación armónica entre el principio de
sistematización de la enseñanza, la lógica de los procesos tecnológicos y de
investigación, y la psicología del que aprende, fortaleciendo los valores morales,
intelectuales y profesionales del mismo.
Enfoque de integración transversal
Es el modo de percibir, interpretar, comprender y sostener consecuentemente una
postura integral y globalizadora, respecto a la realidad que caracteriza al complejo y
diversificado proceso de reproducción agrícola, que presupone la relación:
espacio-tiempo-movimiento de contenidos globalizadores interdisciplinarios y la
dialéctica entre los enfoques: diversificado e integrado de la relación
ciencia-producción-docencia y contextualizado de la acción
investigativa-productiva-docente
1.1.5. Principios didácticos en el proceso de enseñanza - aprendizaje (Addine, F.
2006)
Estructurar un sistema de principios didácticos es tarea exclusiva de cada sociedad,
dado el carácter contextual del proceso de enseñanza – aprendizaje, que responde
inevitablemente a las condiciones ideológicas, políticas, económicas, sociales,
históricas y culturales dominantes y a las cuales el proceso. Los principios didácticos
son decisiones sociales y serán válidos si se corresponden con la demanda social que
les determina.
Los principios didácticos deben ser cumplidos; pero a diferencia de las leyes del
proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado, que son objetivas e inexorables; a
veces, por error profesional, los principios son ignorados o violados.
Los principios de la enseñanza son categorías didácticas que definen los métodos de
aplicación de las leyes de la enseñanza, en correspondencia con los fines de la
educación y de la instrucción. Constituye postulados generales sobre la instrucción del
contenido, la organización y los métodos de la enseñanza que se derivan de las leyes y
los objetivos de las mismas. Sus reglas constituyen indicaciones prácticas para su
correcta aplicación, también son generales como los principios y aplicables a todas las
asignaturas y niveles, pero también tienen un carácter especial, pues se refieren a
tareas y etapas específicas de la enseñanza y concretan sus postulados generales. Es
decir, son generales, fundamentales, esenciales y obligatorios.
Principio del carácter científico de la enseñanza, su accesibilidad
Convertir los métodos de enseñanza en métodos de la ciencia, o lo que es lo mismo
utilizar los recursos de la ciencia para enseñar y aprender. Esto se logra mediante el
desarrollo de proyectos, de experimentos, de investigaciones de diferentes tipos que
favorezcan la búsqueda del conocimiento científico y con ello un mayor nivel de
asimilación de los mismos. Esto permitirá ir conformando el pensamiento lógico
dialéctico en los estudiantes.
Situación profesional o problema – análisis del problema – gestión del conocimiento –
búsqueda de soluciones – aplicación. Es decir, acción – reflexión – acción.
En la gestión del conocimiento debe existir disponibilidad de bibliografía impresa o
digital, para la búsqueda de antecedentes y fundamentos.
Por otro lado, la accesibilidad en su doble interpretación consiste en ir complejizando
las tareas a los estudiantes según sus potencialidades, ya que si se le exige más de lo
que puede alcanzar, se detiene el aprendizaje y es cuando se dice que se vulnera el
principio de accesibilidad.
Principio de la sistematicidad y su relación con la práctica
Este principio alerta sobre la necesidad de tener en cuenta el carácter sistémico de los
contenidos de las asignaturas que forman parte de un plan de estudio dado. Ello
implica llevar a cabo una labor docente dirigida a destacar la lógica entre los contenidos
que se estudian, develando los nexos y concatenaciones que les son inherentes.
Queda claro así que el carácter sistémico de los contenidos de la ciencia se traslada a
la propia lógica de los contenidos de las asignaturas, por lo que los conocimientos
llevan consigo relaciones que no pueden obviarse para propiciar su verdadera
comprensión.
Significa que los estudiantes no sólo se apropien de un sistema de conocimientos, sino
también desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lógicas,
análisis, síntesis, generalización, abstracción, inducción y deducción. Ello exige de
factibilidad del contenido de aprendizaje; es decir que pueda ser aplicado en la práctica
para solucionar problemas de la producción y los servicios. Estos problemas pueden
diseñarse de menor nivel de complejidad a mayor nivel de complejidad.
Principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del docente
La actividad del docente está encaminada hacia el logro de las condiciones que
propician una asimilación consciente de los estudiantes y hacia el desarrollo de una
actitud positiva ante el estudio. Esto puede lograrse planificando racionalmente las
situaciones problémicas de manera que estimulen la actividad cognoscitiva preparando
y organizando la adquisición de nuevos conocimiento mediante la objetivación
adecuada de los viejos y la motivación por los nuevos. Lo que el estudiante debe
resolver de manera independiente exige de una adecuada orientación, dosificación y
ajustado a sus posibilidades.
El estímulo a los estudiantes por los {éxitos alcanzados en la tarea docente, constituye
un elemento de vital importancia para el logro del carácter activo e independiente de los
estudiantes en el estudio.
Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto
Lo abstracto y lo concreto son dos peldaños referentes al conocimiento sensorial
(concreto) y al conocimiento racional (abstracto). Este vínculo conduce a una práctica
superior, más avanzada que se vincula dialécticamente con la teoría. Es así como el
conocimiento científico transcurre de la contemplación viva (el conocimiento sensorial),
al pensamiento abstracto (el conocimiento racional) y de ahí a la práctica más
avanzada en pleno vínculo con la teoría. Lo abstracción es, además, la búsqueda de la
esencia misma de cada objeto o fenómeno que se estudia, por lo que a través de ella
se separan las cosas superfluas para centrar la atención en lo definitorio y esencial de
cada contenido que se trabaja en el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar
en una institución escolar. Ramírez (2012)
Significa tomar como punto de partida los hechos, las observaciones para ascender a
la teoría, a los conceptos, o viceversa. El objetivo fundamental es utilizar la observación
para crear ideas claras, precisas y correctas de los objetos, procesos, hechos y
fenómenos que se estudian, que tienen lugar cuando existe una adecuada correlación
entre lo observado, lo concreto y lo abstracto, la generalización, lo concreto pensado.
Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos y el desarrollo multilateral
de las capacidades cognoscitivas
La solidez de los conocimientos implica el dominio de los métodos, el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas, al propiciar que los estudiantes aprehendan a través del
razonamiento lógico. Sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar frecuente y regularmente
los contenidos de enseñanza - aprendizaje estimularán la memoria y evitará o reducirá
la repetición mecánica.
Principio del carácter colectivo de la enseñanza y atención a las particularidades
individuales
El docente al mismo tiempo que dirige el proceso de enseñanza – aprendizaje en el
colectivo, presta atención y se ocupa de atender las particularidades individuales de
sus estudiantes, lo que reportará beneficios para el desarrollo de las tareas docentes.
Atrapar la atención del colectivo de estudiantes requiere de una elevada motivación
para que cada integrante del grupo haga suyos los objetivos; de una adecuada
organización que facilite el intercambio y del control del proceso y los resultados,
estimulando o corrigiendo.
El principio de la asequibilidad
Este principio está dirigido a que los contenidos que se seleccionan para dar
cumplimiento a los objetivos en cada una de las clases, sean plenamente asequibles
para los alumnos, que respondan a sus intereses y motivaciones, que se correspondan
con el nivel de desarrollo psicológico y cultural alcanzado por los escolares y que se
sustenten en los conocimientos precedentes que sirven de base a la adquisición de los
nuevos saberes. En este sentido es válido tener en cuenta las experiencias de los
propios alumnos, sobre las cuales se desarrollan los nuevos conocimientos. De lo
anterior se deriva la necesidad de no perder de vista, dentro del trabajo grupal que se
realiza, la atención individualizada de los escolares, sobre la base de acciones
diagnósticas que se sustenten en los criterios científicos más actualizados.
1.1.6. Principios didácticos para la Educación Superior (Fuentes, 2009)
Principio de la sistematización epistemológica y metodológica de los contenidos
socioculturales específicos
Este principio parte de reglamentar que el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje se rige por la sistematización epistemológica y metodológica de los
contenidos socioculturales específicos y no por otras actividades que desdibujan la
verdadera intención del proceso, lo cual quiere decir que es un requisito de gran valor
en la Didáctica de la Educación Superior desarrollar de forma concreta que esta
intencionalidad específica es la que permite dirigir desde lo didáctico específico el
proceso de enseñanza aprendizaje en la formación de profesionales.
Principio de la orientación sistematizadora a la generalización formativa
Se define como principio porque admite formalizar direccionalmente la construcción,
desde lo gnoseológico, lo lógico y lo práctico - metodológico a la sistematización de la
cultura a partir de la comprensión de las relaciones dialécticas entre la orientación
sistematizadora y la generalización formativa.
1.1.7. Categorías de la Didáctica:
Categorías generales: instrucción, educación, enseñanza, aprendizaje, formación,
desarrollo y proceso de enseñanza – aprendizaje
Categorías específicas: Problema, objetivo, contenido, métodos, medios, formas de
organización y evaluación
Relación instrucción – educación
Se expresa en el hecho de que siempre que se instruye se educa, de la misma manera
que siempre que se educa se instruye, lo que contribuye a la formación y al desarrollo
del sujeto que está recibiendo las influencias generales del proceso educativo.
Por enseñanza se entiende la labor del docente en el proceso de dirección,
organización, orientación y control del aprendizaje de los alumnos, lo cual puede incluir
al autoaprendizaje, como forma de autodirección y autocontrol de ese proceso (Valdés,
H., 2008).
Aprendizaje
Es un proceso en el que el educando, dirigido por el docente, desarrolla capacidades,
habilidades y hábitos que le permiten llevar a cabo una apropiación activa de la cultura,
lo que significa que la cultura no solamente se adquiere, sino además se enriquece
mediante la actividad propia del aprendizaje (ICCP, 1997).
En el caso particular de las áreas técnicas profesionales, se asume el concepto
aprendizaje técnico profesional interdisciplinario, el cual se entiende como proceso de
construcción- demostración- sistematización de experiencias de carácter docente-
investigativo- productivo por parte de los actores del proceso pedagógico profesional,
que presupone la dialéctica entre los componentes de este proceso y los del proceso
profesional (Brito y Guzmán, 2009).
Relación Formación – Desarrollo
Entre ellas existe una estrecha unidad, a tal punto que toda formación implica
desarrollo de la misma manera que todo desarrollo implica formación. Existe la
tendencia, en la actualidad, de concebir a la formación como una categoría orientadora
del desarrollo hacia el logro de los objetivos de la educación. Por otra parte, en
ocasiones se ha considerado a la formación como el aspecto educativo o dimensión
axiológica de la educación, mientras que el desarrollo se ha concebido como los
cambios que operan en un individuo, o grupo determinado, como producto del propio
proceso educativo. Es así como el sujeto que se somete a las influencias de la
educación se desarrolla por el proceso de cambios que en él va operando, a la vez que
se encuentra sometido a un proceso formativo. Ahora bien, cuando se hace referencia
a cambios, trasformaciones, cuando operan sobre un individuo influencias de tipo
axiológico, qué es lo que en verdad se está desarrollando. En ese sentido, lo que en
verdad se está desarrollando es la personalidad de los estudiantes.
Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje
En esta unidad del curso o asignatura, se abordarán las categorías del proceso de
enseñanza – aprendizaje, desde la Didáctica General, por su nivel de generalidad y
aplicabilidad.
En la unidad 2, se hará énfasis en los niveles de particularidad de estos componentes a
las áreas técnicas profesionales; los que alcanzan un mayor nivel de complejidad.

Problema
Preguntas a las que responde:
En la literatura didáctica disponible, sobre todo la que se dirige a la enseñanza
problémica, se asume como un componente básico al problema docente. Ello se deriva
de la lógica propia de cualquier tipo de investigación científica. En tal sentido, el
problema constituye el punto de partida para crear en los alumnos un estado emocional
en la búsqueda de su solución, acercándose de esta manera la docencia a la lógica de
la actividad científico-investigativa.
Según Álvarez, C. (1992), el problema es la situación que presenta un objeto y que
genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque
en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos
con determinada formación, con determinados conocimientos, habilidades y valores
para actuar en un contexto social en una época dada. Este es el primer componente
del proceso. Este autor es quien incorpora esta categoría como componente del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Objetivo
Preguntas a las que responden: ¿para qué enseñar? y ¿para qué aprender?
Esencia: Es el componente rector del proceso de enseñanza aprendizaje, llevan en sí
los propósitos y aspiraciones que en los alumnos se van conformando en modos de
pensar, sentir y actuar, por lo que los mismos sirven de orientación a la dirección del
referido proceso.
Estructura: Para su formulación el objetivo se estructura, generalmente, en acción,
conocimiento, profundidad y valoración.
Acción (habilidad): Se redacta en forma de verbo (en infinitivo), el cual resulta ser su
núcleo básico. Este verbo representa una habilidad y la dirección del objetivo está
encaminada a su cumplimiento por parte de los educandos. Por ejemplo, explicar,
caracterizar, argumentar, identificar, comparar, analizar, reflexionar, fundamentar,
evaluar y valorar.
Conocimiento: es el concepto, principios, juicios, leyes y categorías; es decir, responde
al temático objeto de enseñanza – aprendizaje. Se plantea que no existe objetivo sin
conocimiento, ni conocimiento sin objetivo. Por ejemplo, explicar el sistema circulatorio
del organismo humano; fundamentar la Didáctica de las áreas técnicas profesionales,
relacionar las tendencias didácticas contemporáneas con las psicopedagógicas y;
caracterizar el proceso de enseñanza – aprendizaje de las áreas técnicas
profesionales. También incluye nivel de profundidad.
Profundidad del conocimiento: plantea los límites del conocimiento objeto de
enseñanza – aprendizaje. Por ejemplo: Caracterizar el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las áreas técnicas profesionales, a partir de sus componentes y
relaciones.
Valoración: expresa la importancia e intencionalidad educativa o formativa del objetivo.
Por ejemplo: Caracterizar el proceso de enseñanza – aprendizaje de las áreas técnicas
profesionales, a partir de sus componentes y relaciones, que favorezca la calidad de la
planificación y desarrollo de las clases o actividades docentes y la formación integral de
los estudiantes.
La derivación gradual de los objetivos
Parte de los propósitos y aspiraciones de una sociedad particular, derivándose en
objetivos de cada nivel educacional, de los grados, de las asignaturas y de las
unidades de las asignaturas, hasta concretarse en los objetivos de cada clase.
Contenido de enseñanza aprendizaje
Preguntas a las que responden: ¿qué enseñar? y ¿qué aprender?
Esencia: Aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilación por los
estudiantes en el aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos; entendiéndose
por cultura el conjunto de valores materiales, espirituales, intelectuales y afectivos que
caracterizan una sociedad o grupo social, lo cual incluye los modos de vida, el arte, la
tecnología, los valores, las tradiciones y las creencias que se han creado lo largo de un
período histórico dado.
Estructura: abarca el sistema de conocimientos, sistema de habilidades y sistema de
habilidades; sistema de normas de relación con el mundo y la experiencia de la
actividad creadora. En el sistema de la experiencia de la actividad creadora el docente
posibilita la solución de problemas, el desarrollo de la imaginación y la originalidad de
los alumnos, la curiosidad y la motivación, lo que favorece el desarrollo del
pensamiento reflexivo y el descubrimiento de lo nuevo, importantes aspectos para
alcanzar los más altos niveles posibles de creatividad.
Tabla 1.4. Esencia de diferentes tipos de contenidos

Tipos de contenidos Esencia

 

Sistema de Conceptos, regularidades y leyes, las teorías, entre otros.) 

conocimientos

Sistema de Representan el dominio consciente y exitoso de la actividad, en

habilidades y hábitos estrecha relación con los hábitos que también garantizan el
  dominio de la acción, pero de forma más automática). 
Sistema de relaciones Incluye los sistemas de valores, intereses, convicciones,
con el mundo sentimientos y actitudes; a lograrse en estrecha interrelación
con los otros contenidos y restantes componentes del contenido
de enseñanza). 

Sistema de Solución de problemas, con la independencia cognoscitiva, con

experiencias de la el desarrollo de un pensamiento reflexivo y divergente, así como
actividad creadora la imaginación creadora, entre otros.

Tabla 1.5. Esencia de los niveles de asimilación del contenido

Niveles de Esencia
asimilación del
contenido

  El estudiante debe ser capaz de repetir el contenido que se le ha

Reproductivo   informado, ya sea en forma declarativa o resolviendo tareas similares
a las ya resueltas.

  El estudiante debe ser capaz de aplicar, en situaciones nuevas para

Productivo él, los contenidos aprendidos. Se manifiesta cuando resuelve tareas o
realiza actividades cuya situación exija que él conciba el modo de
solución.  

  El estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos

  para él, utilizando para ello, la lógica de la investigación científica. Se
pone de manifiesto cuando, en la solución de una tarea, el estudiante
Creativo forma un nuevo conocimiento o cuando encuentra una vía de solución
nueva para él.

Niveles de profundidad del contenido

Se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley
se puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones
cuantitativas, lo que manifiesta.
El proceso de enseñanza- aprendizaje se puede clasificar en correspondencia con el
grado de complejidad con que se aborda el contenido. En este caso nos referimos, a la
tarea docente, al tema, a la asignatura, a la disciplina, al año o grado, la carrera o tipo
de proceso docente educativo. Cada uno de estos niveles posee sus propios objetivos.
(Álvarez, Carlos, 2013).
Métodos de enseñanza aprendizaje
Preguntas a las que responde: ¿cómo desarrollar el proceso?, ¿cómo enseñar? y
¿cómo aprender?
Esencia: Constituyen el Componente movilizador de los elementos cognitivos, afectivos
y psicomotrices (Educación-Instrucción) de la personalidad de los estudiantes, en una
situación pedagógica concreta, para estimular el desarrollo individual y grupal. Su
función principal es dinamizar el proceso y representan el sistema de acciones a
acometer por los docentes y por los estudiantes, como vías y modos de organizar dicho
proceso. Responden al objetivo y al tipo de contenido.
Es el sistema de acciones que regulan la actividad del profesor y los estudiantes en
función del logro de los objetivos, atendiendo a los intereses y motivaciones de estos
últimos y a sus características particulares”.  Zilberstein Toruncha J,2006
Estructura: Se desarrolla a través de procedimientos didácticos
Los procedimientos didácticos se encuentran en unidad dialéctica con los métodos, son
un detalle de estos y complementan la forma de asimilación de los conocimientos que
presupone determinado método; entre estos se encuentran: los dramatizados, la
elaboración de resúmenes, los cuadros sinópticos, los esquemas lógicos, la utilización
de software educativo, la consulta de fuentes bibliográficas, etc.
Clasificación de los métodos (fig. 1.4)
Fig. 1.4. Clasificación de los métodos de enseñanza – aprendizaje según criterios de
clasificación
Verbales Permite memorizar activamente material nuevo, utilizando imágenes
mentales, asociaciones, documentos y otros. Por ejemplo, narración, diálogo,
descripción, explicación, trabajo con libros, materiales periódicos, tablas.
Visuales. Son esenciales para retener lo explicado; incluyen: trabajo con láminas,
esquemas, mapas, fotos, gráficos y vídeos.
Prácticos. Son esenciales para la formación y el desarrollo de habilidades y hábitos;
incluyen: ejercitación, realización de tareas prácticas, elaboración de proyectos, trabajo
de campo, experimentación, elaboración de colecciones y exposiciones.
Expositivos: Predomina la exposición oral del profesor o expertos en un tema. Se
produce la apropiación de nuevos conocimientos, mediante la escucha atenta y la toma
de notas: la ejemplificación, demostración, ilustración y exposición. Es el más
generalizado, pero no el más efectivo.
De elaboración conjunta: proceso de pensamiento colectivo, en el que el estudiante se
va apropiando del contenido de enseñanza – aprendizaje a través del diálogo y la
conversación. Se evidencia el papel dirigente del profesor.
De trabajo independiente: método de estudio que deposita en el estudiante la mayor
responsabilidad de su aprendizaje, de acuerdo con sus posibilidades, características,
vivencias y necesidades. Se trata de estimularlos para que utilice el máximo de sus
propios recursos.
El trabajo independiente es expresión del grado de actuactividad que han logrado los
estudiantes y también un medio para continuar desarrollando autoactividad e
independencia. (Klinberg, xx)
Lo anterior exige motivación para estimular su carácter productivo y creador de
capacidades y habilidades en los estudiantes, más allá que cumplir con los objetivos
que se persiguen, ya que la motivación se compone de elementos internos y externos
que en equilibrio sustentan el estudio (direccionalidad – control del estudio).
Explicativo- ilustrativo. El profesor “transmite” conocimientos y el alumno los reproduce;
este método incluye: la descripción, la narración, la demostración, los ejercicios, la
lectura de textos y todo tipo de recursos para el aprendizaje.
Reproductivo. Provee al estudiante de un modelo, una secuencia de acciones o un
algoritmo, para resolver situaciones con idénticas o similares condiciones.
Exposición problémica. El docente expone el contenido, mostrando la o las vías de
solución de un determinado problema. Es un "diálogo mental" entre el profesor y el
estudiante; el primero se apoya en preguntas a las que él mismo responde - demuestra
la lógica del razonamiento-, para así guiar el pensamiento del segundo.
Búsqueda parcial o heurística. El profesor organiza la participación del estudiante en la
realización de tareas investigativas, lo cual hace por etapas, observando, planteando
hipótesis, elaborando un plan de investigación y experimentando, con diferentes niveles
de exigencia.
Método investigativo. El estudiante realiza actividad de búsqueda independiente, en la
solución de los problemas y en el planteamiento de estos. En este método, los
creativos alcanzan el más alto nivel de los métodos productivos; que precisamente se
identifican con los métodos propios de la investigación científica e implican que el
estudiante sea capaz de descubrir nuevos contenidos, de resolver problemas para los
cuales no dispone de todos los conocimientos para su solución. Para llegar ahí debe
haber transitado por los métodos reproductivos, por la exposición problémica y la
búsqueda parcial o heurística.
Los métodos anteriores han sido clasificados por otros autores de manera diferente,
pero el objetivo del método es el mismo. Por ejemplo, la clasificación de métodos de la
enseñanza problémica (Martínez Llantada), que se identifican con la exposición
problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo.
Se trata de que los estudiantes puedan: buscar información; plantear hipótesis; arribar
a conclusiones; responder preguntas problémicas; propiciar la reflexión; elaborar
resúmenes; confrontar ideas, conceptos, etc.; determinar lo esencial, la relación
causa-efecto, la comparación, el razonamiento deductivo, la generalización, entre otros.
Derivado de la enseñanza problémica varios autores asumen la categoría problema
docente, como un componente más del proceso de enseñanza aprendizaje.
Tabla 1.6. Relación de métodos según la actividad del docente y del estudiante

Métodos participativos dirigidos a la asimilación de los contenidos, con predominio del

trabajo grupal (Gladis Viñas Pérez), donde se encuentran los métodos de la discusión,
de las situaciones, de la simulación y el juego de roles.
El método de discusión se caracteriza por el análisis colectivo de problemas, en las que
se promueve un intercambio de ideas, opiniones y experiencias, sobre la base de los
conocimientos teóricos que poseen los estudiantes, y se logra una visión integral del
problema y su solución colectiva, la asimilación crítica de los conocimientos y el
esclarecimiento de la posición propia y de los distintos enfoques.
Existen diferentes variantes del método de discusión: la plenaria, la realizada en
pequeños grupos, la reiterada, la confrontación, la conferencia, el panel y la mesa
redonda.
En el método de situaciones, la característica esencial es que los estudiantes enfrentan
situaciones muy cercanas a la realidad, con problemas concretos vinculados a su futura
actividad profesional. Estas situaciones requieren de un análisis que permita conocer la
esencia del problema y las posibles alternativas de solución. El profesor debe estar
muy bien preparado para no "matar" la creatividad de los estudiantes.
El juego de roles, también conocido como representación de papeles, escenificación o
juego a las situaciones, es un método en el cual los participantes asumen una identidad
diferente a la suya para enfrentarse con problemas reales o hipotéticos, de una manera
informal o realista.
Consiste en representar una situación típica -un caso concreto-, con el objetivo de que
se torne real, visible y vivido. La representación escénica provoca una vivencia común
en todos los participantes, lo que posibilita discutir el problema con cierto conocimiento
directo generalizado.
De la simulación, consiste en situar al estudiante en un contexto que imite algún
aspecto de la realidad, y en establecer en ese ambiente situaciones problémicas o
reproductivas similares a las que él deberá enfrentar de forma independiente.
Los métodos de dirección de la reproducción de conocimientos o modos de actuación
(Bermúdez, 1996) son
Métodos de dirección de la reproducción de conocimientos o modos de actuación.
Entre los que se encuentran; método de reproducción de procesos, de la demostración,
explicativo – ilustrativo, de la observación, de trabajo con tablas, manuales, normas
técnicas, de mediciones, de situaciones, de trabajo en grupo, de trabajo en áreas
experimentales, laborales y de campo, de situaciones, de la ejercitación, de la
simulación, de juegos didácticos, de trabajo independiente..
Métodos de dirección de la producción de nuevos conocimientos, experiencias de
aprendizaje asociadas a la sistematización de instrumentaciones teóricas o
prácticas. Se incluyen: métodos de trabajo con manuales, cartas tecnológicas,
instructivos técnicos, métodos de trabajo tecnológico, investigativo, de trabajo
independiente, de situaciones reales.
Método globalizado. En este sistema las materias no se tratan de una forma
individualizada, sino que se van sucediendo según las necesidades que surgen en el
aula. Así que, podríamos decir, que lo importante no son las materias en sí sino el tema
que se está tratando en ese momento.
Pasa a llamarse interdisciplinar cuando son varios los profesores que se rotan y se
centran en su especialidad. Esta es una metodología que se basa en tratar los
conocimientos de una forma fluida y que van surgiendo según los intereses de los
niños. Todo empieza desde un mismo punto y va deslizándose entre diferentes temas,
que no materias. El aula es quien dicta el rumbo que toma la información.
Método especializado
Este es el método más tradicional, ya que las materias se tratan de una forma
individual y organizada. No se centra tanto en la fluidez con que surgen, sino que se
exponen a los alumnos de una manera específica. Todos los casos que se traten dentro
del espacio de tiempo que dure la case girarán alrededor de una misma materia, sin
dejar que fluya a otros temas diferentes.
Método deductivo
Esta metodología es una de las más utilizadas en el mundo de la educación. Se
establece cuando la materia se mueve de lo general a lo particular. El docente lanza
conceptos de los que, poco a poco y con trabajo se van extrayendo diferentes
conclusiones.
Este método puede ser muy efectivo cuando la información ya está asimilada por los
estudiantes. Es decir, cuando ya conocen aquello de lo que se está hablando. Es una
forma de ahorrar tiempo y evitar algo de trabajo. Sin embargo, frente a un aprendizaje
de estrategias cognoscitivas, síntesis o creación conceptual, no son tan adecuados.
Aunque es uno de los métodos más tradicionales, es poco participativo. Por lo tanto,
actualmente se está optando por otras alternativas en las que se involucra de una
forma más activa al alumnado.
Método inductivo
En este caso nos encontramos con una metodología completamente opuesta a la
anterior. Mediante casos particulares se insta a que se descubra el principio general. Es
un método muy participativo y activo que abre las puertas al razonamiento globalizado
y a la generalización.
Gracias a este sistema se han realizado algunos de los grandes descubrimientos
científicos. Además, es perfectamente compatible con el método deductivo. Una vez
planteado el asunto concreto y conocido, se puede aplicar la deducción para ir de lo
particular, a lo general.
Método analógico
Este sistema está basado en la forma de pensar de las edades más tempranas.
Generalmente, consiste en pasar de lo particular a lo particular. Es decir, cuando
establecemos una solución por semejanza al realizar una comparación. Aunque se
trate de la forma de razonar de los niños más pequeños, tiene una gran importancia en
cualquier edad.
Al realizar esa conexión entre particularidades, estamos procediendo mediante
analogía. De hecho, el método científico necesita de la analogía para funcionar. Esto se
debe a que, los adultos, también usamos esta metodología. Es la única con la que
nacemos, por lo que resulta natural e instintivo utilizarla. Al aplicarla en las aulas,
estamos apelando a la parte más primaria del razonamiento humano.
Clasificación según la organización de la materia
Siguiendo con los métodos de enseñanza según su clasificación, abordamos aquellos
que se establecen según la organización de la materia. Como bien expone su nombre,
se trata del sistema que se utiliza dependiendo de la forma en que la información se
transmite al alumnado.
Método de disciplina científica
Esta es la forma en que los libros de texto se estructuran. Se basa en presentar los
hechos o datos de una manera antecedente y consecuente. Siempre en un orden
creciente de complejidad y empezando por el origen o principio.
Así es como funciona el razonamiento adulto. Empezamos por lo básico y vamos
escalando hasta encontrarnos en el mayor grado de dificultad. Aunque los libros de
texto vengan establecidos siguiendo este método, queda en manos del profesor
adaptarlo a su forma de impartir clases.
Método de psicología del alumno
Como antagonista encontramos el método de psicología del alumno. En este caso, se
presentan los hechos o casos de forma que respondan a los intereses o experiencias
previas del alumnado. De esta manera, se fomenta la atención del niño ya que la
información se mueve de lo que ya es conocido por él hasta nuevos datos que
desconoce.
Este es uno de los sistemas que promueven la intuición frente a la memorización. Lo
nuevo frente a lo tradicional. Dentro del mundo docente existe cierta reticencia ya que
se trata, básicamente, de abandonar lo que lleva tanto tiempo realizándose por algo
más nuevo y diferente.
Medios de enseñanza – aprendizaje
Preguntas a las que responde: ¿con qué enseño?, y ¿con qué aprendo?
Esencia: son aquellos elementos que se utilizan en los escenarios donde se desarrolla
el proceso docente, que le sirven de soporte material a estos y que junto al resto de los
componentes posibilitan el logro de los objetivos planteados.
Ejemplos de medios:
Objetos reales o sus representaciones, instrumentos que sirven de apoyo material para
la apropiación del contenido por parte de los educandos: fotos, esquemas, dibujos,
pizarrón
Objetos naturales llevados al aula o situados en su lugar de origen, los videos, las
plataformas virtuales y las representaciones informáticas.
Los medios de enseñanza aprendizaje complementan a los métodos, favoreciendo el
cumplimiento eficaz de los objetivos de cada clase, pero necesitan tenerse en cuenta
requisitos que favorezcan su selección y utilización. Estos son: que sean fiel reflejo de
la realidad que se estudia, aunque vale aclarar que no existe medio alguno que supere
a la propia realidad objetiva; que el medio tenga un tamaño adecuado y se ubique en
un lugar que sea visto claramente por los alumnos, que se presente en el momento
preciso y que el docente dirija la atención de los estudiantes hacia las partes precisas
del medio que sean objeto de tratamiento en la clase.
Formas de organización de la docencia
Este componente, también conocido como función didáctica, es otra de las cuestiones
que no se pueden perder de vista. Ello significa que el docente debe de preguntarse:
¿cuáles son las formas de organización de la docencia de que dispongo para
emprender la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje? y ¿qué forma de
organización emplear en cada una de mis clases?
Las formas organizativas más empleadas son: la clase, que puede ser introductoria, de
tratamiento de un nuevo contenido, de profundización y consolidación de
conocimientos, de ejercitación-aplicación y de comprobación y evaluación, los
seminarios, los laboratorios, los talleres, etc.
Otras formas organizativas son: las excursiones, las visitas a museos, los círculos de
interés, los concursos de conocimientos, eventos científicos, etc.
Evaluación
Este componente se encarga de regular el proceso de enseñanza aprendizaje y
responde a las interrogantes: ¿en qué medida han sido cumplidos los objetivos
propuestos?, ¿hasta dónde han aprendido verdaderamente mis alumnos?
La evaluación juega un papel importante en la retroalimentación de los docentes y de
los alumnos, permitiendo corregir y direccionar las acciones para lograr los propósitos
concebidos. Se debe tener en cuenta su carácter educativo y que contribuya al
perfeccionamiento del aprendizaje de los educandos. Las evaluaciones pueden ser
orales y escritas, lo que permite el desarrollo de habilidades y hábitos relacionados con
el perfeccionamiento de la lengua materna. Es necesario advertir, además, que debe
existir una adecuada correspondencia entre las evaluaciones sistemáticas, parciales y
finales, de forma tal que lógicamente se vayan graduando las dificultades a evaluar,
garantizándose con ello el desarrollo cualitativo del desempeño de los escolares.
Funciones de la evaluación: la instructiva, la educativa, la de diagnóstico, la de
desarrollo y la de control. Ello quiere decir que es necesario, a la luz de los
conocimientos más avanzados de la Didáctica contemporánea, que al evaluarse a un
alumno se debe coadyuvar a la ampliación de sus conocimientos y a su educación,
resultando ser una forma de diagnóstico, pero a la vez favorecedora del desarrollo del
escolar y del control que se debe llevar a cabo sobre él. El punto de vista anterior
difiere de la evaluación tradicionalista, caracterizada por ser autoritaria, esencialmente
cuantitativa, dirigida solamente a los conocimientos y carente de la contextualización
sociocultural necesaria.
Componentes didácticos, personales: el docente, maestro o profesor, que planifica,
ejecuta y controla dicho proceso; el estudiante y el grupo escolar.
1.1.8. Tendencias didácticas
En la literatura científica, se aprecia una frecuente identificación de las tendencias
didácticas con las corrientes y paradigmas psicológicos y filosóficos y con las
tendencias pedagógicas, esto se debe al profundo análisis que se ha realizado del
proceso de enseñanza – aprendizaje, desde diferentes disciplinas, lo que ha
contribuido al enriquecimiento de la teoría y la práctica pedagógica, la Didáctica. Del
análisis de estos supuestos se tomaron cuatro tendencias generales de la Didáctica
para su explicación y comprensión que, de conjunto con las corrientes filosóficas,
paradigmas psicológicos y tendencias pedagógicas evidencian implicaciones en la
enseñanza y el aprendizaje. Estas son: Didáctica clásica, Didáctica crítica, Didáctica
tecnológica o tecnología educativa y Didáctica integradora.
Se tomaron como referentes principales: Zilverstein, J. y Silvestre, M. (2005), en el
análisis integral de las tendencias didácticas; Geysa, (s.a), en su análisis estructurado
por componentes de las tendencias actuales del desarrollo de la Didáctica y Fuentes,
M. (2003) en la relación de las teorías psicológicas y sus implicaciones en la
enseñanza y el aprendizaje.
Didáctica clásica: responde a la escuela tradicional que, a su vez, se sustenta en los
postulados del iniciador de la Pedagogía moderna: J. A.
Comenio (1592-1670). La enseñanza debe ser directa,
simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes,
enseñarle por igual "todo a todos", lo que se corresponde con
uno de los más nobles sentimientos de la humanidad.
En la Didáctica Clásica se busca básicamente la formación de un pensamiento de tipo
empírico, el centro del proceso es el maestro, la materia de enseñanza y las
condiciones en que se produce. El alumno al aprender es pasivo y el maestro al
enseñar es activo, el saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, de ahí que se
plantee la existencia de la clase, como forma esencial de organización (J. F. Herbart), el
conocimiento se da como verdades acabadas - ya que se sustenta que el alumno nace
con la mente como una página en blanco-, generalmente existe insuficiente o ningún
vínculo con la vida.
Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos
negativos de la didáctica tradicional a la luz de las necesidades sociales actuales, lo
cierto es que aún persiste en la mayoría de los países de Iberoamérica esta
concepción en la práctica de los docentes. (Silvestre 1994, Zubiria 1994, Zilberstein,
1997)
Seguidores: Juan Amos Comenio, Johann Friedrich, Herbart, Jean-Jacques Rousseau,
John Locke, Johann Heinrich, Pestalozzi, Friedrich Fröbel

Instrumentación didáctica
Objetivo: Se formulan como grandes metas en función de la enseñanza y no del
aprendizaje.
Contenido: es voluminoso, estático, acabado, no da la posibilidad del análisis y la
discusión, ni de adecuación al contexto en que se desarrolla el estudiante. Se concibe
como listado de temas, capítulos y unidades. Se manifiesta en el enciclopedismo por el
gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Se potencia la
fragmentación del contenido y con excesivo detalle del contenido. Por ello, no se
requiere un esfuerzo en la compresión por parte del alumno más bien de memorización
y repetición.
Actividades de aprendizaje: no contribuyen a que los alumnos sean protagonistas de
este, se caracterizan por el limitado uso de métodos, que generalmente se basa en la
exposición del profesor. El estudiante asume el rol del espectador y se sobrevalora el
verbalismo en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida. El
verbalismo suple al razonamiento y a la acción, los suprime y los sustituye a riesgo de
que se atrofien las cualidades que emanan de ellos.
Medios: son de uso más frecuente: notas, textos, láminas, carteles., la mayor parte de
las veces son utilizados sin una selección rigurosa y no son aplicados adecuadamente.
La evaluación del aprendizaje: la evaluación, se centra en el tipo sumativa (final), no
cumple su función educativa y ejerce una función mecánica y represiva o intimidatoria.
En cuanto a la evaluación de los planes de estudios y los sílabos este modelo impone
acciones formales burocráticas que se ejecutan a través de academias de profesores,
consejos técnicos, jefaturas de departamentos etc.
 Didáctica crítica: tuvo su máxima expresión en los años 80 en
algunos países de América Latina y su principal exponente fue
Paulo Freire, se centró en la educación no escolarizada, en la
atención a los procesos políticos que ocurrían en el área. Tiene
un fuerte peso humanista al enfatizar en el papel del sujeto, en
contacto con la realidad social y los problemas de la sociedad.
Se contrapone de alguna forma con el cognitivismo, al insistir en
los elementos afectivos, valorativos y emocionales. Concibe al
docente como facilitador del grupo.

Seguidores: Paulo Freire (1921 – 1997), Gimeno Sacristán, Pérez Gómez y Domingo
Contreras, Díaz Barriga, Furlan, Henry Giroux y Peter MC.Laren, David Perkins y
Howard Garner.

Instrumentación didáctica
Objetivo: su función principal es determinar la intencionalidad y/o finalidad de proceso
de enseñanza – aprendizaje y explicitar de forma clara y fundamentada los
aprendizajes a promover. Los objetivos, constituyen la base para la planificación de la
evaluación y para la organización del contenido, en unidades temáticas, bloques de
información, problemas, objetos de transformación, etc.
Contenido: se someten a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes
y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en
constante cambio. Por otro lado, evita la fragmentación de los contenidos. Se
desarrollan habilidades referidas al desarrollo de lecturas analíticas, redacción,
observación, investigación, análisis, discusión, etc.
Medios: se utilizan recursos como: bibliografía, medios audiovisuales de la realidad
misma, medios naturales y en su propio ambiente, etc.
Situaciones de aprendizaje: son generadoras de experiencias que promuevan la
participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento. La
responsabilidad del profesor y del estudiante para la consecución de los objetivos, es
indispensable, pues les exige, entre otras cosas: investigar permanentemente, analizar
y sintetizar información, reflexionar, debatir, etc.
La evaluación: favorece la reflexión, la confrontación, el análisis, la comparación, la
asunción de posiciones críticas, etc. El estudiante es consciente de sus progresos y
retrocesos en el aprendizaje. Presupone el aprendizaje significativo y desarrollador,
pero, descuida la influencia y potencialidades de otros contextos formativos para el
aprendizaje (familia, comunidad, entidades laborales, áreas especializadas)
Algunas acciones que favorecen la concreción de la didáctica crítica (Ramírez, 2008)
● Promover la participación social. Siguiendo el modelo de educación comunitaria, la
didáctica crítica promueve la participación social, más allá del contexto de la
escuela. Incluye el fortalecimiento de un pensamiento democrático que permita
reconocer problemas y alternativas de solución en conjunto.
● Desarrollar la comunicación horizontal. Se trata de promover la igualdad de
condiciones entre la voluntad de los distintos sujetos que se implican en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Se disuelve así la relación jerárquica y se establece un
proceso de “desaprendizaje”, “aprendizaje” y “reaprendizaje”, que influyen también
la “reflexión” y la “evaluación” posteriores.
● Uno de los ejemplos de estrategias didácticas en concreto, y dentro del contexto de
las aulas, son los debates y el consenso que se aplican tanto para pensar
problemáticas sociales concretas, como en la estructuración de los planes de
estudio.
● Propiciar la reconstrucción histórica. Esta es una práctica que permite comprender
el proceso por medio del cual la pedagogía se ha establecido como tal, y
considerar así mismo sus alcances y las limitaciones el propio proceso educativo,
en relación con los cambios políticos y comunicativos.
● Humanizar los procesos educativos. Se refiere a la estimulación de las habilidades
intelectuales, pero al mismo tiempo hace referencia a agudizar el aparato sensorial.
Se trata de crear las condiciones necesarias para generar autogobierno y acciones
colectivas; así como una conciencia crítica de las instituciones o estructuras que
generan opresión. Reconoce la necesidad de ubicar al sujeto en entramado de las
circunstancias sociales, donde la educación no es únicamente el sinónimo de
“instrucción”; sino un potente mecanismo de análisis, reflexión y discernimiento,
tanto de las propias actitudes y comportamientos, como de la política, la ideología y
la sociedad.
● Contextualizar el proceso educativo. Se basa en el principio de educar para la vida
en comunidad, buscando señales de identidad colectiva que cuestionen las crisis
culturales y los valores basados en la segregación y la exclusión. De esta manera,
la escuela se reconoce como un escenario de crítica y de cuestionamiento de
modelos hegemónicos.
● Transformar la realidad social. Todo lo anterior tiene consecuencias en el nivel
micropolítico, no solo dentro de las aulas. La escuela se entiende como un espacio
y una dinámica que recoge las problemáticas sociales, lo que hace posible
proponer caminos concretos para buscar soluciones.
Didáctica de la Tecnología Educativa: constituye un
"cambio externo" en la Didáctica. Skinner (1954), inició con la
enseñanza programada. Esta tendencia ha adoptado diversas
modalidades, como la enseñanza programada, la cibernética
de la enseñanza, los paquetes de auto-instrucción, la
enseñanza mediante la televisión y el video, entre otros.

Instrumentación didáctica
Objetivo: Reconoce como punto de partida de la programación didáctica a la
especialización de los objetivos de aprendizaje, los cuales se definen como la
descripción y delimitación clara precisa y unívoca de la conducta que se espera que el
estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción, tema, unidad, capítulo,
área, etc.
Contenido: el análisis de los contenidos pasa a un segundo plano Estos son algo ya
dado y válido por un grupo de expertos (de la institución). En esto no se diferencia de la
didáctica tradicional. Lo importante no son los contenidos sino las conductas.
Actividades de Aprendizaje: se define como el control de la situación en que ocurre el
aprendizaje. Una noción complementaria al respecto, es la que explica la tecnología
educativa como cualquier cosa que se realice en el salón de clase para enseñar.
El profesor dispone de eventos, si es posible muy específicos, para lograr la conducta
deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y
reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de él. El
alumno se somete a la tecnología a los programas creados por él supuestamente de
acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales y a los instrumentos de
enseñanza: libros, máquinas, procedimientos, técnicas, en pocas palabras el discurso
ideológico del individualismo y la neutralidad. No da margen a la improvisación, se
privilegia la planeación y estructuración de la enseñanza en detrimento de las
condiciones cambiantes de cada situación de aprendizaje.
Evaluación: se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y por
supuesto en el concepto de aprendizaje mismo. Se basa en la búsqueda de evidencias
exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos,
por lo que son observables y por ende medibles. Reúnen las propiedades técnicas de
la validez, objetividad, y confiabilidad de la información, lo que la hace objetiva.
Jerarquiza lo conductual; en ella está implícita la posibilidad de sustituir el maestro por
la máquina, inhabilitando el análisis del comportamiento según los elementos
psicopedagógicos para la educación y el desarrollo de la personalidad.

Didáctica integradora: La Concepción Dialéctico

Materialista o Integradora de la Didáctica (López y otros,
1998), ha sido sistematizada y aplicada en los últimos 40
años a la teoría y la práctica docente en múltiples países.
Vigotsky (1896-1934) logró desarrollar y llevar a la práctica
de modo más creativo esta concepción desde la Pedagogía,
con su “Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis
humana”, que asume el desarrollo integral de la
personalidad de los escolares, como producto de su
actividad y la comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que actúan
como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social.
Instrumentación didáctica
Objetivo: tiene en cuenta en su formulación y aspiración a la sociedad, sus
necesidades, problemas y procesos que allí se desarrollan< adquiere significativa
importancia el contexto como agente formativo. Explicita y condiciona la proyección,
análisis, reflexión y/o transformación de la realidad estudiada en su integralidad, desde
una concepción sistémica a una holística y totalizadora.
Contenido: se aborda desde una concepción interdisciplinaria y desarrolladora para lo
cual se exige elevada preparación del profesor. Se sigue la lógica del proceso o de la
solución de problemas, por lo que el contenido de la asignatura se enriquece con el de
otras asignaturas que necesita el estudiante aprender o sistematizar para solucionar los
problemas o desarrollar los procesos. Cada actividad de enseñanza aprendizaje se
convierte en un acto de cultura, en el que el análisis y la reflexión interdisciplinaria,
desde la interactividad a la internalización funcionan como el motor impulsor del
desarrollo.
Actividades de Aprendizaje:
El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse sólo teniendo en cuenta lo
heredado por el alumno, sino también se debe considerar la interacción socio-cultural,
lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo -
“de los otros”-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
El profesor es un facilitador del desarrollo y autonomía, educador y director del
proceso; alumno sujeto activo, en relación y comunicación sociales lo que determina el
desarrollo integral de su personalidad, lo biológico y lo social son premisas para el
desarrollo, el aprendizaje condiciona al desarrollo.
Para este enfoque, los actos de interacción entre los alumnos, no dependen sólo de lo
que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce en la propia
interrelación entre sujetos.
El estudiante llega a familiarizarse con "procedimientos para aprender" y se llega a
apropiar de estos lo que lo prepara para con su auxilio buscar nuevos conocimientos,
desarrollar habilidades y que se formen acciones valorativas. Se puede plantear que se
ha creado entonces una "nueva zona de desarrollo", la que niega dialécticamente a la
que le antecede, ya que contiene elementos de los que ya poseía el alumno, por
ejemplo la habilidad para describir, pero presenta cualidades nuevas, que son las
habilidades para determinar lo esencial o plantear suposiciones.
Al desarrollarse en el alumno, nuevas formas que le permitan trabajar y llegar a buscar
por sí mismo el conocimiento, se niegan dialécticamente las formas anteriores y a la
vez se está preparando para el autoaprendizaje.
El estudiante llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un
ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un
papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el
estudiante.
Métodos: se propone potenciar, desarrollar la actividad independiente en la búsqueda
de nuevos conocimientos y la formación de valores, de sentimientos. La enseñanza
debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo este el resultado del
proceso de apropiación de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. La
enseñanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo próximo, que es la que
designa "las acciones que el individuo puede realizar al inicio exitosamente con la
ayuda de un adulto o de otros compañeros, y luego puede cumplir en forma autónoma
y voluntaria". (Vigotsky, 1988)
Evaluación: se evalúa el proceso y los resultados, los avances y retrocesos respecto a
si mismo y al grupo. Se potencia la autoevaluación.
1.1.9. Relación del proceso de enseñanza – aprendizaje con otras ciencias
El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestra sociedad,
de ahí los disímiles y profundos estudios y aportes realizados desde las ciencias de la
educación. Los paradigmas psicopedagógicos son ejemplos de ello. Por esta razón y,
sin sin pretender adentrarnos en cada uno, se ofrece una síntesis del análisis
correlacional comparativo entre las diferentes corrientes y paradigmas psicológicos y
sus implicaciones en el aprendizaje, (tabla 1.7)
En los salones de clases y otros escenarios, se emplean diferentes tipos de
aprendizaje; por ejemplo, el aprendizaje operativo (Piaget), el aprendizaje significativo
(Ausubel) y el aprendizaje desarrollador (Zilverstein)1. La síntesis que se presenta
permitirá comprenderlos mejor y hacer un uso adecuado de las experiencias válidas del
conocimiento científico para las valoraciones críticas y la evaluación objetiva de la
práctica docente y su mejoramiento.
Fundamentar, desde un enfoque interdisciplinario, el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las áreas técnicas profesionales e ir construyendo gradualmente una
cultura didáctica integradora para la profundidad de los análisis y valoraciones,
renovación de las decisiones pedagógicas respecto a la proyección, dirección y
evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje y el mejoramiento del desempeño
pedagógico profesional de los profesores, es la prioridad para el siglo XXI.

1
Los tipos de aprendizaje en los que se sustentan estas posturas teóricas en relación con los supuestos de la
Didáctica se abordarán con mayor nivel de profundidad en la unidad 2 de este curso o asignatura.
Tabla 1. 7. Implicaciones de los paradigmas psicológicos en el proceso de enseñanza y el aprendizaje

CRITE-RIOS CONDUC-TISMO CONSTRUCTI-VISMO ENFOQUE COGNITIVISMO

SOCIOCUL-TURAL CIBERNÉTICO Y
CONEXIONISTA

Raíces Empirismo Idealismo, Materialismo dialéctico, Enfoque cibernético o

filosóficas positivismo racionalismo- reflexología, de procesamiento de la
dialéctico, empirismo, neurofisiología, información, toma de las
positivismo lógico, consideración del raíces del conductismo y
Fenomenología y constructivismo de del cognitivismo
hermenéutica Piaget. constructivista
Enfoque conexionista o
de procesamiento en
paralelo, bases
cognitivas y
neurológicas ambos son
eclécticos
Objetivismo

Paradigma Objetivismo Subjetivismo Objetivismo - Subjetivismo

epistemológico La realidad existe La realidad se subjetivismo La realidad subjetiva debe
fuera del individuo. descubre, se La realidad se construye aproximarse a la realidad
El conocimiento es construye. de afuera hacia adentro. objetiva o externa. La
una copia fiel de la El conocimiento es una Modelo pragmatista, realidad está afuera
realidad. Modelo construcción humana, experiencia y razón debemos aprenderla.
mecanicista: se negocia, se originan el Modelo pragmatista:
conocemos a través consensua. conocimiento. experiencia y razón
de los sentidos e-r Modelo organicista: El conocimiento. originan el conocimiento.
 R-E-R conocemos E-R fundamentalmente E-R fundamentalmente
fundamentalmente a E-O-R E-O-R: organismo en
través de la razón cuanto estudia el
Organismo: en cuanto
E- O- R estudia los procesos del procesamiento de la
E-M-O-M-R aprendizaje por la información.
influencia del contexto
cultural,

Metas de la Controlar las Potenciar el Promover el desarrollo Desarrollar los procesos

educación conductas de las desarrollo del sociocultural e integral cognitivos de los
personas alumno y promover del alumno. La estudiantes. Aprender a
Transmitir las pautas su autonomía moral educación es un hecho aprender, autorregulación
culturales. e intelectual. consubstancial al del conocimiento.
Contribuir a la desarrollo humano en el Las metas de la
Propiciar la proceso de la evolución
reproducción y génesis de hombres enseñanza consisten en
que sean capaces de histórico cultural del cambiar al estudiante
cambio para la hombre. Los procesos de
innovación. En la hacer cosas nuevas. animándolo para que
Formar mentes desarrollo no son utilice las estrategias de
instrucción se autónomos de los
pretende lograr del críticas, que puedan aprendizaje adecuadas.
verificar y no aceptar procesos educacionales.
estudiante la
respuesta deseada todo lo que se les
cuando se presenta ofrezca.
un estímulo. Alcanzar el
pensamiento racional.
La meta de la
enseñanza consiste en
favorecer en el
 estudiante la
construcción
significativa y
representativa de la
estructura del mundo,
que pueda elaborar e
interpretar la
información existente.

Concepción del Modificar el Construcción de Cultura, aprendizaje y Proceso de adquisición

aprendizaje comportamiento nuevos conocimientos desarrollo se influyen de nuevas estructuras
(factores y observable de a partir de entre sí, existe unidad cualitativas de los
conceptos los organismos, conocimientos pero no identidad entre esquemas, ideas y
básicos) producto de la previos. ambos. concepciones.
práctica. Creación de Interés por los procesos Aprendizaje, se produce
Aprendizaje es significados a partir de cambio. cuando la información es
mediado por el de la experiencia Asume postulados almacenada en la
contexto Procesos: marxistas: el ser humano memoria de una manera
Se refuerza para asimilación, transforma la naturaleza, organizada y significativa.
que vuelva a acomodación y y mediante esta acción, Los pensamientos, las
suceder en el equilibrio, procesos se transforma a sí actitudes, los valores y
futuro. de cambios mismo. las creencias influyen en
cualitativos. el proceso de
Se produce Zona de desarrollo aprendizaje.
transferencia Estructuración de próximo
esquemas El aprendizaje se
adquisición de Aprendizaje colaborativo equipara a cambios
conducta cognitivos,
confrontación con discretos entre los
Resistencia a la nuevos estados del conocimiento
más que con los cambios
 extinción. conocimientos, en la probabilidad de
Generalización del obstáculos respuesta.
estímulo cognoscitivos, Interesa cómo la
búsqueda de información es adquirida,
equilibrios hasta organizada,
alcanzar el cambio
conceptual. Adquisición del
conocimiento como
Aprendizaje, es una actividad mental.
actividad mental,
Teoría práctica en contexto
Reconoce que las por transferencia.
experiencias
individuales y Aprendizaje centrado en la
directas con el ma percepción, concentración,
son críticas. comprensión,
memorización y evocación
La interacción. Los
conceptos cambian Decodificación y
evolucionan representación de la
información. Enfatiza en la
Creación de memoria sensorial (corto
herramientas plazo), de trabajo y de lago
cognitivas plazo (episódica y
romántica)

Rol del docente Es un tecnólogo, Acompaña al Es un experto que guía y Es un mediador del
ingeniero educando en la mediatiza los saberes aprendizaje. El proceso
conductual construcción de los socioculturales con los de mediación está
Aplica conocimientos, procesos de constituido por una serie
contingencias de promueve una internalización sistemática y secuencial
 reforzamiento, atmósfera de subyacentes a la de la instrucción
monitorea el reciprocidad, respeto y adquisición de los previamente preparada,
comportamiento, autoconfianza para el conocimientos por parte formalizada y
corrige. Papel aprendiz. Es un del alumno. categorizada para incidir
directivo facilitador, respeta las El desarrollo humano metodológicamente en el
estrategias de ocurre de afuera hacia desarrollo de los
conocimiento del adentro por medio de la procesos cognitivos y en
educando, los errores internalización de la modificabilidad
que se suceden en la procesos cognitiva e intelectual del
aproximación a la interpsicológicos. Al educando.
construcción de principio su rol es muy
"conocimientos directivo, posteriormente
acordados" y sabe es menos participativo
hacer uso de ellos hasta retirarse.
para profundizar en el
aprendizaje.
No usa recompensa ni
castigo.

Concepción del Receptor-pasivo Son creativos e Es un producto de Es un procesador de

estudiante Receptor-activo inventivos, procesos sociales y información. Existen
constructores activos de culturales gracias a los diferencias individuales en
su propio conocimiento: procesos educacionales el aprendizaje: estilos
matemático, físico y sustentados en procesos sensoriales (auditivo,
social convencional y no sociales de interactividad kinestésico, visual, olfativo,
convencional. Proactivo. consigue aculturarse y gustativo) y cognitivos
No está exento de socializarse y al mismo (independencia-dependenci
equivocaciones y tiempo se individualiza y a de campo,
confusiones, esto es autorrealiza. Es una analítico-holístico,
 parte central de su persona que internaliza o
aprendizaje. reconstruye el
conocimiento, primero en
el plano interindividual y
posteriormente en el
plano intra-individual. Ley
de la doble formación del
desarrollo.
impulsivo-reflexivo, etc.). Se
espera que transite desde la
condición de novato a
experto en los contenidos
de aprendizaje.

Motivación Es inducida. Aprender tiene sentido No tocan el tema, Es inducida. Extrínseca.

Extrínseca. cuando los pareciera ser
conocimientos e fundamentalmente
informaciones a obtener extrínseca, producto de la
responden a los influencia cultural.
intereses y curiosidad
del estudiante. Los
equilibrios impulsan la
acción para superarlos,
saber es una
motivación.

Metodología de Se parte de la La enseñanza debe Principios de sus Énfasis en el dominio de

enseñanza especificación de las ser: (a) apropiada al investigaciones: análisis estrategias cognoscitivas,
conductas de entrada nivel de desarrollo del de procesos, la metacognoscitivas, de
educando; (b) explicación en contra de apoyo y motivacionales
para determinar
indirecta, el análisis la descripción, la Uso de la
desde donde debe está puesto en la consideración de las
comenzar la retroalimentación para
actividad, la iniciativa y conductas "fosilizadas". guiar y apoyar las
instrucción. la curiosidad del Método de análisis conexiones mentales
aprendiz ante los dinámico, exactas.
Se describe la distintos objetivos del experimental-desarrollist
conducta terminal en conocimiento; (c)debe Examinan
a: provoca en forma psicométricamente al
términos observables. facilitar la artificial un proceso de estudiante para
auto-dirección y la desarrollo psicológico. determinar su
Se determinan las
autoconstrucción del Se busca establecer la predisposición para el
pistas o indicios que aprendizaje.
pueden provocar la relación pensamiento y aprendizaje (lo que hace
Uso del método lenguaje. el estudiante para activar,
respuesta deseada.
crítico-clínico. La creación de la zdp. El mantener y dirigir su
Se organiza el Diagnosticar los profesor, se asume como aprendizaje). Interesa
ambiente para que conocimientos un experto en el dominio determinar los
los estudiantes den previos, conocer la conocimientos previos
del conocimiento
etapa de desarrollo particular y en el manejo como base para los
las respuestas
del pensamiento, de procedimientos nuevos aprendizajes.
esperadas o empezar de lo
"correctas" en instruccionales óptimos Promueve el aprendizaje
concreto a lo para facilitar la de los contenidos
presencia de los abstracto, jerarquizar negociación de las declarativos,
estímulos el aprendizaje, zonas. Contexto de procedimentales,
correspondientes. favorecer la interactividad entre estratégicos.
contradicción o maestro- alumno,
Se ofrecen consignas tematización Realiza análisis
experto-novato, actividad jerárquico para identificar
verbales. consciente, promover extrarreguladora al
desequilibrios o los prerrequisitos de
Se realiza un análisis conflictos principio. Modelamiento, aprendizaje. Efectúa
de tareas, cognoscitivos. Los Provisión de análisis de tareas, para
programación por desequilibrios son el retroalimentación, determinar la manera
pasos cortos, con motor fundamental instrucciones verbales, Más eficiente de
énfasis en el dominio del desarrollo. moldeamiento, organizar y estructurar
formulación de la nueva información.
de los primeros pasos Énfasis en la
preguntas, contexto y
antes de pasar a identificación del explicaciones del Se enfatiza la
niveles más contexto en el cual las profesor. estructuración,
complejos de habilidades serán Las funciones organización y secuencia
aprendidas y psicológicas superiores de la información para
desempeño. Se
subsecuentemente (conciencia, planeación facilitar su óptimo
organizan secuencias aplicadas (aprendizaje procesamiento (uso de
de presentación de intención, voluntad)
anclado en contextos dependen de procesos estrategias cognitivas:
los estímulos. significativos) el resumen, mapas de
de aprendizaje. Los
Interesa el conocimiento está procesos de aprendizaje conceptos, organizadores
aprendizaje para el ligado al contexto en inician los procesos de avanzados).
dominio. estudio y a las desarrollo. Enfatiza la participación
experiencias que el activa del estudiante
Interesa en producir participante lleva al "la única enseñanza
(autocontrol,
resultados contexto. Presentación buena es la que adelanta
el desarrollo" entrenamiento
observables de la información metacognitivo:
(productos) y desde una variedad de planificación, dirección,
mensurables en los formas (perspectivas supervisión o monitoreo y
estudiantes. múltiples) a los evaluación).
Se utilizan estudiantes se les
motiva a construir su Creación de ambientes de
procedimientos
propia comprensión y aprendizaje que facilitan
específicos para
luego validar, a través en los estudiantes las
favorecer el
de negociaciones conexiones con material
aprendizaje, por
sociales, esas nuevas previamente aprendido.
lo que se aplican
perspectivas. Se promueve la
incentivos o
retroalimentación a los
refuerzos Estrategias fines de que la nueva
(tangibles o mayormente información
sociales) para utilizadas: situación
impactar el de las tareas en Sea eficientemente
desempeño contextos del asimilada y/ o acomodada
economía de "mundo real", uso de dentro de la estructura
 fichas. pasantías cognitivas, cognitiva del estudiante.
El aprendizaje se presentación de
logra por: perspectivas
múltiples Ha propiciado el
1. Moldeamient (aprendizaje desarrollo de programas
o: se refuerzan las cooperativo para dirigidos al desarrollo de
conductas de desarrollar y habilidades del
aproximación compartir puntos de pensamiento los
sucesiva a la vista alternativos), procesos cognitivos y de
conducta deseada negociación social la modificabilidad
2. Imitación o (debate, discusión, cognitiva (feuerstein y el
reproducción de presentación de enriquecimiento
un modelo. evidencias), uso de instrumental).
ejemplos como
Actuando, partes de la vida
respuesta real, uso de la
manifiesta, conciencia reflexiva.
retroalimentación
correctiva
inmediata. Manejo
de las
contingencias

Evaluación Instrumentos Como teoría del De los productos, del De las habilidades del
objetivos, es desarrollo cognoscitivo nivel de desarrollo real pensamiento y de
continua. se interesa por el del niño, uso de tests, razonamiento de los
estudio de los pruebas de rendimiento, estudiantes. Valorar la
procesos determinación, amplitud relación de los planes
Función: identificar cognoscitivos y los de la competencia con los logros de la
la problemática cambios que se cognitiva. individualización.
psicoeducativa del originan (cambios
 alumno para conceptuales y
programar la socioafectivos). Uso Evaluación dinámica. Se
secuencia del método evalúan procesos y
instruccional clínico-crítico. En productos.
pertinente. contra de los
exámenes.

Prefiere la evaluación
referida a criterios y La evaluación debe
no a normas. Énfasis ser integral. Sirve de
fundamentación a la
en la evaluación final
evaluación cualitativa,
a los fines de y está dirigida
comparar el dominio. igualmente al
aprendizaje.
Estrategias: (a) el
registro anecdótico;
(b) el análisis de
errores, (c) pensar en
voz alta; (d)
cuestionarios de
autoevaluación y
entrevistas;
(d) diarios y (e)
evaluación de
portafolio.

Representantes Precursores: pavlov, J. Piaget, inhelder., Vygotsky, luria, leontiev, Cibernético: turing,
watson, thorndike Kohlberg, kelly, bozhovich, zaporozhetz, newel, simon,
Desarrollos goodman, ausubel, kharkov, galperin, anderson.
posteriores: bruner, flavell, lerner, zinchenko. Corriente ecléctica:
Gutrhrie, tolman, novak, hanesian feuerstein, stenberg,
hull, skinner, bijou. mayer, brown, baker,
gagné, gardner.
Cogitivismo
conductual: bandura, Conexionistas: fodor,
rotter, pintrich rumelhart
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ISPETP
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Bermúdez, R. (1996). Teoría y metodología del aprendizaje, La Habana: Editorial Pueblo y
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Brito, Y. (2005). La explotación docente-investigativa-productiva del área básica
experimental de los IPA. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, Satiago de Cuba.
Brito, Y. Y Guzmán, R. (2007). La construcción – demostración de experiencias de
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Anexos
Anexo 1. Guía de observación a clases
Ejemplo de una guía de observación al
desarrollo de las actividades de
enseñanza-aprendizaje en el contexto de la
relación Institución educativa – empresa
(Tolozano, Brito, Guzmán (2019)
Objetivo: Comprobar la proyección y dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje de
las áreas técnicas profesionales en salones de clases, áreas especializadas o
experimentales, áreas o puestos laborales u otros contexto donde se desarrollan, tanto en
la institución docente como en las empresas o entidades laborales..
Para la adecuada aplicación de esta guía deberá ubicarse en cada indicador el
número correspondiente a una escala de 0 a 10, a partir de considerar que: Excelente (9
-10), Bien (6- 8), Regular (4-5) y Mal (0 -3)

Dimensiones Indicadores Calificación

E B R M

2.1. Capacidad para solucionar conflictos y

problemas a partir de generar un clima socio
psicológico de afecto, empatía y confianza.

2.2. Actitud que manifiesta ante propuestas,

reflexiones, puntos de vistas recomendaciones
1.Labor de los estudiantes.
educativa
2.3. Favorece la comunicación
docente-tutor-estudiante, estudiante-estudiante.

2.4. Favorece la comunicación

docente-tutor-estudiante, estudiante-.estudiante,
estudiante-cliente, estudiante –especialistas.
2.Dirección 2.1. Realiza orientación didáctica hacia el objetivo
de la de la actividad, precisando el qué, el para qué, el
actividad por qué, el cómo y las condiciones en que va a
de tener lugar la actividad.
aprendizaje
2.2. Diagnostica conocimientos y/o experiencias
previas de los estudiantes, para plantearse las
estrategias de enseñanza-aprendizaje.

2.3. Aplica iniciativas para la motivación hacia el

contenido a tratar, generando expectativas en lo
estudiantes a partir de aprovechar las
potencialidades de la entidad.

2.4. Dominio que manifiesta en el tratamiento de los

contenidos profesionales.

2.5. Aplica el principio de la fundamentalización del

contenido.

2.6. Aplica el principio de la interdisciplinariedad del

contenido

2.7. Aplica el principio de la sistematización del

contenido.

2.8. Las tareas docente-productivas favorecen la

construcción y sistematización de experiencias
de aprendizaje y productivas y la formación de
competencias.

2.9. Establece una adecuada relación entre el

contenido de enseñanza-aprendizaje y los
procesos productivos, de servicios o negocios de
la empresa.

2.10. En el tratamiento al contenido tiene en cuenta,

no solo la psicología del que aprende, sino
también la sociología y psicología
laboral/profesional existente en la entidad, la
cultura organizacional y los aspectos
éticos-humanistas de la profesión.

2.11. Selecciona y emplea el sistema de métodos,

procedimientos metodológicos y medios
necesarios para seguir la lógica de los procesos
 productivos y de servicios, según
comportamiento del grupo en condiciones
laborales/profesionales, favorecen la dinámica
participativa y desarrolladora.

2.12. Controla y evalúa los ritmos de aprendizaje,

progresos y resultados de los estudiantes en la
ejecución de las tareas docente-profesionales,
de forma parcial y final.

2.13. Favorece la autoevaluación, la coevaluación y la

heteroevaluaciòn.

2.14. Orienta tareas evaluativas como expresión de

sistematización de los contenidos a través del
aprendizaje autónomo, vinculación de la teoría
con la práctica en la docencia-producción y/o
reforzamiento de la formación investigativa de
los estudiantes, entre otros aspectos de interés.