LA PREGUNTA: ENTRE ESTRATEGIA PEDAGÓGICA Y CAMINO INVESTIGATIVO 1

Construyendo rutas de saber y conocimiento

Marco Raúl Mejía J.

Programa ONDAS
Expedición Pedagógica
Planetapaz

“Einstein, una de las mentes más lúcidas de este mundo, solía decir maravillado que lo más
sorprendente del universo es que parecía inteligible. Podría perfectamente no serlo claro, pero la
verdad es que sabemos muy poco de nosotros mismos y del mundo que nos rodea. Lo que no
comprendemos se nos antoja desordenado. He aquí el conflicto que estimula el conocimiento.” 2

Uno de los aprendizajes más costosos que tendremos que hacer los adultos para relacionarnos con
las culturas infantiles y juveniles en coherencia con los cambios de estos tiempos, será salir de la
certeza de que tenemos la verdad y las respuestas sobre cómo habremos de formar a las nuevas
generaciones y ello significa en alguna medida salir de esas formas de identidad adulta que no nos
permiten reconocer la relación con el mundo infantil como un acto de aprendizaje mutuo. Esto
significa colocarnos en el lugar de su quehacer, de la manera como elabora sus significados y
sentidos, y en últimas, de la manera como se hacen las preguntas para intentar comprender el
mundo y construir sus apuestas allí.

Los niños, niñas y jóvenes van construyendo sus significados desde una valoración que tienen de
sus culturas y desde allí nos enseñan que sus identidades se tejen hoy de otra manera, en una
relación más de pares y democrática con los adultos. No es el acto de autonomía total, es la
capacidad de reconocer que allí se teje un nuevo mundo del cual la corresponsabilidad de adultos y
niños podrá darnos nuevas y grandes lecciones.

De la manera como nos relacionemos con el mundo infantil se darán los elementos con los cuales
ellos construirán sus imaginarios de sociedad, de mundo adulto y organizarán sus sistemas de
valoración. Por ello se hace necesario orientar explicaciones que a través de la búsqueda permita ir
haciendo real la construcción de un espíritu científico infantil. Para ello no es sólo la capacidad de
poner en contacto con los sistemas del pensamiento complejo de la ciencia, sino la posibilidad de
aprovechar su mundo lúdico y los momentos de su ciclo vital, y con cierto rigor promover el uso de
procesos significativos, que los lleven a través de métodos placenteros a construir respuestas.

Esto significa reconocer en estas culturas la producción de un mundo propio y la creación de

prácticas que garanticen la generación de aprendizajes de lo científico y tecnológico. Es decir, va a
ser la capacidad desde los mundos infantiles y juveniles aprovechar las posibilidades que genera ese
mundo para ordenar y organizar esas primeras construcciones que lo lleven en una forma
propedéutica a reconocer, más allá de lo cotidiano, ese mundo que se construye a través de los
laberintos del conocimiento.

1
Ampliación y apartes de la ponencia presentada al seminario “Formando niños, construyendo país”.
Organizada por el Instituto de Estudios Superiores en Educación-IESE, y el Programa de
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad del Norte, Barranquilla, 19 al 21 de mayo de
2006. Dedico esta ponencia a Martha Luz Parodi, quien ya no nos acompaña en forma física y partió
luego de una penosa enfermedad, a quien el país le debe la iniciación del Programa Ondas, que
concretó búsquedas importantes para construir unas culturas infantiles y juveniles en ciencia,
tecnología e innovación.
2
Wagensberg, Jorge. “La ciencia, esa ficción de la realidad”. En: Wagensberg, Jorge (edtor). Sobre
la imaginación científica. Barcelona. Tusquets. 1990. Página 11.

1
Estamos ante una institución con múltiples exigencias, una escuela que debe romper sus muros y la
cual en relación con la sociedad generada en el mundo de la globalización ha sido tocado en sus
aspectos más fundamentales produciendo una transformación de ella. Una escuela abierta a los
desarrollos del mundo, pero ante todo, a conectar a éste con las preguntas de los niños, las niñas y
los jóvenes.

Una escuela que no valora el contexto por sí mismo sino porque allí están las múltiples
oportunidades de construir unas formas de relacionamiento con el conocimiento que va a hacer
posible ese acercamiento al mundo de la ciencia y la tecnología en la maravilla del descubrimiento
cotidiano, que es organizado para construir una cultura en la cual estos elementos sean parte
constitutiva de ella, y que habrán de llevar a estos grupos de edad en un viaje de largo aliento en el
cual la escuela será nuevamente placentera y creadora de nuevas aventuras y fantasías, sin negarse
su aporte específico.

Esa escuela, que reconoce en la búsqueda de nuevos caminos para reconfigurar sus modos, usos y
prácticas, el único sentido para constituirse como de este tiempo, y que se deja interrogar por esas
nuevas figuras de razón y esas nuevas subjetividades presentes en los actores de ella y que le
señalan la necesidad de cambios profundos en sus interacciones, pedagogías y métodos de trabajo.

Es una escuela que está dispuesta a preguntarse no sólo por cómo ser de este tiempo y cómo
construir las pedagogías o más allá de éstas, las nuevas formas de interrelación que hagan posible
construir los sistemas de socialización del conocimiento para este tiempo. Esa escuela agradable
navegará sobre las preguntas de los niños.

La pregunta, principio y fundamento de una forma de trabajar en educación

Todo conocimiento se inicia en la pregunta. Por eso es tan importante que la pregunta no tenga
respuestas autoritarias o que castren en nombre del orden, porque en alguna medida la pregunta
siempre es un desafío a las mentes autoritarias. Por ello, el niño cuando la formula hace expresión
de toda su riqueza y de todas sus capacidades que están siendo explicitadas para construir su
mundo y sus sentidos.

Como bien lo sostiene Maturana, recuperar la pregunta es recuperar el lugar de la conversación en

nuestra constitución como humanos. Desde las preguntas simples, hasta las preguntas de los
científicos cuando: “se quiere contestar una pregunta, la dificultad mayor está en saber cuándo se
tiene la respuesta, cómo reconocer una respuesta adecuada si uno no sabe de antemano cuál es” 3.
Y ello significa una apertura a la búsqueda, al riesgo, a la incertidumbre, a darle cabida a ese aspecto
de conflicto y de reto que hay en toda nueva pregunta.

Es necesario para el trabajo que pretende basarse en una línea de investigación con las niñas y los
niños, tener presente que la pregunta puede ser uno de esos lugares importantes para que el trabajo
se pueda llevar a cabo. En ese sentido, la pregunta no es simplemente la formulación de ella.
Requiere un trabajo, una elaboración y pensarla para que nos pueda dar los frutos que queremos
buscar. Miremos algunas de esas características.

El antecedente de la pregunta está en el sentido común

La pregunta casi siempre emerge desde la curiosidad. Más allá de las explicaciones dadas, siempre
está intentando un mirar con detenimiento, en cuanto es una primera explicación cultural. Por ello,
cuando el niño o la niña observa, elabora sus propias explicaciones, en la mayoría de las veces poco
elaboradas, y que para los ojos de los expertos son incoherentes y en ocasiones negadas como
saber.

3
Maturana, Humberto. Desde la biología a la psicología. Buenos Aires. Ediciones Lumen y Editora
Universitaria. 2003. Página 72.

2
Por esta razón, quien pregunta va a fijarse que las explicaciones que solicita le sean mostradas de tal
manera que permita construir una primera respuesta, igualmente espera una relación intersubjetiva
con quien o con aquello que le da respuesta. El que indaga, lo hace desde su asombro, primero en la
pregunta y luego en la interlocución de quien le muestra caminos para que la capacidad de hacerse
preguntas lo lleve al camino de la construcción permanente. Por ello, la pregunta brota en cualquier
lugar, toma múltiples formas y es allí en esa espontaneidad de ella, que se convierte en el
antecedente más próximo del camino de investigación.

Muchos han transitado sus tesis y los profesores los llevan a través de la pregunta para que formulen
según las concepciones que se tienen, sus hipótesis, sus núcleos generadores, su círculo
hermenéutico, su trabajo de campo. Es decir, la pregunta siempre está dada para organizar la
búsqueda, ya que ella evita el juicio ligero y cerrado. Por eso, el inicio de todo trabajo investigativo se
formula como pregunta y busca ser explicado a través de su desarrollo. En esta perspectiva muchos
de nuestros quehaceres se vuelven una cadena infinita de preguntas, que va develando el camino
del “sólo sé que nada sé”.4

La potencia de la pregunta está en que me evidencia lo diferente, aquello que no es claro y distinto.
Me señala esas zonas desconocidas en las cuales yo me muevo, me abre los umbrales,
señalándome vetas, pero la mayor magia de la pregunta es que siempre me coloca en otro lugar
diferente al cual estoy, y por lo tanto se convierte en pistas para el camino, allí aprendo a diferenciar
que la pregunta cerrada siempre busca una respuesta única. Pedagógicamente es hija de la
instrucción, ya que busca que se repita lo que el profesor o el libro dijeron. Ése es su criterio de
verdad.

La pregunta contiene indicios, los cuales me irán señalando los trazos y los caminos que tengo que
recorrer, me irá abriendo y cerrando puertas. En ese sentido, comienza a ser una especie de vivencia
que toma forma racional y entonces construye internamente la inseguridad de que no lo sé todo, de
que debo ir a otro lugar para poder responder, que si me quedo quieto no será posible que el viaje se
haga más largo. En esta perspectiva, la pregunta desafía los sistemas cerrados.

En las culturas infantiles y juveniles, a una pregunta más o menos cerrada viene una cascada de
preguntas, por lo tanto, siempre está colocando una nueva exigencia donde se amplíe lo ya
conocido. Por ello es tan importante un buen asesor que en sus explicaciones deje abiertos los
nuevos indicios de preguntas, ese lugar por donde se cuela nuevamente la sorpresa y la búsqueda,
deja una duda sobre los ejercicios de verdad, saber y poder que se establecen como únicos. En las
culturas patriarcales y logrocéntricas, la pregunta no garantiza la respuesta, pero sí garantiza el viaje.

En el trabajo con niños, niñas y jóvenes, al realizar el procesamiento de su pregunta inicial es

importante realizar preguntas centradas en ellos, lo cual le coloca una cercanía y le genera la
sensación de que lo tratado es un problema de él, preguntas como: ¿si a ti te pasa, qué ocurre
cuando…? ¿En tu familia qué pasa cuando…? ¿Tus amigos cómo lo hacen? Este tipo de preguntas
genera una cercanía con la problemática que favorece la implicación y la participación. Igualmente se
genera un proceso cognitivo en el cual se va de lo relacional inmediato a una ampliación de mundos.

La pregunta es una deconstrucción del saber de sólo respuestas

La forma de verdad y poder que ha tomado la ciencia en nuestra cultura patriarcal y capitalista, ha
sido un atentado contra la pregunta, en cuanto en alguna medida ella ha tenido que limitarse al
círculo de las preguntas que tienen respuesta y se inscriben en la esfera de la confirmación de ese
saber centrado en la lógica formal, la causalidad, la evidencia empírica y la verdad.

Por ello, se hace necesario un ejercicio permanente con el conocimiento y el saber, en el cual
podamos comenzar a entender que muchas de las respuestas lo son a medias. No hay allí certeza
total y así lo afirmemos con cierta vehemencia, en muchas ocasiones si tuviéramos la transparencia
para comunicarnos en el conocimiento de la época, lo que haríamos presentes serían nuestras
nuevas preguntas.
4
Freire, Paulo. Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires. Editorial Aurora. 1988.

3
La importancia de la pregunta abierta radica en que promueve en quien la escucha y la realiza la
posibilidad de ir por variados caminos en la búsqueda de saber. De igual manera, exige que se
ausculten caminos para dar una respuesta. Por ello desarrolla las habilidades de proceso y abre la
posibilidad de creación, pero ello exige que el trabajo de la pregunta abierta sea bien realizado, se
prepare y no sea el simple fruto de la espontaneidad ante la premura de un grupo que se tiene al
frente.

De la manera como planteemos y respondamos las preguntas ayudaremos a construir el espíritu

científico de nuestros niños, niñas y jóvenes. Como bien lo señala Wagensberg, hay dos posiciones
sobre la pregunta: en una primera actitud el mundo es visto como un mundo de preguntas y mi tarea
es buscar las respuestas correctas. Allí la preocupación es la causalidad y la finalidad de lo que
acontece. Allí las preguntas son siempre las mismas. Este camino siempre nos conducirá al
conocimiento revelado, al ya existente y confirmará lo que se sabe así como las creencias sobre
éste.

Una segunda actitud es aquella en la cual la pregunta busca la inteligibilidad de lo que ocurre. Ésta
conduce necesariamente a la investigación, ya que si vemos la historia de la ciencia, sus avances,
está marcada por ser respuesta a buenas preguntas, ya que el camino para avanzar es cambiar las
preguntas y encontrar los umbrales desde los cuales se hace posible avanzar.

Señala también Wagensberg, que nadie está totalmente en una de las dos actitudes, pero que sí se
desarrollarán más hacia uno u otro lugar según nuestra historia cultural, marcadas por el sitio donde
hemos nacido, el encuentro con personas y grupos de nuestro entorno cultural, y serán ellas las que
van a marcar ese “talante creyente-científico de cada mente pensante”. 5

No hay pregunta sin contexto

Uno de los errores más comunes al trabajar con la pregunta es cómo creemos que su clave es la
respuesta. En la mayoría de los casos disponemos todo para que ella sea absuelta y en una forma
muy pragmática decimos, “no dé rodeos”, “no le meta más cosas”, la pregunta es clara. Sin embargo,
la pregunta tiene un mundo que la ha hecho posible y que debe ser auscultado para poderla trabajar
con precisión.

Es muy importante averiguar los motivos y motivaciones que han llevado a ella. Allí intervienen no
sólo el contexto entendido como el lugar en donde es formulada, lo cual le va a dar particularidades
de realidad. Intervienen también aspectos como las condiciones en las cuales surge, por qué se le
ocurrió. De igual manera, hace presencia el contexto de sentido, es decir, por qué eran importantes
esas preguntas para la persona que las realiza, sus motivos y motivaciones.

Igualmente, existe un contexto de interlocución y negociación. Normalmente surge de un conflicto

con algo o alguien, un aspecto no claro, una duda en una conversación, una explicación no suficiente
en algo que se lee, se escucha o se ve en un medio masivo. Esa sensación de incompletez es un
buen acicate para avanzar. Por ello entender ese contexto de la pregunta da muchas pistas para no
realizar un trabajo mecánico, ya que ese contexto dota de sentido y significado a la práctica que se
realice con la pregunta.

Un buen ejemplo de estos otros intereses “extra-teóricos” en este caso, lo menciona Carlos Eduardo
Vasco6 cuando muestra cómo parte del gran desarrollo de la biología en Estados Unidos se da en el
período posterior a la publicación del libro El origen de las especies, de Charles Darwin, lo que
impulsó a grupos fundamentalistas religiosos a probar que éste estaba equivocado, ya que la
verdadera versión del origen de lo humano era la bíblica.

Hay muchos tipos de preguntas

5
Wagensberg, J. Si la naturaleza es la respuesta, entonces cuál era la pregunta. Barcelona.
Tusquets. 2002.
6
Vasco, Carlos E. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Bogotá. CINEP. 1994.

4
No hay preguntas bobas ni respuestas definitivas, pero las preguntas van siempre más allá de la
información. Son esenciales en cuanto se convierten en hilos conductores. No es lo mismo la
pregunta que plantea el ¿qué?, el ¿cómo? y el ¿por qué?, a las que buscan la descripción y una
observación rápida. Por eso, a ésta siempre le viene una pregunta que relaciona, que busca saber
más. No es lo mismo la pregunta que construye sentido, que la que rompe imaginarios, aunque a
veces se encuentra que es necesario construir un proceso con ellas.

Las preguntas de la complejidad nos llevan por esa síntesis de múltiples relaciones. Es importante
cruzar en las respuestas las relaciones entre los componentes de las preguntas, que permita ir más
allá de la observación y la descripción, abrirse a procesos donde se generen posibilidades predictivas
y generativas.

Por eso hay preguntas sobre preguntas. Por ello en el acto de preguntar no sólo está la respuesta a
las acciones que debemos realizar sino ante todo está la capacidad de profundizar e ir hasta lo
nuestro, como eso otro desconocido que me va a enriquecer.

Uno de los mayores problemas cuando se trabaja con preguntas es que siempre ella nos está
colocando un horizonte de negociación. En mi perspectiva de educador popular planteo que es una
negociación cultural,7 ya que se va más allá de los significados y sentidos, se entra a construir
explicaciones que modifican imaginarios, hábitos, creencias, pautas de crianza, produciendo una
reorganización del horizonte cultural de la persona.

Este reconocimiento hace muy importante el reconocer que el trabajo con preguntas requiere de un
cierto juicio y rigor, ya que debo diferenciar el tipo de preguntas que realizo y en alguna medida ellas,
por la manera como están configuradas, orientan indicios y niveles de respuesta. Observemos
rápidamente algunos de esos tipos de preguntas que debemos tener en cuenta:

 Las preguntas que implican relación a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren
evidencia o explicación, que se hacen presentes en el mundo inmediato. Allí están preguntas
como: ¿Cómo se da en…? ¿Cómo se manifiestan desde…? ¿De qué manera afecta…?
 Las preguntas que construyen relaciones causa-efecto. Son las que buscan una relación
directa entre algo que ocurre y lo que permitió que el objeto teórico o práctico exista. Las
más comunes son: ¿Por qué? ¿Cuál es la causa de…? ¿Cómo explicas que…? ¿Qué
produjo lo que ves?
 Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se refieren a mostrar cómo aconteció
un hecho o a dar cuenta del momento o del proceso que da como resultado aquello que se
encontró. Allí se encuentran preguntas como: ¿En qué momento se…? ¿Cómo pasó esto?
¿Cómo se puede saber…? Explica detalladamente…
 Las preguntas que piden descripciones. Éstas buscan tener la visión global a manera de
fotografía de aquello por lo cual se indaga. Las más corrientes son: ¿Cómo? Explica la
manera. ¿Qué pasó?
 Las preguntas que piden enunciados. Éstas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha
sido descrito, avance a constituir de las categorías que dan cuenta del fenómeno. Allí están
preguntas como: Explica, da cuenta de… ¿Cuáles son los componentes? De acuerdo a la
teoría X o Y… Ubica las diferencias entre…
 Las preguntas que implican futuro. En este tipo se busca que con el campo investigativo con
el cual se trabaja, se puedan realizar proyecciones o estén orientadas a promover acciones
como consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. Allí están preguntas como: Si usas esto
para… ¿Qué pasaría si…? ¿En otro escenario cómo…? ¿De qué manera se puede
resolver…? ¿Cómo mirarías si…?
 Las preguntas que solicitan experimentación. Son aquellas que van a estar solicitando un
contexto de aplicación o la implicación en modificaciones inmediatas. Algunas de ellas

7
Mejía J., Marco Raúl, Awad, Myriam. Educación Popular en tiempos de globalización. Bogotá.
Editorial Aurora. 2004.

5
 serían: Si usas… Colocando X o Y en condiciones… Si miras en… Usa X o Y instrumento
para verificar…

Podríamos seguir viendo diferentes tipos de preguntas y habría que pensar en ampliar el
ejercicio. Sin embargo, la regla de oro al realizar las preguntas es la necesidad de que éstas
sean claras y en su construcción y enunciación esté dada en los términos que determina el
campo en el cual trabajo y de acuerdo a lo que estoy buscando. En algunos ejercicios de
sistematización8, las preguntas mal hechas y no precisas para determinar los procesos, lleva a
grandes confusiones o a caer en la simple descripción.

De la pregunta a la indagación

No me puedo quedar en las preguntas. Es necesario organizar en una forma sistemática, metódica y
rigurosa el camino para no quedarme en las preguntas del sentido común o de los procesos
descriptivos. El paso hacia la investigación está dado por la capacidad de convertir esas preguntas
en camino conceptual, metodológico y de instrumentos para dar respuesta a ellos. Por ello no hay
pregunta sin método y esto significa construir el proceso en el cual la investigación se hace posible.
Es el camino de la indagación el que ordena las preguntas y las reelabora para que vayan dando
respuestas en cada momento del proceso. Cuando se mira desde la indagación, se ve la importancia
de reconocer el tipo de preguntas que va a ser usado en la actividad.

Quizá el mundo de los niños, que apenas empezamos a conocer, pueda darnos respuestas nuevas y
maravillosas sobre lo que haremos con las preguntas. Quizá si atendemos las preguntas de las
niñas, los niños y jóvenes colombianos y las convertimos en proyectos de investigación desde sus
culturas, sus imaginarios y sus modos de razonamiento, no solamente entraremos en un mundo
desconocido, sino estaremos desde el mundo infantil y desde la investigación haciendo real la
refundación de un país que desde la investigación cultivada en estos grupos de edad busca hacer
que nuestras realidades sean menos violentas y que podamos convertir ese conflicto en un elemento
que colocado al servicio de la innovación nos arroje los elementos claves para hacer real el nuevo
país que buscamos.

Entrar en los laberintos de la investigación y pensar estas preguntas que encadenan la indagación,
va a ser importante para construir esas nuevas culturas de nuestras niñas y niños, que les permitan
apropiarse de otra percepción del mundo, que haga posibles nuevos caminos del conocimiento,
porque como bien decía Cardin:

“Porque parece que la materialidad de las culturas humanas consiste justamente en la diferencia de
la organización de su percepción del mundo, que puede incluso redundar en una organización
distinta del cerebro.”9

8
Mejía J., Marco Raúl. Cuadernos de Sistematización de la experiencia de Habilidades para la
Vida. Bogotá. Fe y Alegría Colombia-Ayuntamiento de Madrid. 2005.
9
Cardin, Alberto. En: Wagensberg, Jorge (editor). Op. Cit. “Segundo debate general. Imaginar para la
complejidad.” Página 221.