Ciencia Sociedad y Formacin Docente

Vamos a andar Silvio Rodrguez

Por Carlos A. Grande

Este texto intenta dialogar con ustedes estudiantes, de la formacin docente y particularmente con un segmento de los estudiantes de formacin, aquellos que estn dispuestos a realizar este recorrido por los Seminarios Virtuales que se promueven desde Polticas Estudiantiles en el INFD, los Seminarios de Ciencia y formacin docente una mirada alternativa. Es as que en este dilogo retrico intentar preguntarme y preguntarles sobre la enseanza de la ciencia y su aprendizaje, esto seguramente nos permitir reflexionar conjuntamente y abrir nuevas preguntas, nuevos interrogantes y posibles lneas para pensar algunas respuestas. Podra comenzar con una, aparente simple pregunta y es qu es hacer ciencia?, para cualquiera que cotidianamente ensea ciencias, esta pregunta puede parecer un exceso, un sin sentido, un juego casi gratuito, es ms podramos considerar esta pregunta incluso como un asunto ms de la filosofa, que de la ciencia, pero podemos avanzar con algunas pistas de la intencionalidad de esta pregunta, que si bien tiene una importancia epistemolgica, sobre las teoras del conocimiento y sus mtodos, inevitablemente est implcita en ella la propia prctica de la enseanza de la ciencia, sea esta la fsica, la biologa, la qumica o la matemtica. Algunos dicen que el filsofo francs Jean Pal Sartre dijo alguna vez que: a nadar se aprende nadando. Creo que es as, y con las ciencias pasa algo similar, y creo que, como sola decirme un viejo profesor de matemtica en la secundaria (pero esto puede extenderse a cualquier otro rea del conocimiento), sta se aprende con horas de cola en silla, lpiz, papel y agregara lecturas referidas a esos contenidos, conceptos que debemos aprender. A m me gustara emular a Sartre y decir que la ciencia se aprende hacindola, es decir aprendemos fabricando ese espacio del conocimiento sobre el cual queremos apropiarnos para que no se nos escape ms. Cuando digo hacer ciencia; quiero decir, explorarlas, construirlas, fabricarlas, producirlas y esto se completa con un saber contextualizado por el camino que otros realizaron. Esto nos posibilita entrar en lo que llamamos la epistemologa del saber cientfico, su objeto y sus prcticas, eso que son las bases fundamentales para nuestra formacin y que como todo; si las bases son fuertes desde all podemos trazarnos los objetivos que queremos y llevarlos adelante. Es muy importante que tengamos en cuenta que para ensear debemos saber mucho, pero mucho ms de lo que nuestros alumnos saben y esto implica estudiar mucho y prepararnos para esa tarea, en tanto conozcamos ms, tendrn; se los aseguro, las herramientas necesarias para construir enfoques didcticos para que sus estudiantes, maana puedan aprender significativamente.

Esto que implica, que el aprendizaje debe tener un sentido tanto para ustedes como para los estudiantes a quienes ensearn en sus escuelas destino. Entonces vamos a discutir algunos enfoques que hacen al HACER cientfico. En la antigedad, se pensaba que la ciencia tena una realidad propia, esto generaba en muchos una naturalizacin en los modos de llegar al conocimiento. Se podran establecer distintas posturas sobre los criterios de verdad y su bsqueda y cmo la construccin del conocimiento cientfico interviene en ella. Est mirada donde lo natural se impona por sobre la construccin colectiva predomin en la enseanza por ms de 2000 aos, resultaba claro y econmico, transmitir las verdades develadas y realizar acopio de ellas hasta encontrar en un futuro cercano o lejano la posibilidad de su uso. Fue as como astronoma, fsica, biologa y matemtica, fueron estructurando sus saberes y modos de transmitirlos Seguramente los sujetos epistmicos de la escuela platnica que estuvieron y algunos siguen estando en nuestras aulas, castigan el error, buscan resultados, develan la realidad en su belleza ms pura y solo es necesario saber mirar, decan los platnicos. Seguimos con estos abusos del lenguaje, lo sac a primera vista, ste es una luz, nos dio justo el resultado, etc. Esta situacin marca la posibilidad que sean muy pocos los que deslumbren o alumbren, y muchos los que repiten procedimientos muy bien, sin saber que hacen, cuando hacen bien lo que deben hacer. Muchos que no logran decodificar esa Piedra de Rosetta de smbolos y signos y se rinden sin poder encontrar el sentido a la ciencia que estudian. Por otra parte, podemos encontrar una interpretacin ms sociolgica a esta cuestin, de cmo se aprende ciencia, y cmo interviene el concepto de Pierre Bourdieu, sobre el capital cultural de los estudiantes a la hora de construir conocimientos, y acceder al lenguaje simblico y abstracto del saber cientfico. A partir de estas dos visiones podemos caer en el error de pensar que solo podrn hacer ciencia aquellos elegidos por la naturaleza que tengan el don o por aquellos herederos del capital cultural; pero, sta puede ser una mirada miope. El saber de la ciencia es el legado de generaciones y generaciones, es una construccin de muchos, no solo de mentes brillantes, que les aseguro son muy pocas, sino que, en ese sentido podemos darle a la ciencia una mirada social en la construccin, con un vocabulario tan especifico que la hace exquisita, bella, que no se permite tener ambigedades y que asiste a otras ramas del conocimiento como a la tecnologa. Hacer ciencia no puede y no debe ser permitido solo a un pequeo grupo. Por eso estamos aqu, participando de este seminario, por eso el Estado Nacional entiende que debe promocionar estas ciencias y estamos en ese camino porque todos debemos apropiarnos de este saber, de su vocabulario, de sus mtodos de validacin. Esta democratizacin del saber cientfico nos aleja bastante de esos dichos; a mi me fue mal en matemtica siempre, es normal que a mi hijo le vaya mal, como si este problema se heredase. NO, el conocimiento es dialctico en el sentido hegeliano de la palabra, es un hacer con l y los otros, esa construccin se da en el andar con los otros. Es por eso que nosotros te invitamos como dice Silvio Rodrguez a andar, vamos a andar.

Vamos a andar con nuestros estudiantes que cuando estn en una actitud inquisidora, curiosa, hasta rebelde, comprendamos que esas preguntas acerca del mundo que lo rodea son el inicio y no el final de un viaje; cada vez que nos permitimos acompaar y a no limitar esas preguntas; cada vez que una afirmacin es discutida, corroborada y refutada hasta el hartazgo o cada vez que estamos frente a un fenmeno natural y queremos domarlo y comprenderlo, estaremos haciendo ciencia, sin la necesidad de aceleradores de partculas o microscopios electrnicos. Los experimentos no pueden faltar en la clase de ciencia pero tampoco deben ser lo nico que las componen. Esa actividad intelectual, que hacemos al aprender ciencia, debe partir de una situacin, ese problema nos permite plantear hiptesis, realizar conjeturas, rectificaciones, transferencias, generaliza, establece rupturas, y en un camino muy lento, se construyen los conceptos, una vez construidos esos conceptos comenzamos a edificar las estructuras intelectuales del saber cientfico. La intencin cuando planteamos problematizar la enseanza de la ciencia no significa esto que los estudiantes la reinventen, esos conocimientos ya existen, la intencionalidad didctica debe orientarse a generar compromiso en los procesos de produccin del conocimiento cientfico, donde las actividades que ustedes desarrollen tengan el mismo sentido que el de los cientficos que forjaron dichas teoras. Como lo plantee ms arriba esta idea que sostiene que estudiar ciencias es hacer ciencia; no es quizs la ms predominante en el mundo de la enseanza y el aprendizaje de las diferentes disciplinas, la idea ms corriente que veo en las aulas en los diferentes institutos es aquella que postula que las ciencias no tienen que ser producidas, sino descubiertas. Es decir que los entes matemticos o la ontologa cientfica ya existen en alguna parte, seguramente en el cielo de las Ideas. A partir de all, el papel del cientfico no es el de crear o inventar dichos entes sino de develar las verdades existentes pero an desconocidas. Desde esta misma concepcin, las verdades cientficas slo pueden ser enunciadas gracias a la labor de los cientficos, pero ellas son lo que son, dadas desde siempre, independientemente de la labor de los cientficos. La enseanza clsica de las ciencias se basa en una epistemologa y una ontologa platnica que an se mantiene. Desde esta concepcin, la verdad le es dada a aquel que sabe ver, a aquel que tiene suficiente poder de abstraccin.

Verdad y actividad cientfica

Seguiremos en esta lnea examinando las consecuencias pedaggicas de la epistemologa y de la ontologa que subyacen al aprendizaje tradicional de las ciencias. Es el cientfico quien devela las verdades y la enseanza debe orientar el ojo del alma del alumno hacia esas verdades. Consecuentemente, lo que el docente toma de la actividad del cientfico no es la actividad en s misma que muy a menudo ignora o que en todo caso silencia, sino los resultados de esta actividad: teoremas, demostraciones, definiciones, axiomas. Es as que el docente es conducido a sobrestimar la forma en que estos resultados son presentados. Si consideramos la actividad del cientfico, esta sobrestimacin de la forma resulta paradojal ya que no es la forma la que da sentido a los resultados, porque sta slo se determina a posteriori, cuando se llega a los resultados por otras vas mucho ms accidentadas: ningn cientfico invent jams nada con una demostracin rigurosa respetando las reglas cannicas. Pero esta paradoja se explica si se tiene en cuenta que el objetivo es presentar al alumno la Verdad cientfica en toda su pureza y su esplendor; a partir de all, el rigor se transforma en la verdad cientfica esencial y particularmente, el rigor del lenguaje. Porque cuando se deja de lado la actividad cientfica, el lenguaje es el nico soporte del concepto cientfico. Es as que el docente exige inmediatamente del alumno, en los primeros pasos, este rigor en el pensamiento y en el lenguaje, olvidando que el propio cientfico consigue ese rigor recin hacia el final de un largo proceso de aproximaciones y rectificaciones. El saber cientfico aparece entonces, para el alumno no como un sistema de conceptos que permiten resolver problemas, sino como un gran discurso codificado, normalizado, simblico, "abstracto". Esta separacin entre la actividad cientfica y sus resultados, entre los problemas y los conceptos, engendra un fracaso escolar importante, sobre todo entre los nios de las familias ms desfavorecidas, que no estn familiarizados con ese lenguaje explcito, formalizado, codificado. Explican este fracaso, diciendo que las ciencias son difciles porque son abstractas y resuelven que a los alumnos con dificultades escolares hay que ensearles partiendo de lo concreto. En resumen, para aquellos que no tienen o que no tienen todava suficiente poder de abstraccin hara falta construir un andamiaje particular que les permitiera alcanzar poco a poco el mundo de la abstraccin cientfica. En sntesis, si el aprendizaje de la biologa, la fsica, la qumica o la matemtica, es actualmente difcil no es porque las ciencias son o pueden presentarse abstractas, sino porque este aprendizaje no est basado en la actividad intelectual del alumno sino en la memorizacin y aplicacin de saberes de los que, el alumno, no ha comprendido realmente el sentido. La solucin a las dificultades actuales de los profesores y de los alumnos no es buscar del lado de la dupla abstracto/concreto, que no es ms que una coartada ideolgica en la seleccin, sino del lado de un aprendizaje de las ciencias fundado en la actividad intelectual de aquel que aprende. El desafo que se le plantea a un estudiante que se enfrenta al problema en tanto que es un problema para l. Lo que es importante para el estudiante no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla por sus propios medios, los mecanismos y modelos que expliquen el problema y de construir as, a travs de su actividad cientfica, una imagen positiva de s mismo.

La recompensa al problema resuelto no es la solucin del problema, es su xito personal al haberlo resuelto, es la imagen que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer ciencias, de aprender. La imagen de s mismo frente a las ciencias es, en un sentido ms amplio, su imagen frente al saber escolar y a la escuela, frente al mundo y al porvenir: se trata de una postura sumamente seria. Esta postura es muy profundamente psicolgica y cultural porque, qu es la cultura, sino, la capacidad de situarse como autnomo, activo y creador en el mundo circundante?. Esta postura es tambin social y poltica. Frente a las estadsticas, a las encuestas, a los ndices, a la utilizacin cada vez ms frecuente del argumento cientfico en el discurso social y poltico, no es poco importante que los estudiantes consideren las ciencias como un universo muy particular, accesible a pocos o como una actividad que produce resultados segn ciertas reglas verificables por todos. Educacin ciudadana a partir de las ciencias? Desde luego, desde el momento que el aprendizaje de las ciencias se basa en una epistemologa implcita que define al hombre frente al saber, a la cultura, a la historia y frente a los otros hombres.

Bibliografa utilizada para confeccionar este artculo

Charlot B., conferencia dictada en Cannes, marzo 1986 Golombek Diego; Aprender y ensear ciencias: del laboratorio al aula y viceversa, Fundacin Santillana; Ciudad Autnoma de Buenos Aires; 2008 Grande Carlos A, Mate Mateando, Artculo publicado en Seminarios Virtuales, INFD 2010. Reid David - Hodson Derek; CIENCIA para todos en secundaria; Narcea, S. A. de ediciones; Londres 1989