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A lo largo de mis años como educadora, ningún libro ha impac-
tado con tanta profundidad mi comprensión, cosmovisión y arte de

enseñanza como Enseñaza redentora. Por primera vez, aprendí lo que
significa enseñar para que nuestro Dios creador-redentor sea en ver-
dad reflejado en todos los aspectos del aula. He crecido en mi profe-
sión como educadora y en mi persona como madre, gracias a la obra
del Dr. Graham.
Carol Hering
Exdirectora y directora de currículo
The Neighborhood School, Memphis, Tennessee.
Enseñaza redentora ha revolucionado el llamado de Dios a la

educación cristiana en nuestra facultad y ha revelado el verdadero
significado de reflejar la gracia de Dios a los estudiantes. ¡Gracias,
Don Graham!
Gary Waddel
Director de Providence Christian School,
Dothan, Alabama.
El Dr. Graham ha provisto una visión cristiana acerca de los estu-

diantes y maestros, además de un aprendizaje que abarca una amplia
gama de temas bíblicos que van más allá de citar con superficialidad
algunos versículos aislados. Los maestros, así como cualquiera que
trabaje en el servicio a otros, encontrarán en este libro una guía ex-
haustiva que supondrá un reto para implementar los principios orde-
nados por Dios en las relaciones humanas de enseñanza y aprendizaje.
Jeff Hall
Vicepresidente de Asuntos Académicos y profesor de Educación
Covenant College, Lookout Mountain, Georgia.
La habilidad del Dr. Graham para abordar cuestiones esenciales

que debemos tener en cuenta a la hora de formular un marco cristiano
para la educación, hace de este libro, Enseñaza redentora, una de las
obras más importantes para los educadores en la actualidad. Los ad-
ministradores y maestros que busquen hacer algo más que solo colo-
car una fachada de versículos bíblicos y normas morales, por encima
de un sistema educativo secular, se beneficiarán tremendamente de
las ideas del Dr. Graham. Hemos usado sus pensamientos de manera
extensiva para entrenar a maestros, miembros de la junta escolar y pa-
dres sobre cómo una cosmovisión cristiana puede impactar la educa-
ción; además, hemos incluido sus conceptos en el proceso de diseño
y selección del currículo.
Sue Pitzer
Directora de Kirk of the Hills Christian Day School,
San Luis, Misuri.
Enseñaza redentora desafía a mis estudiantes a cuestionar sus hi-
pótesis sobre la educación. Algunos estarán de acuerdo, otros no, pero
no quedará nadie que no se sienta aludido por la temática del libro. El
Dr. Graham demuestra con habilidad que para que la enseñanza cris-
tiana sea redentora, debe ser repensada y reformulada, de una manera
fundamental, para que afecte cada aspecto del programa escolar.
Steve Kaufmann
Presidente y profesor del Departamento de Educación
Covenant College, Lookout Mountain, Georgia.
En mis esfuerzos, en el extranjero, por ayudar a maestros de co-

legios cristianos a comprender las implicaciones que tienen los prin-
cipios bíblicos en cada aspecto de la vida de una escuela, Enseñaza
redentora ha sido mi mejor recurso para crear aulas que reflejen, con
mayor exactitud, el carácter y la gracia de Dios. Recomiendo sobre-
manera Enseñaza redentora, aunque los lectores deben estar prepa-
rados para sentirse aludidos, por ser este un libro que nos conduce al
autoexamen y nos demanda un cambio.
Carla Stevens
Consultora educativa de Mission to the World,
escuelas presbiterianas de Belice.
Enseñaza redentora no solo ha cambiado lo que hago en el aula,

sino también mi forma de pensar en la educación como un todo. Ade-
más de compartir información, comencé a trabajar de forma conscien-
te en reflejar el carácter de Dios ante mis estudiantes, cada vez que
interactúo con ellos.
Gail Prutow
Director asistente de Hutchinson High School,
Hutchinson, Kansas.
Enseñanza
redentora
AULAS LLENAS DE GRACIA Y VERDAD
Enseñanza redentora: Aulas llenas de gracia y verdad
©Donovan L. Graham
ISBN 978-9929-735-27-9
Primera Edición en español 2019
Traducción al español: Yanet Ruiz
Edición: Miguel Ángel Rocha Sosa
Diseño: D.I. Kenia G. Hernández
Versión original: Teaching redemptively: Bringing grace and truth into your classroom
Publicado por ACSI
Donovan L. Graham©2003, 2009
Todos los derechos reservados
Ninguna parte de este libro podrá ser reproducida o transmitida en forma alguna o por
cualquier medio sea electrónico, mecánico, incluyendo fotocopiado, grabación o cual-
quier tipo de almacenamiento de la información o sistema de extracción informática sin
el permiso previo de Recursos Educativos ACSI, S.A.
Textos bíblico tomado del la Santa Biblia, LA SANTA BIBLIA, Reina-Valera revisión
de 1960. ©Sociedades Bíblicas Unidas.
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publicaciones@acsilat.com
Recursos Educativos ACSI, S.A. es una división de ACSI Latinoamérica y está compro-
metida con la educación escolar cristiana en capacitar educadores y escuelas alrededor
del mundo para que sean efectivos en preparar a sus estudiantes para la vida. En cada
una de sus publicaciones desarrolla materiales con una base filosófica profundamente
arraigada en la Biblia, así como una integración dinámica de los principios bíblicos en
cada tema para satisfacer las necesidades de las escuelas cristianas alrededor del mundo.
A mi esposa, Wilma,
mis hijos, Patrick, Michelle, Jillaine y Seth,
y a mis muchos estudiantes a lo largo de los años,
todos ellos me permitieron vivir lo que creo.
CONTENIDO
Introducción........................................................................................15
PARTE 1
CONSIDERACIONES INICIALES
1 La queja: «Puede que no todos los que dicen ser cristianos lo sean».21
2 Construyendo una base bíblica........................................................31
3 Creación, caída, redención: Un marco para construir......................41
4 La gracia del evangelio y la enseñanza redentora............................55
PARTE 2
CREENCIAS BÍBLICAS FUNDAMENTALES

PARA LA ENSEÑANZA REDENTORA
5 Normas bíblicas para el propósito educativo ..................................71
6 Distorsiones seculares del propósito................................................79

7 Distorsiones del propósito en el pensamiento cristiano...................89
8 La imagen de Dios en el individuo..................................................99
9 La imagen de Dios en la relación con otros...................................111
10 La imagen empañada...................................................................121
11 La imagen restaurada...................................................................133
12 Un portador de la imagen de Dios, pero caído.............................143
13 Características personales del maestro redentor..........................151

14 El papel que juegan los maestros.................................................159
15 Ideas fundamentales sobre el aprendizaje....................................169

16 Motivación y aprendizaje.............................................................181
17 Un marco conceptual para el aprendizaje....................................195
18 Participar en el aprendizaje..........................................................205
19 Perspectivas sobre el contenido...................................................217
20 El contenido y el mundo que nos rodea.......................................227
PARTE 3
LA ENSEÑANZA REDENTORA EN EL TRABAJO:

CONSTRUYENDO SOBRE NORMAS Y ENSEÑANDO CON
GRACIA
21 Un lugar diferente: la Escuela Cristiana Omega..........................237
22 Diseño de currículo......................................................................247
23 Actividades de aprendizaje..........................................................261
24 Medición, evaluación y calificación............................................275
25 Conducta en el aula y disciplina..................................................289
26 La esencia de un hacedor de discípulos: caminar con Dios.........303
27 Trayéndolo a la vida, de manera individual y en conjunto..........319
28 Apéndice......................................................................................335
29 Bibliografía..................................................................................342
PREFACIO A LA SEGUNDA EDICIÓN
La capacidad de vivir lo que creemos es parte del diseño de Dios para

nuestra vida —para su gloria, el beneficio del mundo y nuestro propio
bien—. Cuando reflexiono sobre el impacto de la libertad y las oportunida-
des que he tenido a lo largo de los años para poner en práctica las ideas pre-
sentadas en Educación redentora, veo que mientras algunos de mis intentos
han fracasado y otros han tenido éxito, el mero proceso de crear una expe-
riencia de aprendizaje para los demás, que emane de las profundas creencias
de uno, es en sí misma una imagen de una redención activa. Existen pocas
cosas que encienden el fuego en mí, como llegar a creer en algo, reflexio-
nar sobre sus implicaciones y crear, como consecuencia, una vivencia para
otros que refleje el amor y la gracia redentora de Dios a través de la puesta
en práctica de esa idea.
Esta convicción y experiencia fueron el impulso para escribir Enseñanza
redentora. En la primera edición traté de exponer las ideas que constituirían
el cimiento de creencias profundamente arraigadas, presenté algunos con-
ceptos sobre las consecuencias de actuar basados en esas creencias, y proveí
algunos apuntes y preguntas al final de cada capítulo, con la intención de
provocar y alentar a los individuos a autoexaminarse y quizá entonces in-
tentar cambiar la forma de actuar en algunos asuntos en el aula.
De hecho, pienso que todo cambio productivo y saludable comienza con
un honesto autoexamen. Pero lograr una transformación significativa estando
solos, es muy difícil. Incluso los resueltos e independientes pioneros del Viejo
Oeste viajaban en caravanas y formaban círculos para protegerse unos a otros
de aquellos que buscaban ponerle fin a su viaje y destruirlos. Cada vez que
marchemos con el propósito de revelar la gracia redentora del evangelio, de
forma que transforme vidas, sabremos que existe un enemigo que quiere po-
nernos una emboscada, con el fin de destruirnos a nosotros y a nuestra misión,
y así mantener a los seres caídos contentos de vivir en la oscuridad.
ENSEÑANZA REDENTORA 11
En la segunda edición de Enseñanza redentora, intento desafiarlos y ani-

marlos hacia dos objetivos. El primero será proveer oportunidades para que
los maestros se examinen, reflexionen y creen, en conjunto, estrategias re-
dentoras. Como mencionaba antes, todo comienza con un autoexamen, pero
para llegar lejos se necesita una comunidad de personas, con una misma
mentalidad, que estén dispuestos a apoyarse y animarse de manera saluda-
ble y redentora. Esto puede lograrse a través de esfuerzos departamentales,
decisiones a nivel de facultad, desarrollo en el servicio u otras formas de
viajar juntos en comunidad. Para que sea sostenible y ocurra un cambio en
el carácter distintivo de la escuela, los esfuerzos deben ser perseguidos en
unidad.
El segundo objetivo tiene que ver con un enfoque sobre la condición, el
cuidado del corazón y del alma del maestro. En la edición anterior, hice én-
fasis en la preocupación por las creencias y las acciones que emanan como
consecuencia de ellas. Me he percatado de una grave omisión al dejar de re-
ferirme a la relación continua entre el maestro y Dios, lo que define su viaje
juntos. Como cito, más adelante, a mi amigo Herb Thomson en la sección
de «Agradecimientos» del libro: «El maestro efectivo, al menos en el área
de la enseñanza sobre la vida, debe vivir lo que enseña.» Si los maestros
desean en verdad ser hacedores de discípulos, su propio caminar con Dios
debe revelar lo que en realidad significa la gracia redentora del evangelio.
Es imperativo que vivan de manera redentora, para que puedan enseñar de
un modo redentor.
Para abordar este concepto, he cambiado el final del libro y añadido un
capítulo que explora la idea de vivir en una relación con la Trinidad, invi-
tando al lector a introducirse en ella y ser moldeado por la gracia radical
de Jesús, el íntimo amor del Padre y la emocionante compañía del Espíritu
Santo. Es decir, vivir de forma redentora en la unión dinámica del Padre, el
Hijo y el Espíritu, a los cuales estamos ahora ligados por la fe. Espero que
mi esfuerzo estimule a los maestros a desarrollar no solo un conjunto de
creencias practicadas en el aula, sino además un estilo de vida personal que
exprese, de manera natural, una enseñanza vivificante y redentora.
Donavan L. Graham
Junio de 2009.
12
AGRADECIMIENTOS
La primera y más importante expresión de agradecimiento por este libro

es hacia el Espíritu Santo. Aunque para algunos esto parezca demasiado pia-
doso, es cierto que sin su incitación y persistencia no existiría este libro. Nun-
ca estuve ilusionado con ser un escritor, y cuando he mirado atrás para ver lo
que había hecho, me he preguntado más de una vez: «¿De dónde salió eso?»
Esto no significa, ni por un minuto, que considere que mi obra es infalible,
aunque estoy preparado para decir que pienso que en verdad es «inspirada».
No tenía dentro de mí lo que se requería para llevarla a cabo. Asumo toda
responsabilidad por cualquier error que exista en el libro, pero el crédito por
cualquier verdad que sea hallada, o cualquier impacto positivo que pueda te-
ner, debe ser para él. Alabo con sinceridad a Dios por capacitarme para hacer
algo que está mucho más allá de mi zona de confort.
No hubiese podido escribir este libro sin el apoyo de una esposa alentado-
ra quien, contrario a mis convicciones, creía que podía hacerlo, y nunca dejó
de alentarme para que lo terminara. Gracias Wilma. Tu disposición al permitir
que me recluyera por días y semanas —¡porque puedo abarcar una sola tarea
a la vez!— hizo esto posible.
Y a mis hijos: Patrick, Michelle, Jillaine y Seth les agradezco por dejarme
torturarlos en su niñez con la aplicación de mis convicciones cada vez que
hacían su tarea. Todo lo que querían saber era si estaban contestando de forma
correcta, pero no podía nunca permitirles irse tan solo con eso. Espero que
sean mejores, de alguna manera, gracias a ello. Sé que fue exasperante. De
seguro, Dios los ayudó a soportar.
Vengo de una familia de maestros, y debo agradecer a mis padres por
mostrarme que enseñar es honorable e importante, y que si vas a hacerlo de-
bes poner todo tu empeño en ello. Quiero honrar en particular a mi padre por
mostrarme cuán importante es vivir lo que uno cree.
De no haber sido por una facultad, una administración y una junta di-
rectiva misericordiosa en Covenant College —quienes con generosidad me
permitieron dos sabáticos diferentes durante los años en que trabajé en este
libro—, esta obra nunca hubiese sido una realidad. No lo hubiese ni siquiera
intentado. Su apoyo entusiasta a los profesores, otorgándoles años sabáticos,
es raro en el mundo académico.
Además, debo un inmenso agradecimiento a los muchos, muchos estu-
diantes que se han matriculado en mis clases a través de los años. Su disposi-
ción para ser desafiados a mirar el proceso educativo a través de otros lentes,
en ocasiones inquietantes, ha sido lo que me ha mantenido en movimiento.
Cuando les requería que salieran de la caja, sabía que resultaría incómodo.
Pero estoy en extremo agradecido de que muchos de ellos llegaran a creer en
lo que les pedía que abrazaran. Comenzaron a ver la enseñanza y el aprendi-
zaje de una manera nueva, y me siento muy honrado por el número de ellos
que trató de aplicar con sinceridad las cosas que aprendían en mis clases. Es
una lección de humildad, y no puedo decirles qué bendición ha sido escuchar-
los hablar sobre lo que han hecho en sus aulas como resultado de lo aprendido
en la mía.
Estoy endeudado por completo con las amables y consideradas personas
de Purposeful Desing Publications. Sin el ánimo de Steve Babbit, no hubiese
imaginado que mi libro pudiera salir alguna vez fuera de las paredes de mi
aula. Gina Brandon merece muchos años sabáticos después de todo el trabajo
que realizó para corregir mis inusuales oraciones. El hecho de que esta obra
sea legible es gracias a sus esfuerzos. Gracias por ser tan cuidadosa y amable
a la vez. No sé si volveré a escribir algo, pero si lo hiciera, no existen mejores
personas con quienes trabajar.
Por último, quiero expresar mi más profunda gratitud por el arte que ador-
na este libro. Mi querido amigo Herb Thomson, quien creó las ilustraciones
usadas para los separadores de las partes, fue a casa a descansar en el abrazo
del Señor. No puedo decir suficiente sobre cuánto Herb me ayudó a com-
prender y experimentar la presencia de Dios en todas las cosas de la vida. Él
vivió con un mayor sentido de admiración y asombro que cualquier persona
que haya conocido. Me siento muy bendecido de que algo de eso se me haya
pegado durante aquellas largas caminatas con él por el parque nacional de las
Montañas Rocosas. No soy un artista, pero debido a Herb, sé lo que es sen-
tirse inspirado por aquellos que lo son. Y aunque artista, Herb era además un
gran maestro que entendía parte de lo que trato de decir en este libro, mucho
antes de que comenzara a escribirlo. Él escribió en una ocasión: «El maestro
efectivo, al menos en el área de la enseñanza sobre la vida, debe vivir lo que
enseña. Nosotros enseñamos más a través de lo que hacemos y vivimos, que
por lo que decimos; si es que queremos que nuestros oidores nos tomen en
serio».
¡A Dios sea la gloria! ¡Él ha hecho grandes cosas!
14
INTRODUCCIÓN
Cuando comencé a ejercer como profesor en el Departamento de Edu-

cación del Covenant College en 1976, me percaté muy pronto de la dife-
rencia que existe entre un maestro cristiano y un maestro cristiano genuino.
Aprendí mucho, además, sobre las doctrinas bíblicas de la creación, la caída
y la redención de la humanidad. Mucho más tarde, comencé a aprender algo
sobre la gracia de Dios y lo que significa vivir el evangelio. Por último, bajo
la influencia de esas convicciones, llegué a creer que los maestros cristia-
nos —como agentes portadores de la imagen de Dios— estamos llamados a
enseñar de forma redentora. El tema de este libro.
Aunque debemos señalar que educación redentora puede significar mu-
chas cosas, el fundamento de nuestra comprensión del término, conlleva
el sentido de la enseñanza aplicada de tal manera que el carácter del Dios
creador-redentor sea reflejado.
Creador y redentor son palabras escogidas con cuidado. Ellas sugieren
que debemos «enseñar de acuerdo con los mandatos creadores de Dios y en
un modo que demuestre su gracia redentora». Estamos llamados a aplicar la
verdad bíblica a todo el proceso educativo, y no tan solo a algunas partes de
este. Una filosofía cristiana de la educación, un pensamiento cristiano sobre
una materia en particular y una moralidad cristiana aplicada en el aula, no
son suficientes en sí mismas. Déjenme ilustrarles el porqué.
Supongamos que damos un curso en el que la naturaleza del ser humano
es el tema de discusión. Como cristianos, debemos decir, por supuesto, que
los seres humanos somos creados a la imagen de Dios. Si desarrolláramos
un poco esa idea, es probable que debatamos con nuestros estudiantes lo
que significa ser seres morales, activos, creativos, libres y con propósito,
entre otras cosas.
¿Qué sucede, sin embargo, si les enseñamos las mismas ideas a través
de medios que requieren que absorban con pasividad lo que decimos, sin
permitirles ninguna contribución concerniente a cuál será el enfoque o la
forma en que estudiarán a los seres humanos, permitiendo que debatan solo
los pensamientos bíblicos «correctos», y recompensándolos con buenas no-
tas y privilegios por reproducir de manera correcta lo dicho? Si utilizáramos
estos métodos, ¿qué les habremos comunicado? En otras palabras, si los
sometemos a un proceso educativo que los trata como objetos, en lugar de
verlos como a personas que llevan la imagen de Dios, ¿qué obtendremos?
Es muy probable que tengamos estudiantes que saben cómo «hablar» sobre
ser portadores de la imagen de Dios y que «viven» como objetos, tratando a
los demás de esa misma forma —un resultado poco aceptable—.
La redención no nos lleva a decir algo y hacer lo contrario. Dios no nos
redimió para que enseñemos ideas cristianas mediante un proceso que es sin
duda —aunque quizá sin saberlo— no cristiano. Por el contrario, parece ser
que se les ha encomendado a los maestros, portadores de la imagen de Dios,
el desafío de crear un proceso educativo que refleje la redención.
La raíz del término redención significa literalmente ‘volver a comprarʼ,
es decir, «devolverle algo al dueño original o restaurarlo a su estado primor-
dial.» La redención por medio de Jesucristo restaura nuestra relación con
Dios y nos da el poder para, una vez más, cumplir con nuestro llamado en la
creación, como era su intención inicial. Las distorsiones de la caída todavía
nos asedian, aunque no estamos más atados ni somos gobernados por ellas.
Fuimos llamados a vivir de acuerdo con la verdad y, para hacerlo de una
manera redentora, debemos ser coherentes con esa verdad.
La educación redentora, por lo tanto, requiere que enseñemos de acuer-
do con esa realidad, en armonía con las normas de Dios y como son revela-
das en su Palabra. Estos preceptos serán aplicables a todos los componentes
del proceso educativo:
1. El propósito de la educación.
2. El estudiante.
3. El maestro.
4. El proceso de aprendizaje.
5. La materia.
Este libro se escribió para animar y desafiar a los maestros cristianos en
cada escenario, público o privado, secular o cristiano, a enseñar de manera
redentora —es decir, a utilizar los principios bíblicos en todos los com-
ponentes de la educación—, pensando y actuando como Dios, tanto en el
«proceso» educativo como en el «contenido».
16
Para abordarlo, tuve la intención en la «Parte 1» de ilustrar este pro-
blema, discutir ideas importantes a la hora de edificar algo más bíblico y
describir de manera breve algunos conceptos bíblicos fundamentales sobre
los cuales todas nuestras ideas acerca de estos componentes deben estar
construidas. Estos temas básicos son: la creación, la caída y la redención; y
el significado de la gracia de Dios en la educación redentora.
Cuando examinemos los diferentes componentes del proceso en la «Par-
te 2», trataremos de identificar algunas normas bíblicas y creacionistas re-
levantes para cada elemento, ya que la educación redentora implica enseñar
de acuerdo con esas normas, mientras reconocemos el impacto de la caída
en cada aspecto del proceso educativo.
En la «Parte 3» consideraremos algunas implicaciones de estas normas
bíblicas en el aula. Exploraremos estos efectos con respecto a los siguientes
puntos:
1. Diseño del currículo.
2. Actividades de aprendizaje.
3. Medición, evaluación y calificación.
4. Conducta y disciplina en el aula.
Además, intentaré mostrar por qué los maestros pueden llevar a cabo
ciertas cosas en el aula, basados en normas identificables y en la realidad de
la gracia. Mientras que los debates anteriores sobre las normas creacionistas
y la gracia están respaldados por la Biblia y por escritos e investigaciones
de otros autores, no tengo inconveniente en aceptar la responsabilidad de lo
presentado en la «Parte 3». Estos son mis pensamientos, y nadie más debe
sentirse responsable por sus implicaciones, aunque creo no estar solo en mi
adherencia a ellos. Algunas de ellas son incómodas y difíciles y serán, sin
duda, calificadas con términos que no estoy dispuesto a aceptar por com-
pleto. Si el lector considera que estoy demasiado apegado a una filosofía
mundana, le pediré tan solo que evalúe mis ideas a través de los principios
bíblicos expuestos. Si están respaldadas por la Biblia, entonces debemos
prestarles atención.
Por último, la «Parte 3» contendrá algunos pensamientos y medios para
tentar a los lectores a crear proyectos para sus propias aulas, ya que este
libro no tendría ningún propósito redentor si no proveyera una oportunidad
para que todos mejoremos nuestra enseñanza. Para ayudarnos en esta tarea,
he incluido preguntas de autoexamen y aplicación al final de cada capítulo.
Aunque pueden ser usadas para debatir, su propósito fundamental es com-
prometer a los lectores a evaluar su tarea como maestros, a la luz de lo leído
en este libro, y luego preguntarles cómo podrían responder a los nuevos
desafíos. Tengo esperanza que al responder con seriedad a mis preguntas,
sean conducidos a algunos cambios en la forma en que accionan en el aula.
Para aquellos lectores que son estudiantes de colegio y nunca han en-
señado en un aula, las preguntas pueden ser reformuladas para permitirles
examinar algunas experiencias educativas que hayan tenido hasta este mo-
mento en sus vidas. Cuando se les pida abordar las circunstancias de manera
diferente, pueden responder en términos de lo que les gustaría hacer si
fueran el maestro a cargo. Los profesores que han usado este libro en cursos
de educación para maestros, son estimulados a crear sus propias preguntas
de debate y aplicación. ¡Hacer esto está en sintonía con la filosofía que
sostiene este libro!
Enseñanza redentora no es un manual o un libro de recetas. Diseñar un
libro que esboce las siete maneras efectivas de hacer eso, o los diez pasos
hacia el éxito en aquello, violaría de manera significativa la esencia del li-
bro. Si buscas un libro sobre «cómo hacerlo», este no te satisfará. En lugar
de eso, trataré de involucrar a los maestros en el proceso de crear sus pro-
pias directrices de enseñanza y acción. Esta obra invita al lector a contestar
tres preguntas sencillas: ¿qué?, ¿y qué?, ¿ahora qué? Es decir, ¿cuáles son
las ideas que deben distinguirnos como maestros cristianos (partes 1 y 2)?,
¿qué implicaciones tienen esas ideas en el aula y qué debemos hacer respec-
to a ellas («Parte 3»)? Los maestros que estén dispuestos a responder a las
cuestiones de este libro, estarán llevando a cabo su propia tarea portadora de
la imagen de Dios, como agentes del Dios creador-redentor.
Así como este libro no es una receta que nos dice qué hacer, tampoco
está concebido para representar una crítica de todas las distorsiones que
existen en el mundo educativo actual —aunque hacemos alusión a algunas
de ellas de principio a fin—. Muchas cosas están sucediendo, tanto en las
escuelas seculares como en las cristianas, que merecen ser criticadas, pero
mi objetivo es identificar conceptos bíblicos y debatir sus efectos. Espero
proveer una oportunidad para crear algo nuevo, en lugar de solo atacar lo
que ya existe.
Oro para que aquellos que asuman este reto puedan experimentar la en-
señanza como una actividad dinámica, que provee oportunidades ilimitadas
de responder de manera redentora a las personas caídas de un mundo caído.
Si hacemos esto nos convertiremos en una imagen viva de Dios, ocupándo-
nos de su creación según su propia verdad.
18
PARTE 1
CONSIDERACIONES
INICIALES
20
1
LA QUEJA:
«PUEDE QUE NO TODOS LOS QUE
DICEN SER CRISTIANOS LO SEAN»
¿Cuál es la gran preocupación al construir un marco teórico bíblico para

la enseñanza cristiana? ¿Por qué debemos hablar de educación «redento-
ra»? ¿No podemos solo asumir que el pueblo cristiano desarrollará un cu-
rrículo, concebirá métodos de enseñanza y establecerá estándares que po-
demos aceptar, o el simple hecho de ser cristiano ya me convierte, de forma
automática, en un «maestro cristiano»?
Estoy convencido que esto último no es del todo cierto. De hecho, al-
gunos cristianos devotos y bien intencionados pueden estar más lejos de
la enseñanza redentora que algunos de sus contrapartes que no lo son. El
problema se acentúa por el encubrimiento que propicia la jerga cristiana. Su
uso puede hacernos albergar la idea de que lo que hacemos es más cristiano
de lo que en realidad es. Permítanme ilustrar esto al describir el funciona-
miento de una escuela ficticia, aunque lamentablemente muy parecida a la
realidad, a la que llamaremos Escuela Cristiana Alfa (eca)
LA VIDA EN LA ESCUELA CRISTIANA ALFA

Los padres, maestros y administradores de la eca son muy competentes;
cristianos comprometidos que conocen el valor de la educación. Creen que
los estándares de Dios son elevados y están resueltos a proveer una educa-
ción de excelencia para sus niños. Existe mucha evidencia que respalda la
afirmación de que la eca brinda una educación superior.
Las calificaciones de sus estudiantes están, de manera sistemática, por
encima de las de otras escuelas en el área, estando ellos a un nivel superior
a su grado. Los líderes están orgullosos de que el noventa por ciento de
los preescolares aprender a leer antes de que termine el año escolar. Han
tenido, en la pasada década, un gran número de finalistas en el Programa
Nacional de Becas por Méritos y han obtenido numerosos premios en com-
petencias académicas, deportivas y musicales. Más del ochenta por ciento
de sus alumnos han seguido estudios superiores y, muchos de ellos, han sido
aceptados en Stanford, Harvard, Duke, y otras escuelas de alto calibre. Este
éxito es atribuido al hecho de que:
1. Los maestros son exigentes.
2. Los estudiantes están comprometidos con su trabajo y dispues-
tos a tener de dos a tres horas de estudio cada noche.
3. Los padres y otros miembros de la comunidad les ofrecen apoyo
constante en oración.
Los estándares de conducta son elevados en la eca. Dado que son cris-
tianos, se espera que vivan de manera ejemplar ante un mundo que los ob-
serva. Una mala conducta no es permitida, los estudiantes se rigen por un
código de vestuario, prescrito con detalle, y conocen bien lo que se espera
de ellos.
Aquellos que no puedan ajustarse a estas regulaciones o vivir a la al-
tura de las expectativas de la escuela, deben abandonar el centro escolar.
Mantener un ambiente cristiano es muy importante, tanto para los maestros
como para los estudiantes, y la falta de disciplina —tan evidente en muchas
escuelas modernas— no es permitido en la eca.
Un día típico en la escuela, comienza con capilla, un tiempo de oración
y un juramento de lealtad a la bandera. Un comité de padres y maestros,
con contactos con personas importantes de la comunidad, provee de manera
regular los mejores oradores de capilla para sus estudiantes. La Biblia es
obligatoria en el currículo y los estudiantes de la eca han ganado el «Super-
tazón de Conocimiento Bíblico» en los últimos cinco años.
El currículo es coherente con los principios del cristianismo; la junta
directiva ha decidido que todas las aulas usarán libros de texto cristianos.
Debido a que los seculares están plagados de conceptos humanistas, usarlos
solo serviría para socavar los valores que promueve la eca. La existencia de
22
editoriales que publican libros de texto cristianos, ha simplificado esta tarea
de forma significativa, teniendo en cuenta cómo era la situación hace diez
o veinte años atrás. En la actualidad, los maestros utilizan libros de texto
confiables, que brindan información correcta y promueven un verdadero
pensamiento cristiano. Se espera, por lo tanto, que utilicen los materiales,
las evaluaciones y las planificaciones provistas por estas editoriales. De
acuerdo con los resultados, estos recursos han probado su efectividad y evi-
denciado que cada vez que un maestro utiliza otros instrumentos, el apren-
dizaje se deteriora. Los métodos educativos «progresistas» solo reflejan el
pensamiento no bíblico de profesionales expertos y, por consiguiente, no
puede esperarse que produzcan buenos resultados. Los modos tradicionales
de la eca se han probado a sí mismos en el pasado, y los maestros cristianos
en ella saben que obtendrán mejores resultados usando estos verídicos y ya
demostrados métodos.
Los estudiantes en la eca no estudian materias sin importancia, como
aquellas a menudo evidentes en las escuelas públicas actuales. Las califi-
caciones han bajado en muchas instituciones escolares por alejarse de los
principios básicos de la educación. La eca ha reconocido este error y ha
seleccionado materiales tradicionales con un contenido que debe dominarse
en todos los grados. Las lecciones son planificadas con cuidado por exper-
tos en cada materia y si los materiales son presentados de manera correcta,
los estudiantes no tienen dificultades en absorber tales conocimientos.
Por último, no existe duda de que en la eca se enfatizan los valores
cristianos, enseñando a los estudiantes a trabajar duro, a ser responsables y
estar agradecidos a Dios. Las bendiciones que resultan de la obediencia son
claramente contrastadas con el juicio y la corrección que conlleva la falta
de ella. Se enseñan los estándares invariables de Dios para la santidad. Se
promueven virtudes tales como el patriotismo y el deber civil, y se enseña
de manera minuciosa la herencia cristiana de nuestra nación.
UNA SEGUNDA MIRADA A LA ECA

Sería difícil criticar la evidente filosofía de la eca y sus antecedentes.
Se juzga que una escuela es exitosa si sus graduados son exitosos, sin em-
bargo, una entrevista a varios de sus egresados, y a aquellos que trabajan y
conviven con ellos, demostró ser bien esclarecedora. Mostraremos lo que
revelaron dichas conversaciones.
Ningún egresado estaba feliz con sus experiencias educativas en la eca.
Muchos hicieron comentarios como estos:
Pensaba que mi educación en la eca era magnífica cuando es-

taba allí. Pero ahora, muchos años después, me lo cuestiono. La
escuela tenía una excelente declaración de propósito sobre cómo
enseñarnos a tener una vida cristiana, pero nunca hablamos sobre la

vida. Solo cumplíamos lo que nos enseñaban para obtener buenas
calificaciones. Nuestro éxito se medía por nuestro promedio y este
era nuestro boleto para entrar a una buena universidad. También
nos brindó mucha atención y alabanza por parte de nuestros padres
y maestros. Pero muy poco, de lo que alguna vez leímos o debati-
mos, tenía que ver con la vida como la experimentaba entonces o,
incluso, como la experimento ahora. Hacíamos lo que se nos decía,
y si lo hacíamos bien, nos recompensaban por ello. Eso era lo que
nos hacía avanzar.
Por alguna razón, no todo parece funcionar de esa forma en la

actualidad. Mi jefe espera que aporte ideas propias para solucionar
los problemas que enfrentamos en el trabajo, pero sin un libro al
cual referirme, estoy en problemas. Incluso, cuando existe un libro
de guía, las soluciones casi nunca son sencillas y a menudo sigo es-
tancado. Y aquí, en mi trabajo, no te recompensan solo por hacer lo
que te piden que hagas. Se supone que debo ser productivo por mi
cuenta; y si no puedo serlo, no estoy seguro de lograr mantenerme
en esta compañía. Hubiera deseado que alguien en la eca no solo
me hubiese permitido pensar, sino que incluso me forzara a hacerlo.
Otro graduado cuenta su historia:

La vida en la eca era un gran juego. Los estudiantes teníamos
básicamente dos objetivos. El primero y más importante era ser
aceptado por tus compañeros. Eso podía lograrse a través de tu
imagen o por lo exitoso que fueses en tus calificaciones, deporte u
otros desempeños, incluso por tus «comportamientos espirituales».
Aquellos que lo lograban, ganaban la competencia, los que no lo
hacían, debían esforzarse más la próxima vez.
El segundo objetivo era ser lo suficientemente bueno como para

llegar, al final de la graduación, a donde querías. Eso significaba
salir con un buen promedio académico, o que te fuera bien en las
actividades extracurriculares, para obtener buenas recomendacio-
nes de aquellos que podían colocarte en la universidad correcta o
en el trabajo adecuado. El sistema ya estaba establecido. Lo único
que tenías que hacer era esforzarte y no ocasionar ningún problema.
Sin embargo, lo que hacías fuera de la escuela era irrelevante.

Aunque escuchábamos hablar sobre el servicio cristiano en nuestras
capillas y leíamos sobre esto en la declaración de propósito, nadie
tenía tiempo realmente para eso. Ni tampoco veíamos su impor-
tancia. Todo el sistema estaba dispuesto a buscar al «número uno»,
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y en eso nos concentrábamos. Ahora me doy cuenta que necesito
involucrarme en el servicio cristiano, pero no creo tener el tiempo
para hacerlo. Mi trabajo me mantiene demasiado ocupado.
Otra idea que seguía aflorando en las entrevistas fue la siguiente:
Creo que apreciaba el énfasis que tenía la eca en que tuviéramos

pensamientos cristianos, pero empiezo a preguntarme si todos los
pensamientos de los cristianos son en sí cristianos… y si todos los
pensamientos de los no cristianos son de por sí no cristianos. Déje-
me explicar lo que quiero decir.
Mi esposo —que era mi novio en la eca— es cristiano, pero

parece estar amarrado por completo a su mundo de negocios. Es
vendedor y, al igual que sus superiores, piensa que su propósito ante
Dios es vender su producto. Mientras más venda, más podrá dar a la
iglesia y podrá ser un mejor proveedor para su familia. Es muy buen
vendedor, por lo que puede vender a cualquiera su mercancía, sea
que la necesite o no, o que pueda o no costearla. Eso no parece mo-
lestarle en lo absoluto. Además, dedica tanto tiempo y energía en
vender sus artículos, que no tiene tiempo para relacionarse conmigo
o con los niños. Con honestidad, nos sentimos como objetos en la
casa por la que él trabaja duro por mantener. Su trato con nosotros
a nivel personal es casi nulo.
Sin embargo, he notado que el esposo de mi vecina, que no es

cristiano, trata a su familia de forma diferente. Parece estar mucho
más preocupado que mi esposo por el bienestar de las personas en
el vecindario. Ayuda con regularidad a una de las personas menos
atractiva y afortunada de la cuadra, sacando, si es necesario, tiempo
de su trabajo. Aunque en la eca me enseñaron que los humanistas
son hedonistas, no me parece que este sea el caso. En muchas oca-
siones cuidé que mis hijos no pasaran mucho tiempo con los suyos,
porque sabía que no eran cristianos, pero ahora no sé qué hacer.
¿EXISTE UN PROBLEMA AQUÍ?

Podemos quizá llegar a la conclusión de que se trata de pecadores que no
captaron lo que se les enseñó en la eca o, por el contrario, pensar que algo
no funciona bien en esta escuela. Con todo ese compromiso y materiales
cristianos, ¿será posible que los maestros, administradores y padres de la
eca estén fracasando en comprender y aplicar los principios bíblicos que
caracterizan la enseñanza y el aprendizaje cristiano? Incluso con un conte-
nido y propósito bíblico, ¿puede el proceso ser defectuoso y, por lo tanto,
no producir los resultados esperados? ¿Es posible además que la eca esté
funcionando, en realidad, bajo la maldición de la ley, en lugar de hacerlo

bajo la gracia del evangelio?
¿En qué constituye básicamente la educación cristiana? ¿Es acaso tener
un maestro cristiano, incluir contenido bíblico en el currículo, como obras
de escritores cristianos o ideas y pasajes de la Biblia, o hacer cumplir las
normas cristianas en los códigos de conducta? ¿Implica acaso celebrar ser-
vicios de capilla con regularidad, regresar a los «conceptos básicos» en el
currículo, ofrecer excelencia académica en un ambiente cristiano o promo-
ver los valores cristianos en lugar de los seculares?
Aunque cualquiera de estos aspectos, o todos, pueden tener su lugar en
un proceso educativo que afirme ser cristiano, creo que incluso la suma total
de ellos no describe a la educación cristiana. En primer lugar, la verdadera
educación cristiana —y, por lo tanto, la verdadera enseñanza cristiana—
está determinada por la aplicación de principios bíblicos en los cinco com-
ponentes claves del proceso educativo que mencionaré a continuación:
1. El propósito de la educación.
2. La naturaleza del estudiante.
3. La persona y el ejercicio del maestro.
4. El proceso de aprendizaje.
5. La contextualización de la materia.
Ignorar los principios bíblicos en cualquiera de estas áreas resulta en
algo inferior a la enseñanza cristiana —sea cual sea el currículo utilizado,
las normas de comportamiento que se sostengan o los valores que se pro-
muevan—. La eca pudo haber fracasado en comprender y apropiarse de
los conceptos bíblicos acerca de estos componentes del proceso educativo,
con independencia de sus declaraciones y sus buenas intenciones. A través
de todo este libro, examinaremos qué pudo haber sucedido y qué se podía
haber hecho diferente.
Necesitamos percatarnos además de que la verdadera educación cris-
tiana sumerge a los estudiantes en la gracia del evangelio. En el intento
por proveer una educación cristiana verdadera, tendemos a pensar que si
guardamos la ley con éxito, viviendo a la altura de ciertas normas morales
y educativas, entonces estaremos haciendo las cosas «a la manera de Dios».
De esa forma, ignoramos lo que sucede, o no, en el interior de nuestros
estudiantes. Asumimos en virtud de su conformidad exterior, lo cual llena
nuestras expectativas, que poseen internamente una identidad enraizada en
Cristo y que sus buenas obras surgen de una verdadera madurez y fortaleza
espiritual. Sin embargo, quizá no se nos haya ocurrido que las personas
malsanas pueden actuar de manera moral si la recompensa es lo suficiente-
mente buena. Muy a menudo se equipara el comportamiento exterior con la
salud interior (Van Vonderen, 1992). Ese, precisamente, parece haber sido
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el caso de algunos trabajadores en la eca. Sin embargo, es muy probable
que el desempeño no tenga relación con una vida dirigida por el evange-
lio, en especial si este es la base para afirmar y validar a los estudiantes.
Parece que las escuelas prosperan o fracasan en base a estas interpretacio-
nes. Las evidencias externas se convierten en la forma de medir a todos los
estudiantes, siendo comprensible, entonces, que sea el enfoque de todos
sus esfuerzos. La presencia de una buena conducta es para aquellos que
identifican comportamiento con salud, el reflejo de un buen ejercicio en las
relaciones públicas. Del mismo modo, demasiados comportamientos nega-
tivos reflejan un mal proceder en esta disciplina. Si los niños se portan bien,
asumimos que hacemos lo correcto y que Dios honra esa acción en la vida
de los estudiantes. Si hay demasiadas conductas negativas, inferimos que
estamos manejando mal los asuntos y que necesitamos cambiar para que
Dios nos bendiga.
Por supuesto, la preocupación por la apariencia exterior no está con-
finada al comportamiento personal y moral del estudiante. El desempeño
académico, deportivo, musical e incluso el servicio, son también conside-
rados como mediciones precisas que evalúan el éxito de la escuela. En un
lugar como la eca, estas conductas son de sumo interés. Por desgracia, es
muy probable que los estudiantes sean validados por sus buenas acciones,
sin que se preste mucha atención a cómo son. Puede que con ironía atribu-
yamos el éxito de sus actos a la bendición de Dios, mientras ignoramos su
ser interior. Nosotros —y ellos— hacemos lo correcto, y Dios nos bendice.
Es incluso más desafortunado el hecho de despreocuparnos de la reali-
dad de que la caída nos ha dejado a todos vacíos internamente y sufriendo
un sentido de pérdida y falta de valor. Con facilidad, nos enfocamos en sus
efectos externos y creemos que nuestro deber radica en controlar y elimi-
nar las conductas pecaminosas. Pero si nos centramos solo en la conducta
exterior, afirmando lo positivo y castigando lo negativo, puede que nunca
atendamos al vacío interno del pecador caído y quebrantado. Y es probable
que jamás presentemos a nuestros estudiantes lo que es vivir el evangelio.
En cambio, les enseñamos a hablar de él, mientras vivimos bajo la maldi-
ción de la ley. En el mejor de los casos, es confuso. De hecho, esto fue lo
que sucedió con algunos de los egresados de la eca. Pero aun peor, puede
producir desesperación y un sentido de desaliento e inutilidad que gobierne
la vida del estudiante. Quizá lo más grave sea que las personas que son
afirmadas solo por sus logros, vivan el resto de sus vidas basados en una
mentira, creyendo que sus propios recursos son suficientes y no abordando
nunca el vacío, la angustia y la maldad en sus corazones.
No es fácil liberarnos de nuestra empedernida tendencia a prestar dema-
siada atención a la ley, como un medio para obtener y retener la aprobación
de Dios. Para evitar esta inclinación natural hacia el legalismo, los maestros
deben comprender cómo la gracia de Dios sostiene cada uno de sus pasos.
Deben apreciar, además, cuán importante es la gracia en los asuntos escola-

res. Es mucho más que un medio por el cual los estudiantes desarrollan una
relación personal con Jesús. Es el fundamento para la santidad y la obedien-
cia que deseamos en nuestros estudiantes.
La educación cristiana y la enseñanza redentora requieren que creemos
una atmósfera de gracia, donde los estudiantes respiren el aire vivificante
del evangelio. Debemos comprometernos con el proceso educativo, de ma-
nera que sea evidente que vivimos el evangelio y no solo hablamos de él.
Dios mediante, trataremos de comprender el significado de este concepto en
el transcurso de este libro. El viaje no será cómodo, y puede que descubra-
mos cosas que nos parecen impensables, debido a nuestra mentalidad mun-
dana. Pero la realidad del evangelio es, de alguna manera, incomprensible y
no debemos temer examinar sus implicaciones para la práctica en nuestras
aulas, incluso si eso nos hace sentir incómodos. Desde un punto de vista
humano, vivir por gracia es riesgoso, pero si Dios trata con nosotros por
gracia y nos llama a vivir de esa misma forma, ¿qué otra cosa, más legítima
que esta, podemos hacer?
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AUTOEXAMEN Y APLICACIÓN
1. Sea que te cueste admitirlo o que estés contento por ello, ¿en qué se
asemeja tu aula o escuela a la eca?
2. ¿Qué impacto negativo, real o potencial, pueden estar teniendo tus

estudiantes en similitud con los de la eca? Provee cualquier eviden-
cia o razón que tengas para creer que dicho impacto existe o puede
existir.
3. Si no tienes la certeza de cómo el proceso de enseñanza impacta a

tus estudiantes, ¿cómo puedes descubrirlo?
4. Si percibes que las maneras en las que el proceso educativo es usa-

do en tu aula o escuela, enseña a los estudiantes a vivir y definirse
a sí mismos en base a su historial, en lugar de hacerlo por Cristo,
¿cuál es la dirección que debes seguir a partir de allí? ¿Cómo debes
responder?
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CONSTRUYENDO UNA BASE BÍBLICA
Al intentar construir una base bíblica en nuestras escuelas, debemos

abordar las siguientes consideraciones:
• Usar la Biblia para construir un enfoque cristiano para la ense-
ñanza y el aprendizaje.
• Cerrar la brecha que existe entre las creencias que profesamos y
aquellas que controlan lo que hacemos.
• Comprender cómo el proceso se convierte en contenido.
• Llevar las ideas a la práctica.
EL USO DE LA BIBLIA
Para construir una visión más bíblica del proceso y práctica de la educa-
ción, debemos decidir cómo usar la Biblia en el desarrollo de esa visión. La
forma en la que se utilice, afectará las conclusiones a las que lleguemos, las
teorías que construiremos y las prácticas que emplearemos como maestros.
Cristianos bien intencionados arriban a diferentes conclusiones, dependien-
do de la forma que escogen para interpretar y usar la Biblia. Aunque espero
que mi enfoque personal no ahuyente a quienes no estén de acuerdo con-
migo, es justo que exponga, en principio, cómo pretendo usar la Palabra de
Dios en el desarrollo de las siguientes ideas.
Algunos escogen usar la Biblia seleccionando ciertos textos y pasajes,

con el fin de enseñar ideas y prácticas particulares. Aunque hay cierta va-
lidez en este método, un par de ejemplos pueden ilustrar sus peligros y
limitaciones. Bernard Ramm (1954) analiza y se opone a la forma en la que
ciertos versículos bíblicos han sido sostenidos como contenedores de se-
cretos científicos. Algunos ejemplos extremos incluyen la teoría atómica en
Hebreos 11:3, automóviles en Joel 2:3-4 y la radio en Eclesiastés 10:20. Do-
nald R. Howard (1982), fundador del programa ace [Accelerated Christian
Education ‘Educación Cristiana Intensivaʼ], usa pasajes específicos para
demostrar por qué las políticas de derecha son buenas y las de izquierda,
malas. Se refiere entonces a la mano «derecha» de Dios y a al juez «zurdo»
Aod, a quien Howard considera malvado, a pesar de que las Escrituras lo
describan como un «libertador» (Jueces 3:11). La teoría científica expuesta
por el creacionismo científico puede proveer conceptos más sofisticados,
actualizados y quizá más aceptables. De cualquier modo, este enfoque afir-
ma que la Biblia trata de manera directa un número de asuntos científicos
específicos y por lo tanto académicos.
Otros creen que la Palabra de Dios solo aborda cuestiones espirituales,
mientras que la ciencia y demás intereses académicos corresponden al mun-
do material. Ellos afirman que la Biblia trata asuntos de fe, mientras que los
primeros están enfocados en la razón. En una visión como esta, la Biblia es,
en su base, irrelevante para la búsqueda académica y, por consiguiente, para
la educación.
Aunque debo dejar los argumentos hermenéuticos en manos de teólogos
mucho más capacitados que determinen estos asuntos, estoy convencido que
ambas posiciones deben descartarse. Sidney Greidanus (1982) identifica al-
gunas consideraciones útiles para apoyar otra visión —que la Biblia debe
usarse para construir un marco que oriente y dirija nuestra investigación
en cualquier materia—. Él considera que la Palabra de Dios tendría que ser
utilizada para identificar temas, conceptos y doctrinas bíblicas que ayuden
a desarrollar una perspectiva sobre el examen de la realidad. Juan Calvino
llamó a este método: «usar las Escrituras como nuestros lentes para ver la
realidad.» A modo de resumen, Greidanus expone las siguientes ideas:
1. Como el Dios que se revela a sí mismo en la Biblia es el mismo
Dios que se revela a sí mismo en la creación, no existe conflic-
to entre la verdad revelada en ambas fuentes. Por consiguiente,
nuestro estudio de la Biblia y nuestro estudio académico —en
nuestro caso, el proceso educativo— debe revelar principios
consistentes que podamos llevar a la práctica. Ambas fuentes
exigen un análisis para arribar a conclusiones coherentes.
2. La Biblia está escrita para tratar con el corazón de los seres hu-
manos. Mientras lo hace, abre los ojos de los pecadores para
que perciban a Dios y a la verdad desde una perspectiva real. La
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Palabra es lámpara a nuestros pies (Salmo 119:105) que ilumi-
na nuestra comprensión de Dios, de nosotros mismos y de todo
lo que sucede en el mundo. La Biblia debe servir, por lo tanto,
como una luz para cualquier disciplina académica en particular o
campo de investigación [Incluyendo el tema de este libro].
3. La Biblia no fue escrita para servir como un «texto» para cues-
tiones de ciencia moderna como la psicología, la filosofía, la
economía o cualquier otra disciplina. Fue concebida en un con-
texto histórico, con el propósito de ir más allá de situaciones es-
pecíficas y ejemplos, y abarcar principios trascendentales. Cada
texto debe interpretarse bajo el contexto general de la Biblia.
Este enfoque da lugar, tanto al significado histórico como a un
nivel más elevado del concepto, como por ejemplo, un principio
extraído del pasaje.
4. La dificultad de interpretar las expresiones poéticas y metafó-
ricas, nos obliga a buscar la intención del autor al escribir el
pasaje. Aunque debemos admitir que es difícil, este método nos
proveerá principios, en lugar de simples y específicos ejemplos
literales. Identificar el propósito del autor dentro del marco de la
finalidad bíblica, es esencial si queremos extraer fundamentos
que podamos usar en nuestra búsqueda académica (1982).
De esta manera, Greidanus sugiere un un enfoque que extraiga temas,
principios y conceptos bíblicos que puedan ser usados en cualquier empeño,
incluyendo el que concierne al proceso educativo. Dichos temas o princi-
pios deben surgir de
1. un pasaje específico;
2. una combinación de pasajes;
3. una inferencia a partir del cauce fundamental de la Biblia.
Es probable que haya usado estos tres enfoques para construir los prin-
cipios de este libro. Por momentos, recurrí a varios textos bíblicos como
referencia para respaldar una idea, pero confío haberlo hecho en el espíritu
de las normas interpretativas esbozadas. Además, he cuidado no tomar sim-
plemente versículos fuera de contexto para usarlos como textos probatorios.
Este enfoque tiene sus propias limitaciones. Algunos pasajes bíblicos,
por ejemplo, contienen instrucciones directas y deben ser interpretados de
forma literal. Otros pasajes tienen una interpretación alegórica, quizá por
su lenguaje poético o metafórico. La dificultad radica en determinar en qué
medida y sobre qué base interpretar un pasaje específico como literal o ale-
górico. Este es un problema hermenéutico complejo y su resolución está
más allá del alcance de este libro. El método que Greidanus recomienda,
incorpora principios hermenéuticos razonables y es útil a la hora de abordar
cuestiones de la teoría y práctica educativa. Insto a los lectores que estén en
desacuerdo con el método de interpretación bíblica de Greidanus, a no dejar

de lado este libro, basados solo en ese elemento, dado que los argumentos
desarrollados aquí no dependen únicamente de esa práctica.
Comenzamos entonces con la Biblia para emprender nuestra búsqueda
de comprensión, en materia de educación cristiana y enseñanza redentora.
El método usado en este libro busca principios y conceptos derivados de
la Palabra, de manera directa o a través de la inferencia. Esto formará un
marco para la enseñanza redentora, el cual debe proveer a los maestros
cristianos una extraordinaria libertad para desarrollar técnicas específicas
de enseñanza, debido a que tendrán un recurso constante para concebir sus
propias prácticas educativas. Este marco proveerá, además, un recurso para
evaluar las ideas de los escritores seculares.
CREENCIAS PROFESADAS Y CREENCIAS

DETERMINANTES
Cuando escudriñamos las Escrituras para hallar temas, principios y con-
ceptos que nos guíen, buscamos —según Ranald Macaulay y Jerram Barrs
(1978)— «principios organizativos», es decir, los principios básicos que
orientan el tema y la acción a seguir en una investigación, como por ejem-
plo, que estamos hechos a la imagen de Dios —un principio que usaremos
muchas veces—. Este concepto debería gobernar nuestras teorías y las prác-
ticas relacionadas con el proceso de aprendizaje —incluyendo las tareas que
damos, las preguntas evaluativas que usamos y los sistemas disciplinarios
que implementamos—. Podemos llamar a este principio creencia determi-
nante.
En muchos sentidos, este libro trata de identificarse con este concepto y
usar creencias determinantes bíblicamente razonables. Todas las personas
funcionamos a partir de un conjunto de estas creencias. En algunos casos, se
hace referencia a ello como una cosmovisión, aunque llamarlo de ese modo
no implica necesariamente que estén bien organizadas o fácilmente arti-
culadas. En algunas ocasiones, las personas toman decisiones y muestran
comportamientos determinados por estas creencias, pero no son capaces de
decir por qué se aferraron a cierto juicio o, incluso, de aceptar que se com-
portaron en formas que otros han notado. En otras ocasiones, por supuesto,
son conscientes de que su creencia los ayudó a determinar su conducta.
Las creencias determinantes condicionan los límites en cuanto a lo que
aceptamos como verdad en las teorías o experiencias (Myers, 1976). Son
ideas que estamos dispuestos a aceptar como verdaderas en esencia, estén
basadas en datos o no. Tomamos decisiones y actuamos dentro del marco
de estas creencias.
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De hecho, no podemos escapar de su influencia, como se ejemplifica en
cierta historia de un niño que no quería entrar a la iglesia un lunes, después
de que su padre predicara un sermón sobre el texto: «Porque me consumió
el celo [zeal, en inglés] de tu casa.» La madre del niño le había leído, no
hacía tanto, unas historias sobre focas [seal, en inglés] que vivían en el
mar y que saltaban capturando peces para comer. También había visto en el
zoológico, la semana anterior, cómo estas focas eran alimentadas con peces.
Su negativa de entrar a la iglesia se basaba en su determinante —aunque
no comprobable— creencia de que la foca podía comérselo en la iglesia
(Jaarsma, 1961).
Nuestras creencias determinantes no son siempre consecuentes con
nuestras «creencias profesadas». Algunas veces, nuestro comportamiento
revela contradicciones entre lo que decimos que creemos y lo que en verdad
nos controla en una situación determinada. Las creencias profesadas cons-
tituyen la base para nuestras teorías y debates sobre la enseñanza, pero no
siempre dirigen la forma en la que realmente enseñamos. Sabemos que es
muy fácil decir que creemos una cosa y hacer otra. Pocas personas estarían
satisfechas con estas inconsistencias y aun menos deberíamos estarlo los
cristianos, quienes somos llamados por Dios a caminar en coherencia con
nuestro hablar.
Sin embargo, las inconsistencias persisten. Una razón podría ser la for-
ma en la que ambas —las creencias profesadas y las determinantes— son
adquiridas. La mayoría de las creencias profesadas, en especial las de ín-
dole cristiano religioso, son enseñadas a través de una instrucción formal,
usualmente de manera verbal. Dicha instrucción puede carecer por com-
pleto de experiencias personales que se correspondan con la divulgación
oral. Las creencias aprendidas, principalmente mediante esta instrucción,
pueden servir como declaraciones lógicas y coherentes de lo que uno cree o
de nuestras creencias profesadas, ya que de la manera en que la instrucción
es verbal, también lo es la profesión de esa creencia por parte del estudiante.
Sin duda, las creencias profesadas influyen, en cierto grado, en el com-
portamiento. Los cristianos a los que se les ha enseñado, de manera verbal,
que la oración es importante, a menudo aceptan esta enseñanza como ver-
dadera. Ellos profesan, entonces, que la oración es esencial y se involucran
con ella generalmente a través de los servicios de adoración, las reuniones
de oración y las gracias antes de las comidas. Pero muchos de ellos admi-
tirían que su vida de oración privada es errática, ineficaz y ocupa un lugar
bajo en su lista diaria de prioridades. Puede que a veces, incluso, se pregun-
ten si la oración sirve en verdad para algo. Estos comportamientos y actitu-
des no están a la altura de la importancia que merece la profesión acerca de
la oración. ¿Por qué esta inconsistencia?
Utilizando un ejemplo referido a los maestros, muchos docentes cristia-
nos declararán que son creados a imagen de Dios. También reconocerán que
Dios es racional, creativo y personal. Sin embargo, las prácticas en el aula

revelan que los estudiantes no son tratados de la misma manera. No se les
estimula a pensar detenidamente en algún tema ni a examinar de manera ex-
haustiva las diversas posiciones relevantes a la materia. En lugar de esto, les
damos información en forma de soluciones correctas, con el fin de que las
recuerden y las reproduzcan en un examen, o cualquier otra forma escrita.
En lugar de crear un proyecto de arte que revele en algo la manera en la que
vemos el mundo, se les dan instrucciones específicas para completar cada
paso del proyecto, criticándolos, por ejemplo, si las hojas de los árboles no
están pintadas de verde. Mientras que le enseñamos oralmente a Johnny
que es una persona importante, un maestro puede emplear un modelo de
aprendizaje, o un sistema de disciplina en el aula, que lo trate claramente
como un objeto, un ser formado y controlado por un sistema de calificacio-
nes, estrellas doradas, privilegios y castigos, sin que pueda en verdad elegir
o hacerse responsable por su propio comportamiento. ¿Por qué? Sospecho
que ningún maestro cristiano estaría feliz de confesarse culpable de dichas
inconsistencias.
Puedo afirmar que esta endeblez, que resulta en una violación de nues-
tras creencias cristianas profesadas, sucede por dos razones. Primero, las
creencias determinantes son, como dice el refrán, «captadas más que en-
señadas.» En otras palabras, estas son, con frecuencia, mejor desarrolladas
mediante la experiencia personal, que a través de la instrucción verbal. Por
ejemplo, la mamá de Johnny puede decirle que no está enojada con él, pero
ha vivido esa escena las suficientes veces como para saber que tanto su en-
tonación, su expresión facial y su postura corporal dicen lo contrario. ¡Ella
está muy molesta!
Es probable que los maestros hayamos experimentado como estudiantes
—durante tal vez veinte años— cómo el maestro hablaba, nosotros escu-
chábamos y reproducíamos entonces las respuestas correctas en un examen.
Si esa ha sido nuestra experiencia, es factible que sigamos los mismos pro-
cedimientos en nuestros métodos de enseñanza, a pesar de todo lo que nos
puedan haber dicho en el profesorado acerca de cómo estimular al niño a
pensar y cómo percibir a un estudiante como un portador de la imagen de
Dios. La experiencia personal ha conformado un conjunto de creencias
que determinarán nuestro comportamiento como maestros y es probable
que la instrucción verbal haya conformado las convicciones que profesa-
mos. Si la experiencia educativa no coincide con la instrucción verbal, es
posible que los maestros estén enseñando en la forma en que fueron ins-
truidos y diciendo lo que les han manifestado, sin que haya mucha relación
entre una cosa y la otra.
La segunda razón para esta inconsistencia es que las creencias basadas
en la Biblia, las que deben controlar la teoría y la práctica de la educación
redentora, no han sido enseñadas de forma adecuada a los futuros maestros,
incluso de manera oral. En los programas seculares para la capacitación de
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maestros, no existe ningún esfuerzo por identificar principios bíblicos que
influyan en la educación, mucho menos promoverlos. De manera desafor-
tunada, en algunos programas educativos cristianos, los principios no han
sido identificados ni enseñados con claridad o, incluso, si se han expuesto
de forma oral, los potenciales maestros no han tenido suficientes oportu-
nidades para experimentarlos en su capacitación. Aunque los profesores
de magisterio usen esos componentes en sus aulas —aunque a veces no
lo hacemos—, otros profesores del colegio de otros departamentos pueden
dejar de usarlos. Por lo tanto, la batalla para hacer que las creencias deter-
minantes sean consecuentes con las creencias profesadas es ardua, por decir
lo menos.
EL PROCESO COMO CONTENIDO

Aunque no lo notemos de inmediato, el proceso por el cual se enseña
cualquier concepto o tema (contenido) se convierte en una parte del con-
tenido. En algunos casos, puede convertirse en un contenido por completo
diferente al que se intenta instruir. ¿Qué sucede cuando se enseña una idea
bíblica a través de la motivación de lo externo y mediante el uso de un mo-
delo de aprendizaje por recompensas? ¿Aprende el estudiante solo el conte-
nido de las Escrituras? Difícilmente sea así. Usar un modelo de aprendizaje
por recompensas por cierto período de tiempo, ilustra de manera efectiva
una visión acerca de los seres humanos y del aprendizaje que es contraria
a los conceptos bíblicos sobre la naturaleza de ambos. Pero como la meto-
dología es admitida sin comentarios —se asume que es aceptable por haber
sido sugerida por cristianos—, los estudiantes no tienen idea de que se les
enseña una visión de la humanidad inferior a la imagen de Dios o una mira-
da del aprendizaje que sitúa claramente la motivación y la responsabilidad
por la instrucción fuera del individuo. Más tarde en la vida, no tienen idea
de por qué no saben actuar de manera correcta, sin la expectativa de una
recompensa externa, por qué se sienten como meros objetos o por qué tratan
a otros como si lo fueran.
Para aperciar otro ejemplo de cómo el proceso se convierte en contenido,
consideraremos el problema que se crea cuando se brinda una información
que desde una perspectiva cristiana demanda una respuesta activa por parte
del estudiante; como puede ser una clase de estudios sociales donde se trata
el tema de la pobreza y la intolerancia racial, pero donde solo se aceptan
las respuesta mediante evaluaciones escritas. A través de una práctica como
esta, se estimula a los estudiantes a pensar sobre los problemas de la pobre-
za y el racismo, comprendiendo la problemática, lo necesario como para
escribir de forma correcta y de manera inteligente sobre ella —pero no son
alentados a hacer algo, fuera del aula, por esa situación—. ¿Qué enseñanza
bíblica sobre el conocimiento y la acción nos guiaría a practicar tal cosa?
Por último, ¿qué debemos hacer con el programa educativo que enseña,
por medio de la clase de Biblia, que los seres humanos son hechos a la
imagen de un Dios creativo, pero que entonces prescribe el currículo de
arte como un número definido de proyectos para el año, con cada paso del
proceso bosquejado y enseñado en un solo período de clases de media hora,
una vez por semana? ¿Qué clase de imagen del creador-redentor ven nues-
tros niños en este proceso?
En cada uno de estos casos, lo aprendido mediante el proceso tiene a
menudo mayor impacto que el contenido verbal. Los discursos orales se en-
señan de manera abierta, pero el contenido del proceso —que con frecuen-
cia contradice el oral— se enseña de forma silenciosa. Por consiguiente, el
estudiante es dramáticamente afectado por un volumen de información de
la que nadie ha escuchado jamás. Por supuesto, se espera que este contenido
abierto se aplique a la vida. Sin embargo, parece haber abundantes razones
para cuestionar si es esa información la que llevan los estudiantes a la vida,
o si solo aprenden a reproducir estos datos el tiempo suficiente, o de la for-
ma necesaria, como para satisfacer a sus profesores y no ser afectados por
esta información nunca más. Quizá debamos preguntar a los egresados de
la eca.
El daño más grande puede hacerse cuando un contenido no bíblico «si-
lencioso» se convierte realmente en parte del niño. Qué terrible es cuando
los conceptos que no queremos enseñar como, por ejemplo, que los seres
humanos deben ser tratados y enseñados como animales o máquinas, es el
que al final se traslada a la vida de los estudiantes. Creemos que los seres
humanos son racionales, creados a la imagen de Dios. Cuán trágico es si,
después de doce, dieciséis o veinte años de instrucción formal, nuestros
estudiantes son incapaces de pensar, porque hemos empleado métodos de
enseñanza que no solo no se los permite, sino que además los disuade de
hacerlo —todo en nombre de impartir la verdad cristiana—.
¿QUÉ?, ¿Y QUÉ?, ¿AHORA QUÉ?

Los principios bíblicos que intento identificar y las creencias determi-
nantes que quiero alentar en este libro, no tienen solo el propósito de sos-
tener un debate intelectual o dar una confesión verbal. Deben tener un
impacto en lo que los maestros hacen en el aula. El hecho de que este
propósito sea tanto deseable como posible, emana de una visión bíblica del
conocimiento que puede resumirse en tres preguntas sencillas: ¿qué?, ¿y
qué?, ¿ahora qué?
Colosenses 1:9-10 nos brinda una declaración específica de lo que pare-
ce ser un concepto general de «conocimiento» según se define en las Escri-
turas: «Por lo cual también nosotros, desde el día que lo oímos, no cesamos
de orar por vosotros, y de pedir que seáis llenos del conocimiento de su
voluntad en toda sabiduría e inteligencia espiritual, para que andéis como
38
es digno del Señor, agradándole en todo, llevando fruto en toda buena obra,
y creciendo en el conocimiento de Dios».
El «conocimiento de su voluntad» —el contenido o la información—
debe ser comprendido con claridad; saber ��
«��
qué��
»��
se está enseñando. Cono-
cer en «toda sabiduría e inteligencia espiritual» sugiere que además consi-
deremos las implicaciones que tiene esa información para una vida correcta.
Esto responde a la pregunta ¿y qué?, aunque aún no es suficiente. Tenemos
que proseguir hasta la etapa final de este conocimiento, para así llegar a una
conclusión aceptable. Hacer algo como respuesta a la pregunta ¿ahora qué?
Como enseña este pasaje, el conocimiento, la sabiduría y la inteligencia
deben conducirnos a una forma de vida digna en el Señor (Richards, 1970).
Dios revela su verdad y se revela a sí mismo mediante las Escrituras,
para que podamos vivir en consecuencia. Para hacerlo, debemos compren-
der la verdad de Dios, entender su significado para nuestras vidas y hacer
algo al respecto. Eso parece abarcar el propósito del Padre al mostrarse
mediante su palabra escrita. Si el propósito de la educación es ayudarnos
a vivir una vida que agrade a Dios, quizá la esencia del proceso educativo
pueda resumirse en estas tres sencillas preguntas: ¿qué?, ¿y qué? y ¿ahora
qué?
1. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo debe usarse la Biblia en la en-

señanza y el aprendizaje? Si no estás de acuerdo con Sidney Grei-
danus, ¿cómo tu visión afecta tu enseñanza? ¿Qué sería diferente en
tu enseñanza si siguieras el enfoque de Greidanus?
2. Si estás de acuerdo con el método de Greidanus, responde cómo

afectaría la forma en la que
a. seleccionas y usas los materiales curriculares;
b. ayudas a los estudiantes a interpretar y a usar las ideas de los

autores cristianos y no cristianos;
c. evalúas las ideas y respuestas de los estudiantes.
3. En tu vida como maestro o administrador, ¿dónde las creencias pro-

fesadas y las determinantes parecen estar o no en sintonía? ¿Cómo
crees que esto sucedió? ¿En qué área te gustaría que fueran más
congruentes?
4. ¿Qué están aprendiendo los estudiantes a través del proceso utiliza-

do en tu aula o escuela? Identifica elementos que te agradan en este
aspecto y otros que no.
5. ¿Cuáles son las implicaciones de tus respuestas a las preguntas 3 y

4, y qué posibles soluciones exigen de tu parte? En otras palabras,
habiendo analizado algunos asuntos hasta aquí: ¿y qué? y ¿ahora
qué?
40
3
CREACIÓN, CAÍDA, REDENCIÓN:
UN MARCO PARA CONSTRUIR
Existen muchos principios bíblicos que deben influir en nuestra com-

prensión y práctica —con respecto a los cinco componentes de la edu-
cación, mencionados en el «Capítulo 1»—. Algunos de estos principios
podrán identificarse durante todo el libro, pero para construir —en este ca-
pítulo— un marco global, nos limitaremos a las doctrinas de la creación,
la caída y la redención. Son estas quizá las más esenciales y radicales a la
hora de afectar, no solo nuestra cosmovisión, sino además nuestra práctica
educativa. Primero, brindaremos una descripción limitada de las doctrinas,
para luego examinar, en capítulos posteriores, cómo pueden afectar nuestro
trabajo en el aula.
LA CREACIÓN
«En el principio creó Dios los cielos y la tierra.» (Génesis 1:1). Una
declaración que indica que Dios habló para crear de la nada. La «materia
prima» de la creación surge de su palabra. A esta se le ha llamado la primera
etapa de la creación (Frey y otros, 1983). A medida que continúa la historia
de la creación en Génesis, vemos cómo Dios actúa, en una segunda etapa,
estableciendo orden a partir del caos y luego, definiendo la naturaleza de lo
creado. Tomó la materia prima de la creación y la ordenó para dar forma a
un mundo hermoso y diverso. Dios habló y todas las cosas entraron en una
interrelación y recibieron un propósito, una forma en la cual operar, una
función, un «orden normativo», si así lo prefieres.
La actividad creadora de Dios no terminó cuando mandó a que existiese
orden en la creación. Él continúa gobernando sobre ella, manteniéndola y
preservándola por la eternidad. En el libro All of life redeemed: biblical
insight for daily obedience [Redención total: percepción bíblica para la obe-
diencia diaria], Bradshaw Frey sugiere incluso la existencia de una tercera
etapa de la creación, en la que Dios requiere la participación de su creación
suprema, los seres humanos. Esto se evidencia en el siguiente pasaje: «Y los
bendijo Dios, y les dijo: Fructificad y multiplicaos; llenad la tierra, y sojuz-
gadla, y señoread en los peces del mar, en las aves de los cielos, y en todas
las bestias que se mueven sobre la tierra.» (Génesis 1:28). El desarrollo de
su creación fue puesto en las manos de los seres humanos, creados para ser
sus mayordomos. Se les dio esta tarea para que glorifiquen a Dios, siendo
eso posible en la medida que actuaran de acuerdo con su ley —la verdad
sobre la forma en la creó todas las cosas—.
La «ley», como se menciona aquí, es la base sobre la cual Dios creó y
por la cual supervisa todas las cosas creadas. No está restringida por las
directrices y mandamientos dados a su pueblo; más bien refleja la «totali-
dad de las órdenes de Dios para el cosmos» (Wolters, 1985: 13). Dios creó
todas las cosas con un propósito y con el fin de reflejar su gloria. Cuando
la creación funciona de acuerdo con la ley de Dios, esta le glorifica; por lo
tanto, cuando los seres humanos actúan de acuerdo con la ley, mediante la
cual Dios los creó, también le dan gloria.
Aquí son incluidos dos tipos de leyes: las leyes de la naturaleza —gra-
vedad, movimiento, termodinámica, etcétera— y las leyes de la cultura y
la sociedad —el orden mediante el cual los individuos y las instituciones
sociales deben funcionar y relacionarse para glorificar a Dios. En Crea-
tion Regained: Biblical Basics for a Reformational Worldview [La creación
recuperada: bases bíblicas para una cosmovisión reformacional], Albert
Wolters refiere a estas leyes culturales y sociales como normas, las cua-
les serían el eje central de nuestra búsqueda para aplicar la ley de Dios en
la educación. Debemos preguntarnos de manera cuidadosa cómo aprender
dichas normas. Las leyes físicas de la naturaleza se descubren mediante el
uso de la mente humana —por medio de la investigación, la observación y
el estudio—. Aunque el funcionamiento de la creación no depende de cómo
comprendemos sus leyes, sí sucede en el uso cultural de ellas. Nuestro es-
tudio resulta en conocimiento útil para administar la creación sobre la cual
Dios nos colocó.
Desarrollar un conocimiento sólido de las normas que debemos usar
para dirigir el funcionamiento de nuestras instituciones y organizaciones
humanas, implica algo más que observación e investigación. Dado que la
42
palabra de Dios escrita en la Biblia no se contradice con la palabra hablada
en la creación, ambas fuentes deben ser usadas para identificar y compren-
der lo que llamamos normas. Como la palabra de Dios se hizo carne en Je-
sucristo, su persona es parte de la ecuación a la hora de conocer las normas
de Dios para la vida.
Debido a que Dios nos envió al Espíritu Santo para guiarnos al conoci-
miento y la sabiduría, no se nos abandonó a nuestros propios recursos en la
comprensión de la Biblia, en lo que leemos acerca de la creación o lo que
sabemos como criaturas en Cristo. Como hijos redimidos de Dios, tenemos
todas las razones para creer que cuando la palabra escrita de Dios, en con-
junto con su palabra creadora, es interpretada mediante el Espíritu por una
persona viva en Cristo, somos capaces de entender de manera suficiente
—no de forma perfecta— las normas necesarias para nuestra actividad cul-
tural. Si no tuviéramos esa esperanza, estaríamos paralizados, y con razón.
¿Cómo podemos describir la relación que existe entre la palabra de Dios
escrita, la palabra de Dios hablada en la creación, la palabra de Dios viva en
Cristo y el Espíritu de Dios como guía e intérprete? Aunque la Biblia no nos
habla de forma directa sobre la mayoría de las instituciones desarrolladas
en nuestra cultura, nos presenta temas y principios que deben ser aplicados
en toda labor.
Examinemos, de manera breve, tres de estas temáticas. Por ejemplo, la
Biblia habla sobre el amor como parte del carácter de Dios y por consi-
guiente como una característica esencial de los seres humanos, los porta-
dores de su imagen. Los seres humanos fueron creados para amar y ser
amados. Todas las instituciones donde estén involucrados deben incorporar
con sabiduría las características del amor, fomentándolo y ejemplificándolo.
Estos organismos incluyen, por supuesto, a las escuelas. Cualquier proceder
que no fomente ni ejemplifique el amor hacia los estudiantes, maestros o
administradores en nuestras escuelas, es antinormativo y debe ser evitado;
sería inaceptable si, además, esas mismas personas no muestran amor fuera
de su entorno escolar.
La integridad o la unidad es otro tema bíblico importante a tener en
cuenta. El currículo escolar y las actividades de aprendizaje —en síntesis,
todas las actividades educativas— deben caracterizarse y encaminarse ha-
cia un sentido y experiencia integral. Una fractura y una falta de sistemati-
zación entre el conocimiento y la experiencia sería antinormativo.
La responsabilidad del conocimiento es un tercer tema a considerar. A
medida que adquirimos conocimiento, Dios espera que hagamos algo con
él, que le honre y obedezca a sus propósitos. El conocimiento no es para
almacenar.
Mientras que la palabra escrita nos presenta e instruye acerca de estos
tres temas, Jesucristo los encarna. Como portadores de la imagen de Dios,
viviendo en Cristo, lo seguimos a él como un ejemplo en estos asuntos,

experimentándolos a través de su persona. No son solo elementos que in-
corporamos, sino parte de nuestra nueva existencia.
Como Dios creó al mundo para que funcionara con amor e integridad,
e hizo responsables a los portadores de su imagen por lo que saben, estas
características pueden ser observadas en su creación, aunque a veces de
manera distorsionada. El odio, la corrupción y la irresponsabilidad existen
como contrastes del amor, la integridad y la responsabilidad. Nuestra obser-
vación de ellos, en particular cuando somos iluminados con la lámpara de
las Escrituras, nos permite apreciar esta idea con cierta claridad. Por lo tan-
to, las enseñanzas bíblicas respecto al amor, la integridad, así como nuestra
experiencia de ellas en Cristo, deben ser aplicadas en nuestros estudios e
investigaciones.
El Espíritu Santo nos ha sido dado con el propósito de dirigirnos y or-
denar nuestras interpretaciones, nuestra comprensión de las enseñanzas
reveladas en las Escrituras, los estudios científicos y las experiencias exis-
tenciales del amor, la integridad y la responsabilidad. No estamos solos en
este empeño y darnos cuenta de eso es crucial para nosotros, no solo para
identificar las normas, sino en nuestro intento por aplicarlas. Como seres
finitos y caídos, no podemos estar seguros de tener una idea completa y
acertada sobre cualquier asunto, incluyendo nuestra aplicación y compren-
sión de lo que llamamos normas creadoras. Este aspecto debe guiarnos
hacia la humildad y dependencia de Dios en nuestro intento por llevar a
cabo nuestra tarea educativa. Esto nos obliga, en cierto modo, a vacilar a la
hora de determinar cuáles son estas normas y cómo aplicarlas, pero no nos
paraliza ni nos incapacita para movernos en la dirección correcta. Si fuera
así, nuestra redención sería ineficaz y sin valor.
Por lo tanto, cuando trato de identificar y debatir la aplicación de cier-
tas normas creadoras para la educación —más adelante en el libro—, es
necesario entender que mis pensamientos son expuestos con humildad y
timidez, pero con la certeza de que nacen de la esperanza de mi propia sal-
vación y del pensamiento de aquellos que me han antecedido. Si el Espíritu
de Dios está conmigo al pensar y aplicar estas ideas, de igual forma estará
contigo, lector, para ayudarte a considerar y aplicar de manera correcta lo
propuesto. ¡Que todos participemos de manera sabia y justa en el desarrollo
de las prácticas educativas!
Al afirmar que Dios creó todas las cosas mediante la sabiduría, Prover-
bios 8 prueba que Dios era sabio antes de crear la Tierra y lo que en ella
existe: «Jehová me poseía en el principio, ya de antiguo, antes de sus obras.
Eternamente tuve el principado, desde el principio […] [y] cuando formaba
los cielos, allí estaba yo […] Cuando ponía al mar su estatuto, para que las
aguas no traspasasen su mandamiento […]» (Proverbios 8:22-23, 27, 29).
Dios poseía sabiduría y, además, engendró a la sabiduría. Él desarrolló un
44
plan brillante para la creación, el cual se puso en marcha a su orden (Walsh
y Middleton, 1984). La sabiduría no es solo un concepto abstracto, es la
forma visible en la que Dios diseñó y ordenó este mundo. Se encuentra
entonces en las normas discutidas con anterioridad; vivir de acuerdo a estas
es apropiarse de la sabiduría. Ese es el medio para cumplir con nuestra tarea
de educar.
Como lo describe Albert Wolters, Dios dio a los portadores de su ima-
gen el regalo de la sabiduría para capacitarlos, a fin de que desarrollen su
creación:
La creación no es algo que, una vez hecho, permanezca como
masa estática. Hay, por decirlo así, un crecimiento —no en el senti-
do biológico—, un despliegue de la creación. Esto se lleva a cabo a
través de la tarea asignada a las personas, de hacer realidad las po-
sibilidades de desarrollo implícitas en la obra de las manos de Dios.
La realidad de este orden creado es tal, que es posible tener escue-
las e industrias, imprentas y cohetes, trabajos de costura y ajedrez.
La ley creacional está gimiendo por ser positivizada en maneras
nuevas y sorprendentes. Toda la vasta gama de la civilización hu-
mana es […] en cambio un despliegue de la maravillosa sabiduría
de Dios en la creación y del profundo significado de nuestra tarea
en el mundo. Estamos llamados a participar en el continuo trabajo
creacional, a ser los colaboradores ejecutivos de Dios hasta el final
del proyecto de su obra maestra. (Wolters, 1985: 37-38).
Wolters continúa diciendo:
[…] si vemos que la historia humana y el despliegue de la cultu-
ra y la sociedad son parte integral de la creación y su desarrollo, y
que no están fuera de los planes de Dios para el universo, a pesar de
las aberraciones pecaminosas, sino que por el contrario, estuvieron
incorporadas desde el principio y formaron parte del plan que nun-
ca entendimos, entonces estaremos más abiertos a las posibilidades
de servir a Dios en áreas tales como la administración, la economía
de desarrollo y el paracaidismo. (38)
Una declaración como esta nos da una dirección clara y fundamental
para nuestros esfuerzos educativos. La educación debe ayudarnos a llevar a
cabo nuestra tarea creadora de desarrollar la «tercera etapa» de la creación,
y necesita ser ejecutada de acuerdo a las normas creadoras que Dios esta-
bleció para ese proceso.
Un pensamiento adicional, aplicable a los educadores —relacionado con
la doctrina de la creación—, es la comprensión de que Dios declaró, varias
veces y con entusiasmo, que lo que había creado era bueno. Todo lo que
existe en su estructura creacional es bueno. Sus normas (leyes culturales
y sociales), establecidas por Dios en la creación, son tan buenas como sus
leyes naturales. Descubrirlas y vivir por ellas también es bueno, ya que al

hacerlo reflejamos el carácter de Dios y mostramos la verdad en su univer-
so. Cuando desarrollamos la cultura acordes a esas normas, participamos de
forma correcta en nuestra mayordomía. Es necesario que seamos cuidado-
sos en no asignar el estatus de malo a algo que Dios creó. Por el contrario,
debemos comprender la maldad como una distorsión de lo bueno.
Por último, una verdadera comprensión de los orígenes y el significado
de la creación, de la tarea con la que fuimos bendecidos al ser llamados y de
la provisión de sabiduría que nos fue dada para seguir ese llamamiento, solo
puede llevarnos a la adoración. Fuimos creados no solo para llenar la tierra
y desarrollar nuestro potencial en ella, sino para adorar al Dios que creó y
sostiene todas las cosas. Así como los cielos y la tierra declaran su gloria,
fuimos creados para hacer lo mismo. La adoración está tan entretejida en la
estructura social como lo está el gobernar.
Por lo tanto, la adoración, la sabiduría según las normas de Dios y la
participación en el cuidado y desarrollo de su buena creación, bajo la
influencia de las Escrituras y la guía del Espíritu Santo, componen una
visión de la creación que debe afectar nuestra percepción sobre la educación
y nuestra propia enseñanza. Adherirnos a estas actividades nos permitirá
llevar a cabo nuestro propósito fundamental en la vida como maestros: re-
flejar el carácter y la actividad de Dios en la creación.
LA CAÍDA
«Y vio la mujer que el árbol era bueno para comer, y que
era agradable a los ojos, y árbol codiciable para alcanzar la
sabiduría; y tomó de su fruto, y comió; y dio también a su
marido, el cual comió así como ella. Entonces fueron abier-
tos los ojos de ambos, y conocieron que estaban desnudos;
entonces cosieron hojas de higuera, y se hicieron delantales».
(Génesis 3:6-7).
En un solo acto de rebelión humana, toda la creación quedó sujeta a

la corrupción y a la perversidad. El shalom, la integridad y la paz de la
creación de Dios, fue destrozada (Plantiga, 1995) y toda la creación gime
a una, y a una está con dolores de parto hasta ahora (Romanos 8:22). Nada
de su creación escapó a los efectos de la caída; todo el mundo natural fue
afectado. Me doy cuenta de que Dios maldijo la tierra cada vez que tengo
que deshierbar el jardín de mi esposa. Pero mucho más importante para el
propósito de este libro es que la cultura, la sociedad y todas sus instituciones
también fueron afectadas. El matrimonio, concebido para ser un reflejo de
la relación de Dios en la Trindad, se ha convertido en un lugar de tensión,
ansiedad y, muy a menudo, de división y divorcio. El gobierno, muchas
46
veces, se ejerce con tiranía y absolutismo, abusando de sus semejantes. El
sexo se ha transformado en pornografía. El desarrollo económico en avari-
cia, en destrucción del medio ambiente y, muchas veces, en la opresión de
otros seres humanos. Las escuelas se convirtieron en lugares donde se limita
el desarrollo de los estudiantes, en lugar de fomentarlo.
Antes de la caída, Adán y Eva no se avergonzaban de estar desnudos.
Pero después de pecar cubrieron su desnudez, quizá en un intento de negar
su vergüenza. También trataron de ocultarse de Dios e inventar excusas,
culpando a alguien —o a algo más— por su comportamiento. La vergüenza,
sea propia o aquella con la que a veces tratamos de controlar a los demás,
es una experiencia muy común en la vida después de la caída. Nos escon-
demos, fabricamos excusas, culpamos a otros y tratamos de aparentar lo
que no somos. A veces, logramos engañar a los demás, pero nunca a Dios.
La apariencia y las conductas externas nos permiten engañarnos, incluso, a
nosotros mismos, pero la realidad del vacío interior, la separación y la ver-
güenza están siempre con nosotros, como seres humanos caídos.
A causa de nuestro encogimiento tratamos de protegernos, nos amamos
más que a los demás, luchamos para probar a otros que estamos bien, cu-
brimos nuestro pecado para parecer justos, perdemos el control de nuestros
impulsos psicológicos, imponemos nuestro conocimiento a otros, en lugar
de usarlo para servirles. Pero aun peor, como Adán y Eva, nos hallamos
tratando de ser Dios. Distorsionamos el llamado a ser como Dios y tratamos
de reemplazarlo con todo nuestro poder y conocimiento, brindándonos a
toda clase de ídolos.
En lugar de gobernar la creación con Dios, pensamos que podemos ha-
cerlo sin él. Quizá nuestro pecado más generalizado es el afán de controlar-
lo todo. Tratamos de manejar todos los aspectos de nuestra vida y la de los
demás, y somos incluso tan tontos como para creer que podemos someter a
Dios mediante la negociación, la súplica o a través de un comportamiento
«correcto». La justicia se convierte en un medio para ganar su favor.
Es en extremo importante, sin embargo, percibir que aunque el pecado
distorsionó la creación, no la destruyó ni la convirtió en algo malvado. El
pecado no anula ni se identifica con la creación, sino que es de un orden di-
ferente. Vive como un parásito, solo es capaz de existir como un agente que
tuerce lo bueno. Satanás, un renegado, no tiene un reino legítimo, por lo que
vive bajo el gobierno de Dios. Lo único que está al alcance de sus acciones
es la buena creación de Dios y su así llamado reino no podría siquiera existir
sin ella (Walsh y Middleton, 1984). Por consiguiente, debemos entender
que la promiscuidad y la prostitución no hacen que el sexo sea malo. Estas
pueden existir solo como una distorsión de una creación buena de Dios, la
sexualidad humana. El odio es solo una distorsión de una emoción humana:
el amor, otra de las creaciones buenas de Dios. Cada imagen distorsionada
por el pecado, encarna una representación de una obra buena de Dios. Una
relación dolorosa es todavía una relación, una escuela sin Dios es todavía
una escuela, un gobierno corrupto es todavía un gobierno, la adoración a
los ídolos es todavía adoración. Por lo tanto, el pecado no tiene existencia
propia. Si no se adhiere a la creación buena de Dios, no podría existir (Wol-
ters, 1985).
Admitir la perfección en la creación y la distorsión posterior a la caída,
afectará de forma dramática nuestra percepción de los niños, los maestros,
el currículo y de todo el proceso educativo, porque nos daremos cuenta de
que tratamos con una estructura creada por una divinidad buena y a la que
debemos responder de acuerdo a su naturaleza. La dirección que demos a
esa estructura es de otro orden. La esencia de toda la creación (la estruc-
tura) es buena, porque está cimentada en la ley de Dios. La dirección, sin
embargo, implica movernos a favor o en contra de Dios. «Cualquier cosa en
la creación puede estar orientada hacia Dios o alejarse de él, esto es, puede
estar orientada a la obediencia o la desobediencia a su ley.» (Wolters, 1985:
49). Todas las cosas pueden hacerse, usarse, o verse de forma correcta o
incorrecta. Albert Wolters lo describe como «el orden del pecado y la re-
dención».
Existe gran peligro al percibir algunos aspectos de la creación de Dios
como villanos de la vida humana, en lugar de verlos como resultados de la
rebelión y la falta de fe (Wolters, 1985). Por ejemplo, considerar malos el
sexo, las escuelas seculares, la tecnología o la televisión, refleja un fracaso
a la hora de distinguir entre dirección y estructura. Adoptar esta perspectiva
convierte equivocadamente a la primera en la segunda. Podemos percatar-
nos que como resultado de este error, nuestros estudiantes usan su creati-
vidad para las cosas negativas y, por lo tanto, llegar a la conclusión de que
debemos impedirles que sean creativos. Pero no estaría bien culpar a una
creatividad maligna, sino que debería ser visto como una consecuencia de
la caída. Como portadores de la imagen de Dios, los seres humanos somos
creativos, pero ya no usamos esa creatividad en sintonía con los propósitos
de Dios o bajo su dirección. Ya no creamos para adorar a Dios ni sentimos
la necesidad de hacerlo para cuidar de su creación. Creamos, por ejemplo,
para protegernos o promovernos a nosotros mismos, para intentar borrar los
efectos de la caída, para ser nuestros propios dioses —pero todavía crea-
mos—. Como Dios lo ha ordenado en la estructura de la existencia humana,
no podemos eludirlo. Siempre reflejamos la imagen del Creador, aunque
después de la caída no lo hagamos de manera correcta.
Caín construyó una ciudad, pero siguió el mandato de ejercer dominio
para tener un sentido de identidad y seguridad. Haber sido alejado de Dios
y destinado a ser un fugitivo errante, era difícil de soportar para él, así que
trató de resolver su problema de identidad a su manera. Aunque su actividad
cultural era incorrecta en su intención, Dios la usó como parte del proceso y
desarrolló su potencial de creación. Dios será glorificado en todas las cosas,
48
sin importar las motivaciones de las personas caídas.
Otros dos conceptos, relacionados con la caída, deben ser mencionados
antes de adentrarnos en la naturaleza de la redención. El primer concepto es
que el pecado es la negativa a creer en Dios. Esta fue la esencia del pecado
de Adán y Eva, y es también la raíz del pecado en nosotros. Nos negamos
a creer en la forma en la que Dios ha estructurado la realidad y sentimos la
necesidad de reconstruirla para poder vivir con ella (Frey y otros, 1983).
Construimos una imagen manejable de la verdad y esperamos, a su vez, que
sostenga al mundo unificado para sanar el deterioro de nuestra existencia.
Cuando en la caída fue quebrantada la relación de Dios con su creación,
surgió en nosotros la necesidad de dar sentido a la vida y arreglarla de algu-
na manera. Podemos escondernos de la realidad o incluso inventarnos una
nueva, pero lo cierto es que haremos lo necesario para protegernos a noso-
tros mismos y hacer nuestra vida más llevadera. Separados de la creación,
la caída dejará, a nuestros estudiantes, abandonados al intento de construir
su propia versión de la realidad.
El segundo concepto concerniente a la caída es que no podemos vivir sin
un Dios, incluso si es un dios de nuestra propia invención. Fuimos creados
para tener una relación con Dios y esta es una parte ineludible de nuestro
ser. Como fuimos hechos, además, para adorar a Dios, el pecado no puede
eliminar la necesidad ni la acción de hacerlo. Por lo tanto, como resultado
del pecado, distorsionamos lo bueno, lo divinamente creado, adorando y
relacionándonos con otros dioses o falsas imágenes del Dios verdadero.
Los ídolos usurpan el lugar de Dios y también el nuestro. «La idolatría es la
alternativa ilegítima a la genuina tarea humana de reflejar a Dios. Es equi-
valente a vivir una vida tan distorsionada por la falsa adoración, que deja de
reflejar los estándares de Dios.» (Walsh y Middleton, 1984: 64-65). Todos
los seres humanos están en la búsqueda de Dios o de los ídolos.
En resumen, en la relación de los seres humanos con la realidad, ten-
demos a crear distorsiones, rebajándola o elevándola por encima de su
verdad, reflejando, por consiguiente, nuestra perversión del buen or-
den creado, nuestra reconstrucción de la realidad y nuestra idolatría.
LA REDENCIÓN
«Porque si siendo enemigos, fuimos reconciliados con
Dios por la muerte de su Hijo, mucho más, estando recon-
ciliados, seremos salvos por su vida […] Cristo nos redimió
de la maldición de la ley, hecho por nosotros maldición […]
para que en Cristo Jesús la bendición de Abraham alcanzase
a los gentiles […]».
(Romanos 5:10; Gálatas 3:13-14).
Por medio de Cristo, Dios restauró las relaciones que se habían des-
truido con la caída y fuimos reconciliados con el Padre y declarados justos
delante de él. Mediante Cristo, somos llamados y se nos da el poder para
vivir por el Espíritu, en verdad y justicia.
Redención significa ‘volver a comprarʼ, o ‘comprar para liberarʼ. Esto
sugiere pagar un precio para recuperar algo que se nos ha perdido o nos lo
han robado, o para rescatar a una persona amada que fue secuestrada. Fue
eso lo que hizo Dios en la redención de su pueblo. Con la sangre de Cristo
como pago, Dios nos rescató y nos libró de nuestro yugo de pecado. En el
proceso de la redención, nos ha reconciliado consigo mismo, lo que sugiere
una restauración de la relación que tenía con Adán en un principio. Como
portadores redimidos de la imagen de Dios, estamos unidos otra vez a él y
podemos, una vez más, trabajar juntos y amarnos unos a otros, además de
volver a adorar a Dios de la forma en la que fuimos creados para hacerlo.
Renovación es otra palabra vinculada a la salvación, cuyo significado
es «hacerlo nuevo otra vez». Lo que era nuevo y se deterioró, ahora es
renovado.
Por otro lado, regeneración es un término que sugiere pasar de muerte
a vida.
Estos términos indican que en la redención, Dios obró para restaurar lo
que se había roto, perdido o muerto. «Por medio de nuestra redención a una
nueva vida en Cristo, somos restaurados al lugar que debíamos estar delante
de Dios y con el prójimo, a quienes debemos amar como a nosotros mismos.
Como una comunidad de prójimos, nuestro deber es cuidar y cultivar la
realidad que Dios estableció.» (Frey y otros, 1983: 21-22). Los redimidos
tienen la capacidad de ver lo que las personas ordinarias no pueden, la rea-
lidad terrenal desde la perspectiva de Dios. A causa de esa habilidad se nos
ha dado el ministerio de la reconciliación (2 Corintios 5:18) en nombre de
Cristo y se nos llama, además, a honrar los estándares de Dios —actuar de
acuerdo con su ley creadora en cada aspecto de la creación—. El Rey legíti-
mo ha establecido una cabecera de playa para defender su territorio y llama
a sus súbditos a que exijan los derechos de la realeza y demuestren, como
nunca antes, su real señorío en la creación (Wolters, 1985).
El reino de Cristo ha sido inaugurado, pero no completado. Vivimos
en una era de «ahora, pero todavía no». Este reino se consumará cuando él
regrese. Por ahora, la imagen de Dios ha sido renovada en nosotros y, como
el Espíritu Santo mora en nosotros, somos capaces de reflejar el carácter de
Dios, de manera «correcta», en lo que hacemos. Ahora podemos participar
en la forma en la que estábamos destinados. Cuando discernimos lo que él
ha hecho en la redención, el poder de Cristo nos permite actuar como perso-
nas redimidas, reflejando no solo la naturaleza creadora y sustentadora, sino
además su carácter redentor. Nuestra reconciliación debe impulsarnos hacia
50
la curación, liberación, justicia y renovación —no solo como individuos,
sino como una comunidad de creyentes—. El testimonio y la imagen de
Dios es individual y comunitario en su naturaleza y forma.
Es bueno notar cómo la evidencia del mesianismo de Jesús en Lucas
7 tenía que ver con una manifestación física, es decir, con sus obras. Las
buenas nuevas sobre el perdón de los pecados es la principal proclamación
del evangelio, pero esa declaración fue acompañada de una demostración
del poder de Cristo a través de sus obras en la tierra —sanando, renovando,
trayendo justicia, demostrando gracia al restaurar a los pecadores—. Este
era un anuncio de que el dominio redentor de Dios sobre la creación había
comenzado.
La palabra de Dios escrita es nuestra «lámpara» para gobernar bien:
Las Escrituras son para nosotros un manual de instrucciones. La

palabra de Dios escrita es una palabra viva que atraviesa el corazón,
nos corrige y nos coloca en el camino correcto. Sin embargo, las
instrucciones para el buen vivir, no cubren, de ningún modo, todas
las situaciones que debemos enfrentar. En vez de esto, la ley se
escribió en nuestros corazones por la presencia del Espíritu Santo y
se nos confió la responsabilidad de interpretar y aplicar esta ley en
nuestro diario vivir.
(Walsh y Middleton, 1984: 85).
Por lo tanto, la palabra escrita de Dios nos guía y el Espíritu Santo nos
sensibiliza, moviéndonos en direcciones específicas, mientras trabajamos
en el ministerio de la reconciliación con Dios.
Sin embargo, no debemos trabajar como si no hubiera otra opción que
«acertar», ya que no vivimos ni en el Edén ni en la nueva Jerusalén. Habita-
mos en una época en la que nuestras mejores motivaciones y acciones están
manchadas, en cierto modo, por el pecado. Aunque no somos gobernados
por él, todavía vivimos infectados por su causa. Solo podemos salvarnos
a través de la gracia de Dios y, cada acto o acción de nuestra parte es re-
cibido y hecho eficaz por esa misma gracia. Como veremos en el próximo
capítulo, mostrar la gracia a través de nuestras vidas destrozadas, es el más
completo y necesario testimonio de la actividad redentora de Dios y debe
ser, por consiguiente, nuestra propia actividad redentora como portadores
de su imagen.
Cuando intentamos vivir y enseñar de esta manera, testificamos acer-
ca del carácter cultural de Dios, sirviendo como señales indicadoras que
apuntan al Reino (Frey, y otros, 1983) o como imágenes vivientes del Dios
creador-redentor. Mientras testificamos, Dios produce los resultados que él
desea, a través de su Espíritu. Ser testigos de Dios fue nuestro deber origi-
nal y nunca fue anulado. El pecado trajo como resultado que cumpliéramos
nuestro deber en perversidad, pero como pueblo redimido de Dios, somos

capaces, ahora, de llevarlo a cabo a través de la justicia de Cristo.
Quizá necesitemos añadir unas oraciones finales, relacionadas con las
enseñanzas de las Escrituras, que indiquen nuestra residencia temporal en
una tierra extranjera. Es decir, que el reino en el que servimos no es un reino
terrenal y que la ciudad que buscamos es celestial. Mucho de lo dicho hasta
aquí, pareciera señalar que asumo una posición en el que considero que el
reino celestial no será más que una versión mejorada del reino terrenal, y
que al obrar como debemos, construimos en realidad el reino de Dios. Sin
duda, algunos lectores se preguntarán si la renovación, la reconciliación y
las actividades restauradoras a las que somos llamados son en verdad un
plan para completar el reino de Dios en la Tierra.
No creo, en lo personal, que esto sea así —aunque algunos respetables
eruditos y teólogos estarían en desacuerdo conmigo—. Sin embargo, no
pienso que sea necesario establecer un debate alrededor de este asunto para
establecer nuestro llamado como maestros. Más allá de que creamos que
nuestros actos y nuestro servicio en la creación son parte en el proceso de
restauración o que esta creación será al final destruida y remplazada por
una nueva, no deben haber diferencias acerca de nuestro testimonio —el
expresado en la creación—, el cual debe reflejar el carácter y la obra de
Cristo, la imagen del Dios creador-redentor. Cristo, nuestra salvación, y
quien sostiene el universo de acuerdo con la ley que el mismo usó para
crearlo, nos llama como sus compañeros a pensar y actuar como él en todo
lo que hacemos. Su Espíritu habita en nosotros para que lo podamos hacer.
Esto representa el ejercicio de nuestra fe dada por Dios, la que ciertamente
reconoce que las cosas de esta tierra no tienen ningún derecho sobre ella ni
sobre la capacidad que esta nos da para ver más allá de lo inmediato, hacia
lo sobrenatural.
Debemos usar esa perspectiva celestial para pensar y actuar en el aquí
y ahora. Como pecadores, estamos siempre tentados a apegarnos demasia-
do y ser influenciados por el mundo natural que nos rodea, pero tener una
mentalidad enfocada en el cielo, no sugiere ignorar este mundo. Cristo hizo
precisamente lo contrario y nosotros debemos hacer lo mismo.
Vimos en este capítulo una descripción simplificada de las doctrinas bí-
blicas relacionadas con la creación, la caída y la redención de la humanidad.
Dios nos creó para que fuéramos como él y para que hiciéramos su obra
como él la haría. Como Adán escogió tratar de ser Dios, en lugar de ser
como Dios, todas sus aptitudes fueron pervertidas y su rumbo en la vida se
alejó del Creador y su verdad. Adán no se convirtió en una persona insigni-
ficante, sino que mantuvo en sí todo lo que Dios le había dado como repre-
sentación de su imagen. Adán usó mal esa imagen, deshonrándolo —como
es todavía nuestro caso—, y él, al igual que todo el resto de la creación, fue
condenado a la muerte y a la destrucción.
52
No obstante, Dios actuó para restaurar a Adán y a sus futuras genera-
ciones a su lugar y tarea original. Entregó a su Hijo, Jesucristo, para pagar
por nuestros pecados, por lo que a través de la fe en él, somos una vez más
capaces de hacer lo que Dios nos llamó a realizar y ser lo que estábamos
destinados desde un principio. Nuestro trabajo debe hacerse en medio del
campo de batalla, dado que el enemigo conspira para engañarnos, al igual
que en el comienzo. La imagen, por lo tanto, no es perfecta todavía, como
tampoco lo es la obra que hacemos para Dios. El hecho de que mostremos
en nuestra vida, y en medio de esta cultura, las características de Dios como
portadores de su imagen, testifica sobre la realidad del Creador y su verdad.
Este es nuestro llamado para el tiempo presente. Un día, el reino de Dios
será instituido en su totalidad y seremos hechos perfectos. Nunca más, en
esta tierra, tendremos que pelear contra el enemigo, y nos regocijaremos y
adoraremos a Dios en total plenitud, en un cielo y tierra nueva. ¡Que Dios
apresure ese día!
Hasta que llegue, trabajaremos como maestros, buscando cumplir nues-
tra tarea como portadores de la imagen de Dios en el poder del Espíritu
Santo. Los principios relacionados a la naturaleza de los seres humanos y
nuestro llamado son en extremo importantes, ya que constituyen el funda-
mento para nuestro método de enseñanza. El maestro que se relaciona de
forma práctica con los estudiantes, reconociendo que son portadores de la
imagen de Dios que llevan a cabo su obra —incluso con los estudiantes de
tercer grado— tendrá un aula que incorpora esos principios. En una clase
como esta, los ejercicios diarios, las preguntas de evaluación, las técnicas
disciplinarias, las materias a estudiar y todo lo que el maestro hace dentro y
fuera de la escuela están estructurados para reflejar estos principios básicos.
Las probabilidades de aplicar estas ideas pueden parecer pocas, dado
que el docente trabaja como embajador del reino de Dios en una cultura
donde el diablo se esfuerza con constancia en destruir, desalentar y engañar.
Pero el potencial es emocionante, y la promesa de Dios de que el Espíritu
Santo nos hará capaces, es mucho mayor que cualquier barrera que el ene-
migo construya.
1. Tomando en cuenta a tus estudiantes, a ti mismo y a tu tarea como

maestro o administrador, ¿dónde has fracasado en tu responsabili-
dad de mostrar la «perfección» del orden creado por Dios?
2. ¿En qué pudiste haber entendido o aplicado mal los conceptos sobre
la caída? Por ejemplo, ¿has visto alguna vez a tus estudiantes, y
a ti mismo, como malos en esencia, en lugar de apreciarlos como
personas buenas, inclinadas al mal por la consecuencia del pecado
y la caída?
3. ¿Qué diferencia lograrías al ver a tus estudiantes más problemáticos

como encaminados en la dirección equivocada, en lugar de iden-
tificarlos tan solo como irresponsables? ¿Cómo puedes tratar con
ellos de manera diferente?
4. Aunque tal vez nunca tengas la certeza acerca de si tus estudiantes

fueron redimidos en Cristo, ¿qué diferencia debe existir en tu trato
con ellos, como consecuencia de que tú sí lo has sido? Respecto a
los estudiantes problemáticos, puesto que fuiste llamado y dotado
con poder para ser una imagen viva de la redención de Dios, ¿cómo
esa realidad afecta la forma en la que tratas con sus comportamien-
tos negativos?
54
4
LA GRACIA DEL EVANGELIO Y LA
ENSEÑANZA REDENTORA
«Justificados, pues, por la fe, tenemos paz para con Dios por medio
de nuestro Señor Jesucristo; por quien también tenemos entrada por
la fe a esta gracia en la cual estamos firmes, y nos gloriamos en la
esperanza de la gloria de Dios».
(Romanos 5:1-2).
¿POR QUÉ UNA DISCUSIÓN SOBRE LA GRACIA EN

UN LIBRO SOBRE LA ENSEÑANZA?
¿Por qué debería dedicar todo un capítulo de un libro sobre la enseñanza
al tema de la gracia? Este asunto tendría sentido en un debate teológico
sobre la salvación, pero ¿qué relación podría tener con la educación? Para
responder a esta pregunta, debemos regresar a nuestras preocupaciones por
la Escuela Cristiana Alfa y el debate sobre el «proceso como contenido» de
los capítulos 1 y 2.
De algún modo, los egresados de la eca no han adquirido el tipo de
educación que los líderes de la escuela buscaban proveer. Visto de manera
superficial, parecen haberlo logrado, pero la vida de los exestudiantes in-
dica lo contrario. Todas las excelentes declaraciones filosóficas, las metas
y las claras expectativas cristianas, no han tratado con la vida interior de

estos, con el fin de capacitarlos para conocer su realización en Cristo y vivir
según esa condición. Sospecho que los «procesos» educativos de la escuela
contradicen su enseñanza oral.
¿Qué procesos de la eca han conducido a estos resultados poco desea-
bles en la vida de los estudiantes? Pienso que se trata, en esencia, de un pro-
ceso legalista que guarda la ley y cumple con expectativas que se parecen
muy poco, o quizá nada, a la gracia revelada en el evangelio. Por supuesto,
estoy seguro de que se enseña el evangelio de manera verbal, pero no creo
que se comunique a través del «proceso». Ya que la gracia por definición
—a lo que nos referiremos más adelante con más detalle— es contraria a la
idea de ganarse algo a través del rendimiento.
Gracia, no significa recibir nuestra justa recompensa, sino que implica
albergar algo por el cual no hemos hecho nada en absoluto para merecerlo,
aceptar una bendición cuando nuestra justa recompensa es el castigo y ser
amados cuando merecíamos el juicio. Nuestro trabajo merecía una F, pero
nos dieron el A de alguien más. Para colmo, quien nos da el A se deleita en
hacerlo, de la misma forma en que se complace quien se «ganó» el A en pri-
mer lugar. Esta gracia es el corazón del evangelio, el cual debemos alentar
a nuestros estudiantes a seguir en su vida diaria. Parece extravagante, ¿ver-
dad? ¡La gracia de Dios es en verdad extravagante! Tanto, que no podemos
apropiarnos de ella por la forma en que funcionan nuestras instituciones y
organizaciones, o incluso en cómo nos relacionamos unos con otros.
El contenido del «proceso» legalista enseña que las recompensas que
obtenemos son justamente nuestro galardón —recibimos lo que nos mere-
cemos—. Lo que ameritamos está determinado por el juicio de otra persona
sobre cómo ha sido nuestra actuación, en comparación con sus expectativas.
Si no recibimos buenas recompensas, no las merecemos, por no haber ac-
tuado lo suficientemente bien —desde la perspectiva del que nos evalúa—.
Si no ganamos una recompensa podemos llegar a entender que hay algo mal
en nosotros y que no somos tan valiosos como aquellos que sí la recibieron.
La solución parece obvia, ¡debo hacerlo mejor! Debo examinar la razón por
la que no me fue bien, aplicar técnicas correctivas prudentes y esforzarme
más la próxima vez. Entonces puedo sentirme que estoy mejorando. Si por
ventura, no lo hacemos, una opción es cambiar nuestra perspectiva sobre
qué juicio es importante para nosotros. Al no obtener las calificaciones que
nuestros maestros y padres pretenden que obtengamos, quizá podamos lo-
grar la atención y admiración de nuestros compañeros, portándonos mal
con ellos en clase o quebrantando las reglas. De alguna manera, nos las
arreglaremos para cumplir con las expectativas de alguien, con el fin de ser
aceptados y valorados.
El problema obvio con este método es que no funciona. Nunca satisface
ni completa, porque no trata con el verdadero problema —en concreto, con
56
el corazón quebrantado, caído y pecaminoso de el individuo que necesita
ser amado y aceptado—. Debido a su naturaleza caída, esta persona nunca
logrará vivir a la altura de las expectativas. Por lo tanto, sigue viviendo en la
vergüenza, las falsas apariencias, la negación y el miedo que caracterizaron
a Adán y Eva. No hay esperanza, gracia o vida en esta conducta. Incluso
guardar la ley, la mayor parte del tiempo, no es suficiente, ya que Dios
dice que fracasar en un solo punto es suficiente para traer condenación y
muerte. Si el contenido verbal que enseñamos a nuestros estudiantes pudie-
ra imponerse sobre el contenido del proceso, este problema no sería difícil
de resolver. Sin embargo, el contenido del proceso es lo que se impregna de
manera más fácil y profunda en el alumno. Estos por lo general reciben el
contenido verbal con pasividad, como si se lo metiéramos en sus cabezas.
Aprenden y memorizan la información, con una mínima implicación perso-
nal. El contenido del proceso es lo que realmente experimentan, y el apren-
dizaje se hace más activo cuando en verdad lo vivencian. Esta instrucción
involucra algo más que una actividad cerebral. ¡Abarca sus emociones y su
sentido de bienestar —todo su ser—! No es de extrañar que permanezca por
más tiempo y que sea el que dirija nuestras vidas después que salimos de
la escuela.
Por consiguiente, que nuestros estudiantes vivan de acuerdo con el evan-
gelio, significa entonces que deben experimentarlo en su entorno de apren-
dizaje. Por supuesto, la escuela no es el único ambiente responsable de su
instrucción. Espero que la familia, la iglesia, o alguna otra parte de la vasta
sociedad, provea una atmósfera educativa en la que los niños respiren el
aire de la gracia. Pero este es rara vez el caso. De hecho, la gracia no puede
ser comprendida en un entorno tan permeado de una filosofía de vida que
expone: «Asciende por tus propios méritos, esfuérzate más la próxima vez
y lo lograrás, nadie obtiene algo que no merece».
Si queremos que nuestros estudiantes vivan el evangelio luego de dejar
la escuela, debemos ayudarlos a experimentarlo mientas aún están en ella.
Es necesario examinar nuestra relación con los educandos, las prácticas de
manejo del aula, los métodos de evaluación y calificación, la estructura del
currículo y las experiencias diarias de aprendizaje —cada sección de nues-
tra atmósfera de aprendizaje— para observar si nuestros estudiantes respi-
ran el aire fresco del evangelio que lleva a la vida o, por el contario, inhalan
los vapores tóxicos del legalismo que conducen a la muerte.
LA NATURALEZA DE LA GRACIA
¿Qué significa eso que llamamos gracia? El Nuevo diccionario bíblico
(Douglas, 1962) describe la gracia como «el favor inmerecido de Dios hacia
los seres humanos.» En nuestra condición de pecadores caídos, no somos
lo suficientemente justos como para satisfacer los mandamientos santos de
Dios (Romanos 3:10-12). Por esta razón, no teníamos ninguna esperanza de
ser reconciliados con él. Estábamos bajo condenación y, de hecho, también

muertos espiritualmente (Efesios 2:1). Restaurarnos a la vida fue un acto de
pura gracia de parte de Dios (Romanos 3:24; Efesios 2:8-9). Lo que noso-
tros no podíamos hacer, Dios lo hizo por nosotros en Cristo. Jesús guardó
la ley que éramos incapaces de guardar, convirtiéndonos en beneficiarios
de su perfecta obra. Dios cubrió a la humanidad con la aceptable justicia de
Cristo que no merecíamos.
Mientras que la misericordia de Dios impide que recibamos lo que mere-
cemos, su gracia nos otorga lo opuesto a lo que se nos es debido —su favor
en lugar de su condenación—. En vez de muerte, vida. En lugar de una
sentencia como culpables, una declaración de justicia. En vez de vivir bajo
el juicio de la maldición, nacimos de nuevo para vivir como portadores de
la imagen de Dios, reflejándolo en nuestros pensamientos y acciones. Desde
este lado del cielo, el reflejo no es perfecto, pero a través de la mirada del
Espíritu podemos ver cómo el mundo aún refleja su verdad.
Los cristianos sabemos que es por gracia y por medio de la fe en Cris-
to que somos salvos y justificados. Muchos de nosotros podemos estar de
acuerdo en que seremos glorificados por gracia —cuando partamos de esta
vida para estar con Cristo—, pero es otra historia cuando hablamos de san-
tificación, nuestro progreso en aras de ser más como Cristo. Muchos de
nosotros vivimos como si la gracia nos hubiese rescatado del castigo del
pecado, para entonces dotarnos de nuevas habilidades que ejercitamos por
nuestra cuenta para alcanzar madurez espiritual (Brigges, 1991).
Parece que el apóstol Pablo no pensaba de esta manera, ya que le dijo
a los filipenses que estaba «persuadido de esto, que el que comenzó en vo-
sotros la buena obra, la perfeccionará hasta el día de Jesucristo […]» (Fili-
penses 1:6). Jesús, el Cristo, es el que hace la obra por medio de su gracia.
John Newton también comprendió esto. Su famoso himno Sublime gracia
cuenta acerca de la gracia que enseñó al corazón a temer, disipando su mie-
do —salvación—, que lo mantuvo a salvo y lo guió a casa —una referencia
aparente a su santificación y glorificación—. Pablo se dirige a los romanos
de forma similar: «Justificados, pues, por la fe, tenemos paz para con Dios
por medio de nuestro Señor Jesucristo; por quien también tenemos entrada
por la fe a esta gracia en la cual estamos firmes, y nos gloriamos en la es-
peranza de la gloria de Dios.» (Romanos 5:1-2). Fuimos salvos por gracia,
vivimos por gracia y seremos llevados al cielo por gracia.
Solo por la gracia de Dios pasamos de un día al siguiente, porque cada
vez que fracasamos en un solo punto de la ley, merecemos la condenación
(Gálatas 3:10). ¿Quién, sea en codicia o acción, no fracasa en varios man-
damientos cada día? Por fe, creyendo que Dios nos ha perdonado mediante
la sangre de su Hijo, podemos presentarnos aprobados delante de Dios, en
la justicia de Cristo. Su rectitud nos da un continuo favor ante Dios. Me-
diante el Espíritu, ahora deseamos esa virtud y estamos capacitados para
58
actuar con nuestra justicia, incluso sabiendo que nunca será suficiente para
satisfacer a Dios.
Por lo tanto, la gracia nos capacita, no solo para ser redimidos, sino para
actuar de manera redentora. No podemos vivir o enseñar de esa forma si no
somos conscientes y experimentamos la gracia motivadora de Dios. No po-
dremos hacerlo a menos que demostremos a diario qué significa su gracia.
Si hemos experimentado nuestra redención mediante la gracia, debemos
vivirla mediante la esta. Como la reconciliación y renovación de nuestra re-
lación con Dios fueron posibles por este don, así también, como portadores
de la imagen de Dios, llevaremos a cabo actividades de restauración.
LA GRACIA EN NUESTRAS ESCUELAS: ALGUNAS

IDEAS INICIALES
¿Qué significa todo esto para nosotros como maestros cristianos? Para
comenzar, cuando el mundo nos observe enseñando de manera redentora,
no debe ver a un pueblo que «lo está haciendo bien». En lugar de eso, es ne-
cesario que aprecien a un grupo de pecadores, quebrantados y caídos, pero
restaurados, quienes viven en libertad y exploran con ansia la esperanza, la
gracia, el perdón y la justicia de Cristo (Efesios 2:4-7). Somos receptores
de la gracia y debemos vivir agradecidos por ella, no pensando en nosotros
mismos de manera más elevada de lo que debemos.
De la misma forma, fuimos liberados de las ataduras del pecado y libres
de la maldición de la ley. La ley es un profesor, una niñera, por así decirlo,
que nos protege, nos mantiene a salvo y nos recuerda lo que debemos hacer.
Por ese rol, y porque viene de Dios, la ley es buena. Pero también nos encar-
cela, separándonos de la fe (Gálatas 3:23), aunque su propósito es guiarnos
a Cristo —para mostrarnos cuán incapaces somos de guardar la ley y cuán
dependientes somos de su gracia (de manera total y completa)—. Cuando
pensamos que guardando la ley podemos, de alguna manera, añadir o ha-
cer posible nuestra santificación o que obedeciéndola de forma razonable
garantizamos el favor de Dios, pasamos por alto el completo significado y
realidad del evangelio.
Por lo tanto, nuestras escuelas deben ser lugares donde no reine la ley,
sino el Cristo lleno de gracia. Mostramos estas características cuando, como
receptores de esa gracia, nos convertimos además en dispensadores de
ella. En particular, no debemos trabajar más bajo la maldición, con estu-
diantes y maestros tratando de controlarse unos a otros para obtener lo que
desean. Los ojos del mundo no nos deberían ver más creando una atmósfera
donde rendimiento es el nombre del juego —haz lo que te pedimos y recibi-
rás tu justa recompensa, no lo hagas y recibirás tu justo castigo—. Si Dios
ha llevado a cabo el acto de borrar nuestras transgresiones y la acción rela-
cional de «no recordarlas nunca más» (Bridges, 1991), entonces el castigo
sistemático por hacer las cosas mal o fracasar no es una respuesta de gracia,
como tampoco lo es el otorgamiento sistemático de una recompensa por la
suficiente obediencia.
Las consecuencias por el comportamiento son justas y necesarias para
ayudar a los niños a convertirse en lo que Dios quiere que sean —el mismo
Dios disciplina a los hijos que ama (Hebreos 12:6)—. Pero una inclusión
adecuada de las consecuencias, va más allá de recompensar los logros o
castigar los fracasos. Si Dios ha arrojado nuestros pecados al fondo del mar
(Miqueas 7:1), si hizo alejar de nosotros nuestras rebeliones, «cuanto está
lejos el oriente del occidente» (Salmos 103:12) y echó sobre sus espaldas
todos nuestros pecados (Isaías 38:17); y si además le otorgó su gracia a un
siervo quebrantado, inconstante e infiel como Sansón, y le ofreció el perdón
a un ladrón en la cruz, que no podía hacer ningún mérito por ganarse su
aprobación, ciertamente debemos hacer lo mismo cuando tratamos en la
escuela con los pecados y fracasos de nuestros estudiantes. Si Dios nos mira
y ve en nosotros la justicia de Cristo, debemos de igual manera observar a
nuestros estudiantes y apreciar algo más que su buenas o malas acciones y
sus grandes o pequeños logros.
La redención es un acto de gracia. Se nos concede debido a la gracia de
Dios e, incluso, se nos fue dada por gracia porque, a causa de nuestra condi-
ción caída, no merecíamos recibirla. En realidad, nuestra carne todavía se
resiste a ella y es por esta razón que nos esforzamos por hacer algo que le dé
a Dios una razón para aceptarnos y amarnos. Si la redención está cimentada
en la gracia, entonces la enseñanza redentora también debe estarlo. Esta
debe ser ejercida en una atmósfera donde, tanto los estudiantes como los
maestros, puedan respirar bendición y vida, en vez de maldición y muerte.
La enseñanza redentora es un acto de gracia, es puesta en práctica debido a
la gracia, sucede a través de la gracia y es una demostración viviente de ella.
Las escuelas donde prevalece este ambiente no miran las cuestiones
acerca de la motivación de la misma forma en la que lo hacen la mayoría de
ellas. Cuando experimentamos en verdad la gracia, nuestra respuesta es gra-
titud y amor —una motivación muy diferente a la competencia, la recom-
pensa y la evasión del castigo—. El ánimo como respuesta a ser amado es
en todo distinto a la acción como resultado de la amenaza.
El proceso también se aprecia de manera diferente, con la gracia tenien-
do lugar, tanto en el transcurso de la exploración como en sus resultados.
Incluso, que se nos permita explorar en lugar de solo absorber lo que se nos
dice, es un testimonio de la gracia. Porque sin ella, ¿qué maestro tendría el
coraje de permitir a sus estudiantes buscar, preguntar y opinar? El sistema
de éxito y fracaso produce solo una recompensa o un castigo por el nivel de
sus logros. La gracia nos permite apreciar y abrazar tanto los misterios sin
descifrar de nuestra búsqueda, como aquellos que identificamos y somos
capaces de «resolver». En vez de enfrascarnos en encontrar las soluciones
60
para ejercer dominio sobre las cosas —o peor aún, tan solo para probar a
otros que «tenemos» las respuestas— podremos, en muchos casos, aprender
sobre la soberanía de Dios, justamente por nuestro conocimiento insuficien-
te para hallar las respuestas y obtener el control.
El currículo tampoco debería, de manera necesaria, ser diseñado de la
forma predominante. Un plan de estudio con el propósito de ayudarnos a
vivir el evangelio, no tiene por qué estar limitado solo a los libros de texto o
a las directrices establecidas por el Estado. Deberíamos esperar más que tan
solo un dominio de ciertas fuentes de información. Forzar a los estudiantes
a situaciones donde deban vivir el evangelio y donde el conocimiento no
se evalúe solo por la actividad escrita, quizá nos guie también hacia una
experiencia asombrosa y tan valiosa como los resultados en los exámenes.
El manejo y la disciplina en el aula de un maestro redentor no están ba-
sados en un sistema de recompensas y castigos, lo que tiende a tratar a los
estudiantes más como perros que como seres humanos. En vez de alentar a
los educandos a controlar el comportamiento y los sentimientos, con el fin
de generar una apariencia aceptable, el centro debería conducirlos a encon-
trar su valor e identidad en Jesús. La atmósfera debe proveer a los estudian-
tes la libertad y el desafío de tomar decisiones y ser responsables por ellas,
en lugar de forzarlos a someterse a las normas que mantienen el orden. La
disciplina edifica el carácter y conduce a los estudiantes de vuelta a la cruz
para su seguridad, pero no por medio de formularios que les comunican que
están bien porque cumplen y mal porque no lo hacen.
Por supuesto, necesitamos reconocer que Dios nos ha dado gracia. Él
se humilló mientras caminaba con nosotros en nuestro caos. Así que como
maestros debemos estar dispuestos a humillarnos y transitar con nuestros
estudiantes por el desorden que generan en sus intentos por crecer en gracia.
Las aulas donde prevalece una atmósfera de gracia, no se caracterizan por el
orden externo ni por los maravillosos resultados de los exámenes, sin em-
bargo, están llenas de estudiantes que han aprendido a aceptar sus fracasos
y éxitos, que viven en Cristo y responden a su amor.
Es probable que su medición, evaluación y calificación tampoco sean
iguales al resto. En un aula con estas características, los juicios no son tan
tajantes y secos, no dependen solo de los resultados de los exámenes y la
valoración de los estudiantes, los cuales no están determinados de forma
exclusiva por el maestro. Dios, en su gracia, no está muy interesado en
«pagarnos» por nuestras calificaciones, dándonos lo que merecemos por
nuestro rendimiento —véase la parábola de los trabajadores de la viña en
Mateo 20:1-16—. En cambio, nos involucra en un proceso de constante
autoevaluación, nos da repetidas oportunidades para que nos levantemos
y lo intentemos de nuevo, y continúa alzándonos y afirmándonos para que
sigamos adelante. A través de todos estos actos, demuestra generosidad —
todo un desafío a imitar por parte del maestro—.
Por último, las actividades cocurriculares necesitan ser consideradas por

lo que ellas constituyen, medios por los que los estudiantes amplían sus
experiencias con el evangelio; no la deliciosa cereza ácida sobre un pastel
seco o el postre que viene solo después de haber comido nuestras legum-
bres. Si el básquetbol está incluido en el programa escolar como un medio
para que tanto los jugadores como sus admiradores practiquen el evangelio,
los maestros no pueden verlo como una actividad de segunda clase —algo
en lo que nos deleitamos solo después de haber completado de manera sa-
tisfactoria los tan importantes ejercicios académicos—. Ni estaría bien que
establezcan que la participación en el juego depende necesariamente de los
logros escolares. Sin embargo, tampoco puede idolatrarse el éxito en estas
actividades. Ningún ser humano debería determinar su identidad por el éxi-
to o el fracaso de un equipo deportivo o desempeño musical. Lo que apren-
demos en el aula debe ser relevante en las actividades que se llevan a cabo
fuera de ella y, a su vez, las actividades fuera de clase deben ser apreciadas
como una parte valiosa e indispensable para todo lo experimentado en el
aula. Esta dimensión de la escuela puede ser fértil y llena de vida o, por lo
contrario, llena del hedor de la muerte, eso dependerá de cómo las personas
lo aborden, si lo hacen a través de la gracia o de la maldición.
Todas estas inquietudes generan un desafío para el maestro. Más ade-
lante en el libro, veremos de manera específica qué significado tienen en el
aula. Los maestros que tomen esta obra en serio, deben ser conscientes de
que serán desafiados a decidir cómo pondrán en práctica esta gracia en su
clase. No negaré parte de la imagen de Dios en ellos, proporcionándoles una
lista con maneras de implementar esas ideas.
INTERPRETACIONES ERRÓNEAS
SOBRE LA GRACIA
Por último, aunque la gracia es quizá la doctrina más importante de la
Biblia en lo que respecta a ayudarnos a vivir como Dios desea, es sin duda
una de las doctrinas peor interpretada, desconfiada y abusada de la vida
cristiana. Como mencionamos con anterioridad, no recibimos fácilmente la
gracia. Ella nos despoja de todo mérito y lo coloca en las manos de Dios. La
gracia hace que Dios se vea demasiado bueno para ser cierto y nosotros de-
masiado malos para ser aceptados. No podemos ganar nada y él nos da todo.
Cuando merecíamos la muerte como retribución, él nos dio la bendición de
la vida eterna. Algo así no puede ser comprendido con facilidad por mentes
finitas y pecaminosas. Como no se comprende de manera sencilla, tampoco
se recibe de esta forma. La consecuencia de esto es que hacemos toda clase
de cosas equivocadas con la sorprendente realidad de la gracia.
Algunas personas piensan que si la gracia es verdadera, entonces la jus-
ticia y la disciplina deben ser eliminadas. Parecen decir que la rectitud y la
62
misericordia no pueden coexistir. Sin embargo, esto no es cierto. La justicia
fue consumada en la cruz. Dios no pasó por alto nuestro pecado, sino que
derramó toda su ira por el pecado en Jesús. El precio fue pagado por Dios,
no por nosotros. En la cruz, la justicia y la misericordia se besaron. ¿Deben
los maestros, en algunas ocasiones, extender misericordia y pagar el precio
por los fracasos de sus estudiantes? ¿Puede un maestro exhibir justicia y
misericordia de manera simultánea o es una acción imposible de imitar y,
por ende, solo hablamos de ello, ya que únicamente Dios tiene el poder para
hacerlo?
Experimentar la justicia de Dios nos ayuda a comprender la disciplina a
través de otros medios. Un concepto básico del diseño creador de Dios es
que las acciones tienen consecuencias. En el mundo natural estas son, por
supuesto, naturales —empujamos una roca por un precipicio y cae—. En el
mundo de las relaciones y la cultura, las personas muy a menudo generan
consecuencias en otros —«Si alguno no quiere trabajar, tampoco coma.» (2
Tesalonicenses 3:10)—. Para seguir el diseño creado por Dios, esas conse-
cuencias deben ser tan «naturales» como sea posible y estar relacionadas,
como es lógico, con el comportamiento —bueno o malo—. Pero no pode-
mos pensar en las consecuencias como una herramienta de Dios para ase-
gurar la existencia de una buena conducta futura. Dios no puede ser visto
como el gran experto celestial en modificación del comportamiento.
Disciplinar es crear un ambiente en el que los estudiantes tomen deci-
siones sabias en su interior y que no solo sean recompensados o castigados
desde fuera (Van Vonderen, 1992). Las consecuencias constituyen una parte
significativa de ese ambiente, aunque no necesariamente dominante. Ellas
ayudan a los estudiantes a tomar decisiones. Dios disciplina a aquellos que
ama, al mostrarles las consecuencias de ciertas conductas y dejándoles es-
coger sus acciones. Entonces permite que surjan las consecuencias natu-
rales, aunque en algunas ocasiones escoge intervenir y detenerlas. Cómo,
cuándo y por qué escoge interceder con el fin de protegernos de ellas o de
nuestros actos, es un misterio sobrenatural, pero cierto.
Además, los maestros deben disciplinar identificando las consecuencias
de los diferentes comportamientos y permitiendo a los alumnos escoger
qué tipo de conducta desean adoptar. Las consecuencias deben seguir a sus
decisiones, aunque los maestros, guiados por el Espíritu Santo, tienen la
autoridad para intervenir y evitarlas. Esta es una parte importante de nues-
tra disciplina, ya que si confiamos tan solo en la entrega consistente de los
resultados naturales, podemos a menudo terminar disciplinando en servicio
a un «sistema», en lugar de una persona. La disciplina de Dios es siempre
personal y nunca sistemática. Su disciplina se dirige a construir un carácter
interior piadoso que comprenda su valor en Cristo, no tan solo a desarro-
llar una conformidad externa, según distintas reglas y expectativas. Es una
cuestión de decisiones, no de control.
Otra mala interpretación de la gracia es que solo libera nuestra natura-

leza pecaminosa para ponerla en manifiesto y así negar nuestra responsa-
bilidad de ser obedientes. Sin embargo, aquellos que convierten la gracia
en una licencia para pecar, no han tenido una experiencia verdadera con
ella. Solo una falsa comprensión de este concepto puede conducirnos a ese
resultado. Pablo responde a esta línea de pensamiento de forma mucho más
elocuente y vehemente de lo que yo pudiera hacerlo: «¿Qué, pues, dire-
mos? ¿Perseveraremos en el pecado para que la gracia abunde? En ningu-
na manera. Porque los que hemos muerto al pecado, ¿cómo viviremos aún
en él?» (Romanos 6:1-2). Por añadir algunos comentarios personales, no
existe duda de que la gracia nos conduce a la libertad —reestableciendo la
intención original—. Fuimos creados para responder a Dios con libertad,
teniendo en nuestra redención el poder para responder según su voluntad,
en lugar de estar siempre en su contra.
Como todavía vivimos en la carne y en un mundo caído, el ejercicio de
esa libertad no siempre resulta en lo que debería. Ese hecho, sin embargo,
no disuadió a Dios de tratar con nosotros en primera instancia, ni tampoco
ahora. Como hemos dicho con anterioridad, redimirnos fue un asunto com-
plicado y desagradable para Dios. No siempre usamos nuestra libertad de
manera apropiada. Vivir en compañía de cuerpos aún no glorificados, es
complicado para él. ¿Debemos acaso suponer que convivir con estudiantes
caídos es o debería ser diferente? ¿Pensamos de alguna manera que lograr
una correcta estructura externa, una forma aceptable de hacer las cosas o
una lista adecuada de reglas y consecuencias, arreglará de algún modo el
problema «interno» y hará que todo fluya sin contratiempos?
Por cierto, ¿por qué creemos que el fin supremo es que todo fluya sin
complicaciones? Es probable que sea a causa de que usamos el compor-
tamiento externo como un estándar para medir nuestro propio prestigio y
valor ante Dios —y otros seres humanos—. Si los estudiantes aprenden y se
comportan como deben, asumimos la responsabilidad por ese hecho y nos
sentimos bien con nosotros mismos, como siervos de Dios. De igual mane-
ra, si no les va bien, nos sentimos responsables por eso y pensamos que algo
en nosotros no es correcto. Al hacer esto, fracasamos en asumir el compro-
miso de nuestro trabajo: crear un ambiente en el que ellos tomen las deci-
siones correctas, de corazón, haciéndose cargo así de su responsabilidad.
Por último, la obediencia es el resultado de haber recibido la gracia
de Dios, no la precursora de ella. No recibimos la gracia por haber hecho
las cosas bien o por haber tenido los motivos o deseos correctos. Tampoco
porque hayamos procurado ser obedientes. Si cualquiera de estas razones
fuera cierta, no podríamos llamarle gracia, ya que hubiésemos hecho algo
para merecerla. En cambio, la obediencia es fruto de nuestro amor por Dios.
Jesús dijo: «Si me amáis, guardad mis mandamientos.» (Juan 14:15). En
muchos lugares vemos cómo el concepto de amar a Dios y obedecer sus
64
mandamientos está unido de manera inextricable. Sin embargo, si enten-
demos bien nuestra naturaleza caída y la gracia de Dios, no caeríamos en
convertirla, de manera sutil, en un arreglo por obras.
Podríamos decir que la obediencia parece ser la prueba de nuestro amor
verdadero por Jesús. Esto se debe a que si en verdad lo amamos, entonces
vendrá, como consecuencia lógica, la obediencia a su mandamiento —el
cual, veremos más adelante, es el mandato de amarnos unos a otros como
él nos amó—. La obediencia proviene de nuestro amor. De ninguna manera
genera o aumenta nuestro amor. Ya que este es el resultado del suyo actuan-
do primero; parece ser que someternos a sus mandamientos es el resultado
de ser abrazados por su amor y sumergidos en su gracia —aquellos que no
obedecen, carecen más de la experiencia del evangelio que de la ley—. La
obediencia que nace de otras motivaciones está dirigida a ganarnos algún
favor de Dios. Una obra tal destruye el evangelio y hace que Jesús no tenga
valor para nosotros (Gálatas 5:2).
Por lo tanto, es difícil ver la gracia como una fuerza que niega nues-
tra responsabilidad de ser obedientes. Por el contrario, es el único motivo
aceptable y el único medio por la cual la obediencia puede agradar a Dios.
La verdadera gracia produce verdadera obediencia y esta última es un tes-
timonio de la presencia de la primera. La conformidad exterior a las reglas
y expectativas son engañosas, y debemos ser muy cuidadosos de aceptar
dichas apariencias. La obediencia que emana de un deseo de ganar el favor
de Dios, de afianzar nuestra posición ante él o impresionar a otros —y a no-
sotros mismos— con nuestra espiritualidad es una ofensa grave hacia Dios,
por hacer innecesaria la gracia.
1. ¿Existe alguna forma en la que hayas comprendido mal la gracia en

tu vida? ¿Dónde? ¿Cómo?
2. ¿Te sientes a veces corriendo en una cinta de entrenamiento, ejer-

ciendo prácticas de rutina para tu santificación? ¿Dónde? ¿Cómo?
3. ¿Qué implicaciones tienen tus respuestas a las preguntas 1 y 2 en la

forma en que te relacionas y tratas con otros? En particular con tus
estudiantes y especialmente con aquellos que no están a la altura de
tus expectativas.
4. ¿Cómo se percibe en tu aula y escuela «vivir el evangelio»?
5. ¿Qué te impide perseguir ese fin? ¿Miedo, la falta de gracia en tu

propia vida u otros asuntos?
6. ¿Qué comentario te inspira tu comprensión de este capítulo?
66
68
PARTE 2
CREENCIAS BÍBLICAS
FUNDAMENTALES
PARA LA ENSEÑANZA
REDENTORA
70
5
NORMAS BÍBLICAS PARA EL
PROPÓSITO EDUCATIVO
La educación no es un fin en sí misma; es un medio para desarrollar

una respuesta a nuestro llamado. Por lo tanto, cuando discutimos una
finalidad para la educación, esta debe estar relacionada con un propósito
adecuado para la vida. Incluso las declaraciones de propósito en la educa-
ción secular revelan una preocupación considerable en lo concerniente a la
preparación para la supervivencia, conteniendo un conjunto de supuestos
sobre el cuál debe apoyarse esa idea. Una correcta comprensión cristiana
sobre el objetivo de la educación, debe basarse en una cabal entendimiento
cristiano sobre la finalidad de nuestra existencia.
¿Cuál es el propósito de Dios para la vida cristiana? El catecismo de
Westminster se preguntó: «¿Cuál es el fin supremo del hombre?» y encon-
tró la respuesta en esta declaración, «glorificar a Dios y disfrutar de él para
siempre.» Génesis 1 nos provee el marco para comprender cómo podemos
lograrlo. Lo primero que apreciamos allí es que fuimos creados a imagen de
Dios (Génesis 1:26) y ¿qué otra cosa hace una imagen que no sea reflejar
un objeto tangible? Un reflejo nítido nos muestra la realidad y nos acerca
a ella —¡cada vez que miro desde mi oficina la imagen de las montañas
de Colorado, veo dibujado mi espíritu en ellas!—. Reflejar el carácter y
la naturaleza de Dios en nuestras vidas es comprender el propósito más
importante de nuestra existencia.
Enseguida después de la creación, Dios reveló que los seres humanos

debían reflejar su carácter a través del proceso de hacer su obra con él,
sojuzgando y gobernando sobre su creación (Génesis 1:28). Le fue enco-
mendada a Adán la tarea de nombrar a los animales, cultivar el jardín y
ejercer autoridad sobre el resto de la creación, con el fin de desarrollarla.
Había mucho por hacer y Dios concedió a Adán el privilegio de cuidar su
obra para potenciarla. Por consiguiente, hemos recibido tanto el carácter
de Dios como la labor de hacer su obra. Cumplir esas tareas constituye una
parte importante de nuestro propósito para la vida.
Fuimos creados además con otro fin, adorar a Dios (Deuteronomio
6:13). Conocer a Dios nos lleva en primer lugar a adorarlo y luego a trabajar
para él. Se supone que toda nuestra existencia debería expresarse en una ac-
titud de adoración. Debemos confiar y entregarnos solo a Dios, ofrecernos
confiados a su persona y ofrecerle el fruto de nuestra labor. Puesto que Dios
hizo de la adoración una parte de nuestra naturaleza humana, lo adoraremos
a él o a algo inferior —a nosotros mismos o a dioses de nuestra propia in-
vención—. La veracidad de este hecho, y sus consecuencias, llenan muchas
páginas en las Escrituras. No podemos evitar la adoración, y Dios dice con
claridad que debemos adorarle solo a él (Deuteronomio 5:7-10).
Además, parece ser que fuimos creados para estar en contacto y en
compañerismo con Dios. Estamos destinados a conocer su amor y vivir en
él. El Dios que nos creó a su imagen, existía en compañerismo con la Trini-
dad, antes de que existiera cualquier otra cosa. Que Dios se comunicara con
Adán y le asignara la tarea de trabajar a su lado, sugiere, de manera clara,
que la comunión con él era una parte inherente del propósito de la creación.
Dios no nos necesitaba para sentirse completo, pero escogió crear a un ser
a quien él pudiera amar y con quien tener compañerismo. Parece ser que
la comunión con el Dios amante es otro aspecto del propósito de nuestra
existencia.
La educación es el transcurso mediante el cual aprendemos a actuar
como Dios y a hacer su obra. A medida que nos comunicamos con él en
ese proceso y estudiamos su creación, somos capaces de hacer a su manera
la obra que nos encomendó. Participar en este desarrollo, conocer a Dios y
trabajar con él, trae como resultado una vida de adoración. La adoración es
parte del desarrollo de la imagen y carácter de Dios. De esta manera, co-
menzamos a usar lo que somos y lo que sabemos para glorificar a Dios, lo
cual implica recibir su amor, su gracia, su cuidado y su sabiduría —y todo
esto ha sido concedido por su gracia—.
¿Qué tienen que ver todas estas ideas con la estructura, la política, el
currículo o los métodos de enseñanza escolar? Analizaremos los párrafos
anteriores para descubrirlo. Al hacerlo, puede que encontremos las bases
para una nueva dirección en una nueva escuela.
72
REFLEJANDO EL CARÁCTER DE DIOSYHACIENDO
SU OBRA CON ÉL
Es imposible describir el carácter de un Dios infinito, más allá de lo que
él ha escogido revelar de sí mismo. Aunque esta revelación no es exhausti-
va, nos ha dado suficiente conocimiento para dirigir nuestras vidas y nuestro
proceso educativo. Dios se nos revela en las Escrituras y a través de la crea-
ción que nos rodea. Miramos ambas para entender lo que debemos reflejar,
aun cuando solo somos imágenes finitas de una realidad infinita.
Una lista de adjetivos que describan el carácter de Dios sería muy limi-
tada. Nuestra mirada a la naturaleza del estudiante en los capítulos 8 y 9,
revelará más acerca del significado de ser hechos a su imagen. No obstante,
es obvio —teniendo en cuenta los versículos iniciales de Génesis— que
Dios es creativo, racional y poderoso, y que todo lo que hace es bueno.
Su obra en la creación es un hecho asombroso. Mirar las cosas a nuestro
alrededor debe convencernos de que la creatividad está en la esencia fun-
damental de su carácter y es uno de los gozos de su existencia. El continúa
cuidando con creatividad las cosas que creó para su deleite. La ley que
establece el orden creado, ayuda a que se sostengan, incluso después de la
caída (Wolters, 1985), y su participación activa en la creación la sostiene y
desarrolla. Cuando nos ordenó que seamos como él e hiciéramos lo que él
hace, deseaba que fuéramos creativos en todo.
La creación fue la obra de una mente poderosa. Su complejidad y diver-
sidad solo pudo haber sido desarrollada por una mente infinita, capaz de ha-
cer que cada una de sus dimensiones encajara y funcionara bien entre sí. Es
más, podemos asegurar que de la misma forma en la que cada acto creativo
de Dios fue para su deleite, también fue hecho de manera consciente. ¡Qué
imaginación debe tener Dios! Además, el acto de la creación representó su
inmenso poder. No podemos siquiera imaginar el poder de Dios al hablar y
crear algo de la nada, al establecer un orden a partir del caos (Génesis 1:1-
10) y al hacer todo el universo. El poder de Dios que sostiene todo lo que
creó, también está más allá de nuestra comprensión. Sin embargo, existe y
es parte de lo que debemos reflejar.
Podemos notar, además, que todo lo que Dios hace refleja su carácter
moral. Sus acciones son buenas y lo que él crea, junto a sus funcionalidades,
también lo es. No hay maldad en Dios, como tampoco la había en Adán
cuando fue creado.
De modo que podríamos decir que cuidar de la creación de Dios de
forma creativa es una de las maneras en las que reflejamos su carácter y
participamos en su obra. Como parte de las implicancias de ser portadores
de la imagen de Dios, debemos, dentro de nuestras limitaciones humanas,
ocuparnos en hacer en esta tierra lo que él hace. Se encomendó a Adán la
tarea de cuidar la tierra, labrarla y desarrollarla en todo su potencial. Para
eso se necesitaba una mente creativa y el poder para hacerlo. Debía cuidarla
como lo hacía Dios, sin dañarla ni explotarla para su propio beneficio, sino
guardarla con rectitud (Génesis 1:26-30). Aunque la creación era pura y
buena, no había sido desarrollada en toda su extensión, por lo que se les
dio a los seres humanos el privilegio y la responsabilidad de crear nuevos
productos para sojuzgarla y crear nuevas conexiones entre sus partes, con
el fin de administrarlas mejor, descubrir y usar, como buenos mayordomos,
sus componentes, agradeciendo el sustento y el placer que proporcionan.
Es importante también entender que Dios no dejó solo a Adán en su
tarea, sino que conversó con él, le proveyó compañía, le dio orientaciones
precisas sobre qué evitar y pronunció su bendición sobre todo, al declarar
que era bueno (Génesis 1:31). Adán debía ser el ayudante de Dios, uno con
gran dominio y autoridad, pero sin un poder autónomo. Le fue concedida la
habilidad creadora para realizar su labor, pero era solo un colaborador, no
Dios mismo.
Aunque llevar la imagen de Dios comprende mucho más que solo cuidar
de su creación, Dios nunca revocó esa parte en nuestra misión, de la misma
forma en la que nunca se apartó de ella. Mientras cuidamos de las almas a
través del evangelismo, no podemos justificar el abandono de esta tarea bajo
un concepto equivocado de que el mundo pertenece al enemigo y debemos
evitarlo. Dios no se preocupa solo por nuestras almas, sino por toda su crea-
ción. Esta gime bajo el peso de la maldición (Romanos 8:22) y espera por el
día en que será hecha nueva. Ser mayordomos fieles de esa creación y desa-
rrollar su potencial, debe ser visto como parte de la tarea de llevar la imagen
de Dios, la cual tiene un papel significativo en el propósito de la educación.
Por lo tanto, la educación debe alentar al estudiante a desarrollar la ha-
bilidad de cuidar de la creación de forma creativa y justa.
Como dice la Escritura, tanto implícita como explícitamente, parte im-
portante de nuestro propósito en la vida es amar a Dios y a nuestro prójimo.
Jesús resumió toda la ley en estos términos: «Amarás al Señor tu Dios con
todo tu corazón, y con toda tu alma, y con toda tu mente. Este es el primero
y grande mandamiento. Y el segundo es semejante: Amarás a tu prójimo
como a ti mismo.» (Mateo 22:37-39). Sin duda, un componente esencial del
carácter de Dios es, en primer lugar, su amor hacia los otros miembros de
la Trinidad y luego —dando este testimonio en el proceso completo de la
redención—, la magnitud de su amor por la humanidad. De ahí que el amor
sea otro componente importante para ser portadores de la imagen de Dios.
No necesitamos adentrarnos demasiado en las bases ideológicas secula-
res sobre el propósito de la existencia para percatarnos que amar a nuestros
semejantes es un hilo necesario en el tejido de la vida tal como Dios la creó.
Estas ideologías laicas fracasan en reconocer la necesidad de amar a Dios
y, como consecuencia, la necesidad de amar a los semejantes, por lo que
no alcanza el propósito deseado. Amar a otros seres humanos glorifica a
74
Dios, porque esa expresión demuestra de manera fiel su carácter. Jesús dijo
que el mundo conocerá quiénes son sus discípulos por la forma en que se
aman unos a otros (Juan 13:35). Esta demostración tangible del carácter de
Dios es otra forma de mostrar su imagen en nuestra vida. Entonces, el amor
también cabe en el propósito fundamental de reflejar a Dios en esta tierra.
Esto está ligado, con toda certeza, con su misma obra, ya que siempre estu-
vo ocupado en amarnos —hasta el punto de sacrificar a su único Hijo para
reconciliar a la humanidad consigo mismo—.
Dios nos creó no solo para que amáramos a nuestro prójimo, sino tam-
bién a él. Amar a nuestros semejantes no es más que una demostración
visible de su amor, por lo tanto, debemos volcar nuestros corazones en Dios
de manera emocional, intelectual, intencional y de cualquier otra forma.
Deseamos estar cerca de él, cumplir sus mandamientos, revelar su presen-
cia y pasar la eternidad adorándole y alabándole. Todas estas acciones de-
muestran nuestro amor por Dios. Sin ellas, el amor por la humanidad puede
tornarse demasiado egoísta. Amamos a aquellos que nos aman o que pueden
darnos algo a cambio. Una acción como esta no es motivada por el amor de
Dios y, por lo tanto, no puede convertirse en un propósito para la vida. Dios
quiere que demostremos nuestro amor por él de las formas expresadas an-
teriormente y mediante un amor tangible hacia nuestros semejantes. Por lo
tanto, la educación debe ayudar a los estudiantes a demostrar, de forma
adecuada, su amor por Dios y por los demás.
Por otra parte, existe muy poca duda acerca de cuál es la parte de ser
portadores de la imagen de Dios que demanda que seamos reconciliadores
en un mundo destrozado y alienado. A causa del pecado de Adán, toda la
humanidad vive bajo la maldición, pero Dios no maldijo a este mundo y a
la humanidad, abandonándolos a esa condición. Por el contrario, obró para
reconciliar a los seres humanos consigo mismo a través de Jesucristo (2
Corintios 5:18). De igual forma, tenemos la promesa de un cielo nuevo y
una tierra nueva (2 Pedro 3:13), una creación reconciliada con Dios. Esa es
la esencia de la actividad redentora de Dios en la Tierra.
Dios también espera que pongamos nuestro enfoque en ser partícipes
de esa reconciliación (2 Corintios 5:18-19). Parte de ser portadores de su
imagen implica una dedicación activa en la reconciliación, debido a la
destrucción provocada por la caída. Hacer esto, por supuesto, supone usar
nuestro conocimiento de Dios, de los seres humanos y de la creación para
actuar como agentes redentores. Dios es siempre responsable por la recon-
ciliación. Nosotros no somos los verdaderos redentores. La redención de la
humanidad y de la creación solo son posibles a través de Jesucristo. Pero
sí podemos ser usados como sus agentes, dependiendo de él para recibir la
sabiduría, el amor y el poder necesario para realizar esos actos de recon-
ciliación y restauración. Sea que estemos pacificando la relación de dos
humanos enemistados, sanando enfermedades, reconstruyendo un bosque
cruelmente explotado o llevando a una persona al conocimiento salvador

de Cristo, nuestra participación activa testifica de la naturaleza y el carácter
de Dios y es, por lo tanto, nuestra razón para hacerlo. Así que la educación
debe, además, ayudar a los estudiantes a convertirse en agentes de re-
conciliación y redención, trabajando en nombre de Dios.
A menos que estemos en comunión con Dios a través de nuestra unión
con Cristo, lo mejor que podemos esperar de nuestros esfuerzos, anterior-
mente discutidos, es una distorsión de lo verdadero. Sin un compañerismo
con Dios, no somos capaces de cuidar de la creación de forma adecuada.
Tal vez nos ocuparíamos de ella, pero es probable que ese dominio termine
convirtiéndose en una explotación con fines egoístas. Nuestras mentes son
maravillosas, pero fueron creadas no con autonomía, sino para trabajar en
colaboración con la mente de Dios. Obrar por nuestra cuenta es hacerlo den-
tro de límites muy reducidos. La comprensión acerca de la creación debe
estar cimentada en el conocimiento de Dios, el cual adquirimos a través de
la comunión y compañerismo con él.
Como somos criaturas que no podemos evitar adorar, el aprendizaje nos
guiará a la exaltación de alguna cosa. Si no es Dios, será algo demasiado
pequeño para ser digno de veneración. Puede que adoremos con facilidad
nuestro propio saber o el poder que este trae como resultado, o tal vez lo
que podemos comprar o controlar con nuestro conocimiento. Cuando da-
mos culto a lo creado por nosotros o a los dones que Dios nos ha dado, no
somos capaces de reflejar, de manera adecuada, ni su naturaleza ni su obra.
Tampoco podemos tener compañerismo con él. Por lo tanto, la educación
debe promover la comunión con Dios y su adoración, tanto de forma
personal como corporativa.
UNA DECLARACIÓN DE PROPÓSITO BASADA EN

UNA PERSPECTIVA BÍBLICA
Quizá no sea exagerado decir que cuando trabajamos de buena gana y de
forma amorosa para lograr estas metas educativas, vivimos la vida cristia-
na. Debemos preocuparnos por varios detalles para poder hacerlo, de todas
formas, alguien que se dedica de manera activa a estas labores, por el poder
del Espíritu Santo, está siendo conformado a la imagen de Cristo.
Cuando hablamos de vivir la vida cristiana, significa hacerlo como Dios
la diseñó en un principio y como él nos capacitó para lograrlo desde la
caída, de manera redentora. Una vida tal requiere que pensemos sus pensa-
mientos y hagamos sus obras. Nuestra limitada condición como seres finitos
y nuestros corazones infestados por el pecado son barreras que dificultan
esa tarea, pero Dios no nos ha desamparado, dejándonos a merced de nues-
tras fuerzas y recursos, sino que nos dio el Espíritu Santo como un agente
que nos da poder y consuelo. La redención, a través de Jesús, ha hecho posi-
76
ble que persigamos esa labor de forma agradable a Dios. Cuidar de manera
creativa de la creación, amar a Dios y a nuestros semejantes, actuar como
reconciliadores, adorarle y alabarle, son elementos que aunque puede que
no describan por completo el propósito de Dios para nuestras vidas, cons-
tituyen la base para un buen comienzo. Entonces, la educación debe estar
relacionada con ayudar a los estudiantes a poner en práctica esas funciones
por medio del poder del Espíritu de Dios y nuestro propósito en esta área
debe abarcar esas cuestiones.
Quizá ahora podamos proponer una declaración de propósito para la
educación que sea coherente con las normas bíblicas que hemos estado
describiendo y con la tarea que la educación está diseñada a lograr: La
verdadera tarea de la educación tiene que ver con desarrollar el conoci-
miento de Dios y de su realidad creada, y usarlo para ejercer un domi-
nio creador-redentor sobre el mundo en que vivimos. Un logro tal, solo
puede obtenerse amando a Dios y teniendo comunión con él, resultando
en una adoración incondicional a su nombre.
Si nuestra comprensión de la realidad no se corresponde con la verdad
de Dios, si nuestros corazones no están llenos de adoración, y si no ejerce-
mos, desde la perspectiva de Dios, dominio sobre todos los aspectos de la
vida, si lo deshonramos, dañamos su creación, no mostramos de manera
adecuada quién es él, no ejercemos dominio por y a través del amor de Dios
y a causa de nuestro amor por la humanidad, entonces, lo hacemos en vano.
El propósito recién descrito está establecido según el contexto de la re-
velación que Dios nos ha dado de sí mismo y de su propósito para nuestras
vidas. Debido a que fuimos hechos a imagen de Dios, caímos en pecado,
pero fuimos reconciliados y declarados justos mediante la sangre de Jesu-
cristo, existimos en él y debemos vivir como él, ahora y por la eternidad.
Nuestro proceso educativo debe ayudarnos a vivir de acuerdo con ese pro-
pósito.
1. ¿Cómo tu método de enseñanza y aprendizaje refleja o fracasa en

reflejar el carácter de Dios?
2. ¿Cómo te ves a ti mismo como colaborador de la obra de Dios?
3. ¿De qué manera tus tareas de aprendizaje y tus asignaciones cues-

tionan y capacitan, o fracasan en cuestionar y capacitar a los estu-
diantes para ejercer el creativo y justo cuidado de la creación?
4. ¿En qué sentido tus tareas de aprendizaje y tus asignaciones cuestio-

nan y permiten, o fracasan en cuestionar y permitir a los estudiantes
demostrar su amor hacia Dios y hacia sus semejantes? Sé específico
—selecciona para tu análisis una clase o materia y las asignaciones
dadas por ti en ella—.
5. ¿De qué formas tus exigencias y tareas de aprendizaje alientan, o

fracasan en alentar a tus estudiantes a ser reconciliadores y agentes
de redención en un mundo destruido? Sé específico.
6. ¿Cómo el proceso educativo en tu aula promueve, o fracasa en pro-

mover la adoración y la comunión con Dios?
78
6
DISTORSIONES SECULARES
DEL PROPÓSITO
Cuando el proceso educativo se formaliza en un contexto escolar, el pro-

pósito para la educación —declarado o no— da forma a sus componentes
institucionales —las políticas, el currículo, las interacciones de enseñanza
y aprendizaje, los roles y las responsabilidades de los participantes—. La
acción de una escuela está determinada por la forma en la que entiende su
propósito, el cual adopta siempre las creencias sobre la vida en general.
Como vivimos en una condición caída y en un mundo caído, es inevita-
ble distorsionar el verdadero entendimiento que debería proveer un sólido
fundamento bíblico para el propósito educativo. Como hemos mencionado
en el «Capítulo 3», tenemos la tendencia a minimizar ciertas ideas y a elevar
otras, y en ambos casos las declaramos absolutas y capaces de presentar
un cuadro completo. Algunas de estas distorsiones vienen del pensamiento
secular, aunque los cristianos no son inmunes en generar sus propias mani-
pulaciones de la verdad.
La intención de este libro no es criticar estas alteraciones, pero como
las creencias que determinan el propósito de la educación son tan dominan-
tes, seremos beneficiados al identificar algunas de las desfiguradas ideas
que pueden desviarnos hacia el camino equivocado. Examinaremos aquí,
de forma breve, algunas de las distorsiones en el pensamiento secular que
a menudo nos influencian. En el próximo capítulo, veremos algunas defor-

maciones de la verdad que existen en la mente de los cristianos. En ambos
casos, debemos percatarnos de que tienen una cuota de verdad, ya que una
distorsión no puede existir separada de la realidad que tergiversa. Por lo
tanto, hay algo de valor detrás de cada idea o dirección equivocada.
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Incluso en la antigua Grecia y Roma era evidente la existencia de un
propósito para la educación —la preparación para la ciudadanía— (Byrne,
1977). Los ciudadanos eran responsables y leales al Estado, siendo el mejor
de ellos el más docto. El conocimiento adquirido de las escrituras de los
grandes pensadores, brindaron a las personas el poder de pensar y razo-
nar. Este conocimiento, a su vez, creaba un ciudadano preocupado por los
asuntos culturales de relevancia social. El enfoque «clásico» condujo a un
currículo que enfatizaba las artes liberales. El estudio de estas disciplinas,
incluyendo las enseñanzas de la virtud y el carácter, beneficiaban al Estado
y, por consiguiente, a los ciudadanos. Obviamente, ideas como estas todavía
persisten en los círculos educativos actuales.
Aunque la preparación para la ciudadanía parece ser un fin mundano,
como cristianos, sabemos que residimos en dos reinos —uno terrenal y otro
celestial—. Si nuestra verdadera ciudadanía está en el cielo, entonces las
verdades y valores de ese reino deben determinar la forma en la que vivimos
en la tierra. La responsabilidad y lealtad hacia el Estado son significativas,
pero no suficientes para el educador cristiano. Si el «bien común» del Es-
tado y los intereses de la sociedad se centran en valores materialistas, en
comodidades temporales y medidas de éxito secularizadas, esa búsqueda no
satisfará ni a Dios ni a nosotros. Reflexionar en las prácticas y las políticas
de la Escuela Cristiana Alfa y en los comentarios de sus antiguos estudian-
tes, nos lleva a preguntarnos si en verdad se daba igual importancia a los
valores de la ciudadanía del reino de Dios, como a los de la ciudadanía
terrenal.
APOYANDO EL IDEAL DEMOCRÁTICO

ESTADOUNIDENSE
En los años formativos del país, los estadounidenses, preocupados por la
educación, debían definir con exactitud el concepto de una «buena ciudada-
nía». A medida que crecía el número de inmigrantes de diferentes culturas
y trasfondos, la ciudadanía llegó a significar la participación en la búsqueda
del «ideal democrático estadounidense». Tanto la lealtad étnica y religiosa
como la diversidad eran vistas como amenazas potenciales para la recién
formada república, por lo tanto, el propósito de la educación llegó a incluir
la formación de un tipo determinado de ciudadano —en esencia, uno que
defendiera ese ideal—.
80
A finales de los 1820, el movimiento escolar de índole público se con-
virtió en el medio para unir a los diversos grupos de personas que vivían en
suelo estadounidense. El futuro de la república dependía del compromiso
hacia los valores y los principios comunes, y la escuela era la vía para in-
culcar esas virtudes. Por lo tanto, la educación tenía el propósito de moldear
cierto tipo de ciudadano —uno que se adhiriera a los valores del Siglo de
las Luces, tales como: la libertad, la virtud cívica y la lealtad a la nación
(Glenn, 1987)—. La diversidad de creencias étnicas y religiosas tenían que
ser llevadas a un proceso de amalgamación, con el objetivo de producir ciu-
dadanos que sostuvieran y persiguieran los ideales sobre los que se habían
construido la república estadounidense. Aún se enseñarían las artes libera-
les, la fe religiosa sería privatizada y los valores enseñados serían seculares
y estadounidenses.
La unidad y el patriotismo pueden significar virtudes para los ciudada-
nos de una nación, pero el ideal estadounidense puede convertirse con faci-
lidad en el ídolo nacional. El patriotismo, centrado en las creencias secula-
rizadas, mencionadas con anterioridad, no hace nada para honrar a Dios. La
percepción de que la diversidad es una amenaza, cuando en realidad es dada
por Dios como una demostración de su carácter creativo, es una interpreta-
ción distorsionada; y si las virtudes de la democracia y la libertad humana
son enseñadas, de forma sutil, para imponerse sobre nuestra sumisión al
Rey celestial, nuestros deberes y privilegios residen en el reino equivocado.
AUTORREALIZACIÓN
En los más de ciento cincuenta años desde el comienzo del movimiento
escolar público, la definición del ideal estadounidense ha cambiado su en-
foque en el individuo. Mientras que la lealtad hacia el Estado pudo en algún
momento haber sido considerada como el centro de atención de la ciudada-
nía, la educación estadounidense ha reflejado un cambio en la percepción
del ciudadano, sostenida por gran parte de la población. Durante la década
de los 90, hubo una tendencia, en la sociedad republicana, a centrarse en
los derechos individuales de los ciudadanos. La autorrealización no estaba
destinada a una completa independencia de los intereses sociales. Sin em-
bargo, dado este giro de valores, comenzó a notarse un énfasis creciente por
ayudar a los estudiantes a convertirse en todo lo que pudieran ser, trans-
formando este ideal en el principal propósito de la educación. La ciudada-
nía en Estados Unidos llevaba implícita muchos privilegios y la función
de la escuela comenzó a ser ayudar a los estudiantes a alcanzar el «sueño
americano». William Armentrout (1971) compiló extractos de documentos
que describían el propósito educativo de varios comités nacionales desde
finales del siglo xix hasta finalizando los años 60 del siglo xx. Estas decla-
raciones confesaban la preocupación por la preparación de los estudiantes
como ciudadanos en una sociedad democrática, aunque era evidente que la
tendencia a priorizar el progreso individual se había convertido en un tema

prevaleciente.
La realización individual o «convertirse en todo lo que uno pudiera lle-
gar a ser», también tiene sentido para los cristianos, aunque debe tener un
significado diferente. Ser exitosos en la escuela o en los negocios, ser re-
compensados por nuestros logros o donar a la caridad, no define de manera
adecuada la realización individual de los ciudadanos del reino de Dios. En
este reino, la autorrealización viene por medio de nuestro sacrificio, en el
uso de nuestros dones para servir a otros y a través del amor a Dios y a
nuestros semejantes. Por otra parte, esto no se parece a la búsqueda de éxito
en un buen trabajo, el cual nos ocupa tanto tiempo que es imposible servir,
ni tampoco es parecido a un excelente vendedor que gana cada vez más y
más dinero para ofrendar a su iglesia, pero que ha perdido la comunicación
con su familia.
LA SOLUCIÓN PARA LOS MALES SOCIALES Y EL

CAMINO PARA EL PROGRESO
Quizá el avance hacia el progreso personal refleje la creciente influencia,
durante esas décadas, de la psicología sobre la cultura y, de manera general
y particular, sobre la educación. Con el crecimiento económico en la pos-
guerra y el estatus internacional del que gozaba el país, había más tiempo
para contemplar la necesidad de la autorrealización, en lugar de la super-
vivencia económica y el deber nacional. Cualesquiera fueran las razones
—aunque la ética de la autorrealización era fuerte en los 60—, era obvia la
existencia en Estados Unidos de numerosos males sociales. Algunas perso-
nas percibían la educación como el medio para resolver esos problemas y
crear una sociedad más justa.
Cuando se sentaron las bases para la Elementary and Secondary Educa-
tion Act [Ley de Educación Primaria y Secundaria] de 1965, el presidente
Lyndon B. Johnson dijo que «si prestamos suficiente atención, notaremos
que la educación está presente en el corazón de cada uno de nuestros pro-
blemas.» El vicepresidente Hubert Humphrey agregó que «pasaremos a la
historia como la nación que usó su sistema educativo para tratar con éxito
con los problemas de la pobreza, el desempleo, la erradicación de los ba-
rrios pobres y, de hecho, la paz mundial.» Martin Luther King Jr. soñaba
con lo siguiente: «las escuelas sin división racial ayudarán a eliminar el
prejuicio, y asegurarán la igualdad de educación y oportunidades para ob-
tener una carrera profesional, a personas a las que por mucho tiempo se les
han negado ambas.» (Goodlad, 1979). Se esperaba que las escuelas fueran
los instrumentos para acarrear un cambio social, incluso hasta el punto de
desarrollar un nuevo orden.
82
Obviamente, existe tensión entre «el progreso individual» y «el interés y
desarrollo de la sociedad». La educación estadounidense ha sido empujada
y atraída por los poderes que fomentan los intereses sociales y por aquellos
que estimulan el individualismo y el pluralismo. En la historia, los asuntos
sociales han sido influyentes, sobre todo, bajo estas tres condiciones:
a. Cuando hubo un aumento de la inmigración, como
ocurrió a final de siglo;
b. cuando han surgido emergencias nacionales, guerras,
depresiones y recesiones;
c. ante amenazas en las libertades políticas como el ma-
cartismo y el Sputnik.
Las tendencias a fomentar el individualismo, parecen haber te-

nido mayor incidencia durante los períodos de opulencia económi-
ca, como los de la década del 20, a finales de los 60 y a comienzos
de los 70.
(Lynch y Chickering, 1988: 131-132).
Las condiciones culturales afectaron de manera dramática nuestras

orientaciones y propósitos educativos y mientras muchos pretenden un
equilibrio entre estos dos intereses, la historia parece revelar no tanto una
inmovilidad, sino la oscilación de un péndulo.
Resolver los males sociales debería ser una de las labores principales en
la perspectiva cristiana de la vida, así como el progreso de la cultura. A fin
de cuentas, Dios nos hizo para desarrollar el potencial de su creación y nos
llamó a ser redentores —agentes de sanidad en un mundo quebrantado—.
Sin embargo, para hacer esto de manera que agrade a Dios, no podemos
permitirnos ser parte de ese movimiento pendular, viendo los males sociales
en independencia del pecado, o el progreso cultural desligado de la glorifi-
cación a Dios.
UN GRITO POR LA SUPERIORIDAD ECONÓMICA E

INTELECTUAL
El movimiento de reforma de los 80 y los 90 es uno de los fenómenos
más recientes en la educación estadounidense. Se desencadenó en el famoso
reportaje de 1983, A Nation at Risk [Una nación en riesgo], al señalar mu-
chas deficiencias en los sistemas educativos. La ética de la autorrealización
y el intento de resolver los problemas sociales de nuestro país, han condu-
cido a una falta de preocupación por el conocimiento y las habilidades. El
ejercicio de la educación, descubierto por la Comisión Nacional para la Ex-
celencia en la Educación, fue considerado casi un desastre. Comparaciones
con escuelas alrededor del mundo, mostraron que estábamos lejos de ser los
mejores en términos de rendimiento de exámenes y muchos vieron, de for-

ma inmediata, una conexión con el exitoso desafío a la superioridad econó-
mica y tecnológica estadounidense, sostenido, entre otros países, por Japón.
Aunque la justificación para censurar a las escuelas estadounidenses ha
sido puesta en duda, ese documento marcó el rumbo para el movimiento de
reforma. Además —quizá sin saberlo—, incentivó una nueva comprensión
del propósito de la educación en un tiempo de crisis cultural en Estados
Unidos. Aunque la entrevista expresó cierta preocupación por el individuo,
ese asunto casi no influyó en la corriente reformadora de la educación es-
tadounidense. En su lugar, la fuerza que impulsaba este movimiento era la
preocupación por la imagen y estatus mundial como potencia económica.
La crisis en esta área estaba ligada, de manera directa, con el decreciente
rendimiento académico de nuestros estudiantes, medido por exámenes con
puntajes estandarizados.
Los reformadores concluyeron que la solución estaba en mejorar el ren-
dimiento académico de los educandos. Este interés ha sido el fundamento
de la agenda escolar nacional en las últimas décadas. Los objetivos expues-
tos en un principio por el presidente y los gobernadores de los estados en la
Cumbre Educativa de 1989, sugieren que mejorando el rendimiento acadé-
mico, podríamos dar por supuesto un regreso a una posición de superioridad
económica e intelectual.
¿Puede, en algún momento, la superioridad económica e intelectual ser
un objetivo aceptable para un genuino educador cristiano? Lo dudo. El in-
terés de Dios está en la mayordomía, no en la superioridad. Él ha escogido
a lo necio del mundo para avergonzar a los sabios y, a menudo, ha dado
sabiduría a los simples antes que a los intelectuales. Ser el «número uno»
nos transforma en potenciales idólatras. El compromiso de regresar a la su-
perioridad económica e intelectual, como respuesta a los fracasos del pasa-
do, no es más que una terrible distorsión. Con todo, ¿cuánto personal en las
escuelas cristianas promocionan su valor educativo sobre la base del éxito
académico? ¿Cuántos exhiben sus finanzas e instalaciones ante los padres
para indicar que sus hijos tendrán «lo mejor de lo mejor» en la búsqueda
del éxito?
¿INTRÍNSECA O INSTRUMENTAL?
Existe, por último, otro factor que aviva el fuego del debate sobre el pro-
pósito y la práctica educativa —la cuestión filosófica de si el conocimiento
debe medirse de manera intrínseca o instrumental— (Weinstock y Fazzaro,
1990). Si aceptáramos los supuestos que apoyan el reportaje Una nación en
riesgo, el objetivo de la educación es sin duda instrumental o utilitario. La
educación debe ser provechosa a la hora de enfrentar el mundo «real». Mary
Hatwood Futrell alega que:
84
[…] la misión de la educación era servir al interés nacional. Se
argumentó que el destino de la democracia estadounidense exigía
lo que esa educación revitalizada podía aportar: destrezas tecnoló-
gicas al servicio de la seguridad militar, un rejuvenecimiento eco-
nómico en aras de recuperar el dominio del mercado internacional
y la moderada integración política y social de las nuevas oleadas de
inmigrantes con el fin de lograr la armonía nacional.
(1990: 260).
En este caso, el mundo «real» es el de la competencia global por la se-

guridad económica, la destreza tecnológica y la superioridad como Estado.
Este propósito instrumental de la educación debía lograrse añadiendo
más exámenes para los docentes, más créditos al graduarse, mayor horario
escolar, una extensión de los cursos, una reglamentación más amplia y una
disciplina más dura. Entre 1983 y 1985, las legislaturas estatales promul-
garon más de setecientos estatutos que estipulaban lo que debía enseñarse:
cuándo, cómo y por quién (Futrell, 1990). De hecho, con cada dirección de
propósito viene un programa o estructura para lograr ese objetivo.
Sin embargo, una fuerte voz indica que contar solo con propósitos ins-
trumentales nos traerá pocos beneficios. Los que proponen esta perspectiva
se aferran a la idea de que el conocimiento tiene mucho valor en sí mismo
—valor intrínseco—. El conocimiento de la realidad está en el corazón de
la educación y su propósito debe ser velar porque todos los estudiantes ad-
quieran una comprensión global de la realidad. Un autor sostiene que:
[…] el objetivo central de la educación es fortalecer nuestro

sentido de la realidad y que las ciencias humanas deben constituir
el núcleo de este esfuerzo […] Cualquier reconsideración del pro-
pósito de la educación, inevitablemente se convierte en un replan-
teamiento de la teoría del conocimiento. ¿Cuál es la esencia del
conocimiento humano y cómo puede el hombre acercarse lo más
posible a él?
(Baldacchino 1988: 13-14).
Estas declaraciones no están dirigidas hacia la utilidad del conocimien-

to, sino que se remontan, más bien, a una adquisición de este que pretende
hacer del ciudadano un ser humano instruido y realizado. El medio para
lograr ese fin es, por supuesto, el estudio de las ideas perdurables de las
disciplinas académicas en la tradición de las artes liberales. Este énfasis, lo
podemos ver en el interés por el resurgimiento de la escuela «clásica» —
tanto cristiana como secular—.
¿Podemos escoger solo uno de estos aspectos del debate, el intrínseco

o el instrumental? ¿O será que la perspectiva bíblica une estos dos pensa-
mientos que las corrientes seculares solo puede soñar con alcanzar? Parece
que si el fin supremo de nuestra existencia es glorificar a Dios y disfrutarlo
para siempre, entonces cualquier información adquirida es un medio para
gozarnos de la maravilla de Dios en su creación. Maravillarnos con su crea-
ción es también glorificarlo. Sin embargo, la adquisición de conocimientos
será valiosa para el resto del mundo, solo si relacionamos esos saberes con
la fuente verdadera, Jesucristo, y los usamos para solucionar los problemas
y hacer progresos en una forma que refleje el carácter creador-redentor de
Dios. Por lo tanto, ambas —maravillarnos con su creación y usar nuestro
conocimiento para beneficiar al resto de la sociedad— glorificarán a Dios y
nos darán una completa autorrealización.
86
1. De los varios propósitos descritos en este capítulo, ¿cuáles eviden-

cias en tu aula o escuela? ¿Por qué piensas que están presentes?
2. ¿De qué manera deben aplaudirse tales propósitos y en qué podrían

resultar peligrosos?
3. ¿Cómo debe estar conformado tu método educativo para maximizar

la verdad esencial y el bien de estos propósitos y, a la misma vez,
minimizar el impacto de las distorsiones representadas anteriormen-
te?
4. ¿Quién necesita discutir esto contigo y cómo puedes comenzar —o

continuar— dichos debates?
5. ¿Qué necesitas hacer para que esos debates sean efectivos?
88
7
DISTORSIONES DEL PROPÓSITO
EN EL PENSAMIENTO CRISTIANO
Mientras que los bien documentados objetivos seculares de la educa-

ción dejan a los cristianos anhelando algo más, las declaraciones de los
educadores cristianos no son muy cuestionables. Dado que la mayoría de
los docentes, administradores, miembros de la junta directiva y padres de
las escuelas cristianas quieren en verdad algo diferente a lo que la educa-
ción secular ofrece, casi todas las declaraciones filosóficas de las escuelas
cristianas transmiten el deseo de centrarse en Cristo en todas las dimensio-
nes de la labor educativa. Examinemos, por ejemplo, la declaración de la
filosofía educativa de nuestra ficticia —aunque de forma lamentable, muy
parecida a la realidad— Escuela Cristiana Alfa:
La educación en la Escuela Cristiana Alfa es por completo

cristiana. En la vida escolar se adora y se honra a Jesucristo. En
la práctica, eso significa que en primer lugar se enseña a nuestros
estudiantes a vivir rectamente. En la eca no se permiten drogas,
sexo, violencia ni conductas irrespetuosas y nuestros estudiantes
mantienen los más altos estándares morales. Dios nos ha mostrado
en la Biblia la forma en la que debemos vivir, y esa son las normas
bíblicas que la eca enseña a sus estudiantes a seguir.
En segundo lugar, la educación para Cristo es de excelencia aca-

démica. Jesús nunca obró con mediocridad, por lo que los estudian-
tes de la eca tampoco lo hacen. En nuestra escuela se espera que los
educandos alcancen el más alto rendimiento académico, deportivo
y de cualquier otra disciplina escolar. Dios merece lo mejor de no-
sotros, y en la eca trabajamos arduamente para ofrecérselo.
En tercer lugar, el currículo en la eca está cimentado en la Bi-

blia. En una época en la que el pensamiento modernista prevale-
ce en las escuelas seculares, hemos regresado a las bases, con el
fin de brindar a nuestros niños, no solo la oportunidad de lograr la
excelencia, sino además un desarrollo del pensamiento cristiano.
Estudiamos los autores cristianos y usamos libros de texto cristia-
nos que enseñan la verdad y nos llevan de vuelta a las raíces del
cristianismo y de nuestra herencia estadounidense.
Por último, la eca pretende enseñar a nuestros alumnos a vivir

la vida cristiana, contando con docentes cristianos que sirven como
modelos. Dada la oportunidad de estudiar a los pensadores cristia-
nos, la expectativa de altos estándares académicos y de conducta, y
el testimonio cristiano de los maestros, nuestros estudiantes son ca-
paces de tomar lo aprendido y aplicarlo a la vida, dentro y fuera del
aula. Ellos egresan de la eca preparados para enfrentar al enemigo
en el campo de batalla de la cultura y la sociedad.
El problema no es tanto lo expresado, sino el propósito de la educación
desde esa perspectiva cristiana —aunque cuestionaría con seriedad algunas
de las declaraciones mencionadas—. Pocos de nosotros objetaríamos sobre
vivir en rectitud, trabajar por la excelencia, tener un pensamiento cristiano
o vivir una vida cristiana. En cambio, el asunto más importante es si la
práctica de las cuestiones expresadas en el currículo y la metodología está
a la altura de la declaración filosófica de la educación. ¿Contar con esta de-
claración produce siempre el resultado deseado? —Por supuesto, la misma
crítica cabe para los educadores seculares, que no son mejores que nosotros
en lo que respecta a estar a la altura de sus filosofías educativas—.
Durante la presentación de un fórum en la facultad de Covenant College,
Stephen Kaufmann (1992) informó que numerosas escuelas cristianas ha-
bían identificado un desequilibrio entre lo que querían lograr en la vida de
los estudiantes y lo que en verdad sucedía en ellos. Los alumnos —y en oca-
siones los maestros— mostraban un desapropiamiento de la misión escolar.
Esto era cierto sobre todo en los casos en que la declaración de propósito
incluía pensamientos acerca de producir estudiantes que pusieran en prácti-
ca la vida cristiana, con el fin de ser agentes transformadores de la cultura.
Cuando la misión escolar no se cumple, las declaraciones de propósito son
de poco valor, salvo en promocionar a la escuela ante los exigentes padres.
90
De modo que regresamos al asunto de las creencias determinantes y
las profesadas. Debemos examinar cuáles serían las determinantes en las
escuelas cristianas y en los educadores, en lugar de concentrarnos en las
profesadas, ya que las distorsiones se encuentran, por lo general, en las pri-
meras. Las declaraciones de propósito de las escuelas revelan, hasta cierto
punto, sus creencias determinantes, pero a menudo necesitamos ver lo que
sucede realmente dentro de la institución. La práctica educativa revela las
metas no expresadas o las creencias determinantes que no están de acuerdo
con las profesadas.
SEGREGACIÓN RACIAL
Es doloroso admitir que algunas escuelas cristianas se crearon para evi-
tar las leyes de integración racial impuestas en las escuelas públicas. Es
lamentable reconocer que en ciertos lugares del país, esta es la inevitable
conclusión al conocer las oscuras motivaciones de sus fundadores. Un obje-
tivo tal es muy impropio de los verdaderos propósitos cristianos, los cuales
no vale la pena discutir en este valioso espacio. Quien no sea capaz de ver
la deficiencia, la distorsión y el absoluto mal que encierra un fin como este,
tiene problemas mucho más profundos que solo enfrentar una declaración
de propósito.
DISTANCIAMIENTO DE LAS MALAS INFLUENCIAS

Otro tema subyacente que representa un objetivo más justificable para la
educación cristiana, aunque todavía incompleto, es la protección de los ni-
ños de las malas influencias que asumimos presentes en las escuelas públi-
cas. Drogas, sexo, bajos estándares morales, perspectivas hedonistas de la
vida, falta de disciplina, pocos logros académicos, teorías de la evolución,
«humanismo» y la negación de Dios en los libros de texto y en la filosofía
de los maestros —todas estas cosas preocuparán y con razón a los amorosos
padres cristianos—.
Sin embargo, la vida cristiana no es solo evitar el pecado y la maldad.
Por cierto, somos llamados a vivir en rectitud y a no involucrarnos o apoyar
la maldad que nos rodea, pero también a enfrentarnos al mundo y transfor-
marlo, a ser sal en un mundo podrido, con el fin de prevenir su descompo-
sición, no a observar, con aires de superioridad moral, cómo se pudre la
«carne». Cualquiera de nosotros que haya estado asociado a una escuela
cristiana, sabe que el mal también está presente. El pecado corre por nues-
tras venas, no a nuestro alrededor. Como pudo haber sido el caso de la eca,
el pecado puede provocar la adicción al éxito, en vez de a las drogas, una
obsesión por estar en la cima del estatus académico, en lugar de una mani-
festación o irresponsabilidad hedonista, una conducta farisaica, en lugar de
un desacato a las normas —esta clase de pecados no son menos malos—. El
método de la evasión no solo es inadecuado y conlleva una reducida visión

del futuro; es además una ilusión que nos conduce a una hipocresía farisaica
—algo que Dios aborrece— y al fracaso en cumplir con nuestra responsa-
bilidad de hacer la obra redentora de Cristo en el mundo —lo que también
debe aborrecerce—. Este método está muy lejos de honrar con plenitud a
Cristo en todas las cosas.
DESEAR LA EXCELENCIA
Otro objetivo inadecuado —pero a menudo declarado públicamente—
para la educación cristiana es «desear la excelencia». No solo pretendemos
evitar los problemas de las escuelas públicas, sino tratar de hacer un mejor
trabajo. Si vamos a preparar de manera adecuada a los líderes cristianos del
mañana, debemos brindarles una preparación académica de primera —con
el fin de que tengan una reputación de rigor académico, un alto rendimiento
en los exámenes y que accedan como graduados a las mejores universida-
des—, grandes dosis de estudio independiente para que alcancen un gran
número de créditos anuales, e incluso el uso de recursos educativos «tra-
dicionalmente superiores» como el método fónico para la lectoescritura.
Estos elementos se convierten en los medidores de calidad en la escuela.
Muy a menudo son las mejores escuelas seculares las que establecen los
estándares para el éxito. Si estas enseñan gramática y ortografía de un modo
determinado, y sus estudiantes obtienen altos puntajes en el sat: Reasoning
Test [sat: Examen de Razonamiento1], las escuelas cristianas son presiona-
das a usar los mismos métodos, con la esperanza de alcanzar resultados al
menos similares.
Aunque a veces es expresado dentro del concepto de que Dios no se
complace con la mediocridad, este objetivo es inadecuado y conduce a una
posición incongruente con el cristianismo. Si solo seguimos el ejemplo de
las escuelas seculares «exitosas» o tratamos de hacer lo que ellas hacen,
pero mejor, hemos permitido que una mentalidad no cristiana establezca los
estándares para las escuelas cristianas. Si creemos que las expectativas de
Dios para la vida y su significado son las correcta, ¿está bien permitir que
quienes no lo reconocen, establezcan los estándares a utilizar? Si ellos esta-
blecen los modelos para los logros, lo hacen también, de manera implícita,
para el currículo y la metodología. Con demasiada frecuencia, los cristianos
estamos dispuestos a quedarnos atrás. Ofrecemos un programa educativo
construido, en su mayor parte, sobre supuestos y prácticas seculares, aun-
que ofrecido en una atmósfera cristiana con valores cristianos añadidos y
a través de un mejor trabajo en esta área que lo que abarcan las escuelas
seculares.
El resultado de este método es una educación secular ofrecida en un
1
Prueba estandarizada, usada con frecuencia para seleccionar el ingreso a la educación superior
en los Estados Unidos. (N. del C.).
92
ambiente cristiano, aunque los términos secular y cristiano no sean compa-
tibles en la lógica. Esta discrepancia es quizá la razón por la que no escucha-
mos que las escuelas cristianas aleguen y ofrezcan una educación secular.
Ninguna escuela cristiana querrá admitirlo, así que disfrazamos lo que en
realidad sucede bajo el nombre de excelencia académica. Sin embargo, si la
excelencia académica —o cualquier otro tipo de excelencia— se define de
manera silenciosa como éxito, de acuerdo con los estándares establecidos
por una mentalidad no cristiana, podemos atribuirnos tan solo la aplicación
de una educación secular en un contexto cristiano. Los resultados son muy
parecidos a los que encontramos en la Escuela Cristiana Alfa.
La búsqueda de la excelencia académica no podría juzgarse como erró-
nea en sí misma, tampoco conduce de manera automática a una educación
secular, sino que se convierte en secular cuando se permite que una menta-
lidad no cristiana establezca los estándares y cuando las altas calificaciones,
que posibilitan a los estudiantes a asistir a las mejores universidades, tienen
mayor importancia que el tiempo en que se les enseña a ser siervos en un
mundo destruido. Cuando es imposible incluir en el currículo de la asig-
natura de Economía un ministerio activo en favor de los pobres —porque
«perderíamos mucho tiempo de estudio»—, estamos pensando basados en
los estándares seculares. Cuando ganar el concurso de ortografía de la ciu-
dad es más importante que trabajar con los estudiantes desanimados, que
piensan que no pueden hacer nada bien, hemos abandonado, con el fin de
lograr éxitos mundanos, el llamado de Dios a ministrar.
Conocer el propósito de Dios para nuestras vidas nos estimula a descu-
brir quiénes somos y qué podemos hacer por Dios; también nos alienta a
tener una fe viva que utiliza el conocimiento adquirido en clase y lo lleva a
la práctica en beneficio de la humanidad. No nos insta a tener los mejores
resultados en los exámenes y en los concursos de ortografía, en especial si
eso implica descuidar los asuntos de mayor relevancia. Buscar el éxito de
acuerdo a los estándares del mundo, intentando hacerlo parecer otra cosa y
expresándolo a través de algún tipo de «verborrea cristiana», es una forma
de honrar a Dios con nuestros labios, mientras nuestro corazón está lejos de
él (Isaías 29:13).
CURRÍCULO CRISTIANO
Otro valioso, aunque muchas veces desacertado, énfasis en la educa-
ción cristiana es el resultado de un tipo particular de enfoque curricular.
De nuevo, el objetivo es enseñar a nuestros niños a vivir la vida cristiana
y eso es posible a través del «currículo cristiano», el cual expresa nuestro
deseo de alentar a nuestros niños a creer en Dios y a vivir como verdaderos
creyentes. Esto nos lleva a pensar que es necesario que nuestro currículo
sea diferente. Aunque el término currículo cristiano significa distintas cosas
para diferentes personas, existen tres ideas defectuosas e inadecuadas sobre
su acepción. De acuerdo con estas, un currículo cristiano debe tener las

siguientes implicancias:
1. «Regresar a lo básico» o a lo «clásico» en los aspectos acadé-
micos.
2. Regresar a los valores sobre los que se construyó nuestra nación
—asumiendo que son genuinamente cristianos—.
3. Utilizar, de forma casi exclusiva, los escritos, pensamientos y
obras de autores cristianos.
Apartándonos del tema solo por un momento, sería interesante notar
la similitud de estos tres énfasis con los planteados en los diversos temas
seculares referidos en el capítulo anterior:
1. «Regresar a lo básico» no es exclusivo de los cristianos. Hemos
escuchado ese mismo grito de parte de los secularistas en varias
épocas de la historia. «Básico» puede tener que ver con las ha-
bilidades o áreas particulares del conocimiento, tales como las
artes liberales.
2. El regreso a los valores fundacionales de la nación es un concep-
to compartido con algunos secularistas que contario a los cris-
tianos —que consideran estos valores dentro de su fe— ven las
bases de la nación como completamente seculares.
3. Un currículo exclusivo podría ser uno que abarque a los grandes
pensadores cristianos o que contenga a los grandes intelectuales
seculares. En cualquier caso, se considera que el contenido hace
que la educación sea lo que debe ser.
Pero ¿pueden ser respondidas nuestras preguntas sobre qué hace que
una educación sea cristiana? ¿Alcanza con usar el contenido «correcto» o
incluir latín y lógica en los trabajos de curso?
Quizá las dificultades de nuestra época, el fracaso del relativismo mo-
derno, la permisividad o incluso la nostalgia, han inspirado nuestro deseo
de «regresar» a lo de antes y creer que seríamos mejores si hubiésemos
permanecido allí. Sin embargo, la idea de que la tradición es superior a la
innovación, descansa sobre un terreno poco firme a la hora de considerar
la actitud que Jesús mostró hacia las tradiciones humanas. El Señor estaba
preocupado con la forma en que los hombres y las mujeres reflejaban el
carácter de Dios —y es claro que no era partidario de alguna de sus tradicio-
nes—. A menudo, sucede lo contrario. Incluso reconociendo la necesidad
y el valor de la tradición, si la elevamos como más cristiana que lo actual,
puede que no pisemos sobre un fundamento firme.
Por ejemplo, la cuestión sobre la eficacia de los ejercicios repetitivos
en el aprendizaje de la multiplicación, en oposición al uso alternativo de
técnicas concretas manipulables, puede estar siempre abierta al debate y a
94
la investigación, pero juzgar que una es más cristiana que la otra, por ser
tradicional, resulta poco razonable. Debemos dictaminar siempre si los va-
riados métodos de enseñanza son coherentes con los valores cristianos, pero
para hacerlo, necesitamos una base mejor que la tradición.
En un intento por regresar a los valores tradicionales, sea cuales fueren,
¿qué seguridad tenemos de que recurrimos a fuentes cristianas? La única
garantía sería medir esos valores de acuerdo con las Escrituras. Al examinar
algunos tradicionales valores estadounidenses, puede que encontremos que
son más estadounidenses que cristianos. Hay momentos en nuestra historia
en los que se hace difícil apreciar la práctica de una verdadera moralidad
cristiana. Con frecuencia, la que etiquetamos como tal, puede ser en rea-
lidad una parte de ese gran ideal democrático estadounidense —una reli-
gión cívica, por así decirlo—. La oración y la lectura de la Biblia en las
escuelas públicas, no probaron ser un medio para mantener al país en un
camino cristiano, si es que alguna vez estuvo en dicho camino. Con todo,
Horace Mann, el padre de la educación pública en los Estados Unidos, era
categórico en mantener ambas disciplinas como parte del currículo escolar.
La oración y la lectura de la Biblia tenían el propósito de inculcar valores
adecuados en los niños, pero el estilo de vida que los niños aprenderían,
sería el estilo americano. Las escuelas parroquiales privadas —en su ma-
yoría católicas—, donde se incorporaban las creencias religiosas en todas
sus dimensiones, eran vistas como enemigas, porque enseñaban una cos-
movisión de la vida y del mundo que no correspondía con el pensamiento
estadounidense. Debemos notar que también las escuelas católicas eran en
su mayoría escuelas étnicas.
Algunas personas sostienen que existe, en Estados Unidos, una herencia
cristiana que necesita ser restaurada, pero una afirmación tal es cuestionable
y carece de sustento evidencial. No tenemos ninguna autorización bíblica
para deificar el pasado. Por consiguiente, considero difícil y desperdiciable
tratar de identificar cuál es nuestra herencia como cristianos, basados en la
esperanza de que de alguna manera podamos regresar a ella. La historia no
contiene muchos ejemplos exitosos de personas que intentan volver al pasa-
do, y no estoy tan seguro de que las Escrituras apoyen ese empeño.
En cuanto al tercer énfasis mencionado, el uso del así llamado currículo
cristiano es también una tentativa errónea. Usualmente, un currículo cris-
tiano se refiere al uso de materiales que expresan un punto de vista cristiano
o, lo más probable, que haya sido escrito por cristianos. Por otra parte, no
hay nada esencialmente malo en el uso de materiales escritos por creyentes,
en la misma medida en la que tampoco lo hay en la utilización de materia-
les de autores paganos. Por el contrario, deberíamos estar clamando para
que más cristianos consideren con seriedad las disciplinas académicas y las
cuestiones actuales.
La dificultad surge cuando los educadores igualan la exposición a los li-

bros cristianos con la revelación de la verdad, lo que a menudo se acepta sin
cuestionamiento. También sucede, de manera inversa, la consideración de
que la adopción de ideas no cristianas es una exposición a la falsedad y, por
ende, es rechazada sin controversias. ¿Recuerdas a nuestros graduados de la
Escuela Cristiana Alfa? La interacción con ideas no cristianas es entendida,
muchas veces, como la promulgación de estas ideologías. Si analizamos lo
dicho por los escritores cristianos, no son por momentos más confiables que
los autores no cristianos. Muchas veces, son en verdad engañosos. Es difícil
suponer que el solo hecho de ser cristiano nos da autoridad en un campo
académico particular. Además, este enfoque tiene poca credibilidad, porque
reduce a la educación a la acción de aceptar, sin cuestionar, cualquier ense-
ñanza que un maestro o escritor cristiano afirme que es cierta.
Dicho enfoque también se basa en una percepción de los seres humanos
y del aprendizaje, el cual presenta a los educandos como receptores pasivos
del conocimiento, y a la educación como el medio para proporcionar las
ideas correctas que deben creer. Creemos que debido a su naturaleza caída,
no podemos confiar en que los estudiantes discernirán la verdad o formula-
rán sus propias expresiones de ella. Es raro, sin embargo, que no confiemos
en ellos, pero sí en los autores y maestros que, por cierto, están en la misma
condición. Espero que el resto de este libro convenza al lector de que este
enfoque tampoco es suficiente. Es demasiado simplista y, al final, viola la
naturaleza de la humanidad y la obra que Dios nos encomendó. Puede, ade-
más, otorgar demasiada autoridad y responsabilidad a los seres humanos en
la tarea de moldear las mentes y los corazones, quitando estas facultades a
Dios. Por lo tanto, tratar a los estudiantes como receptores pasivos del co-
nocimiento, no es muy eficaz a la hora de producir personas que realmente
vivan la vida cristiana. Solo produce individuos capaces de hablar de ello
a otros.
96
1. ¿Cuál de las llamadas distorsiones cristianas, descritas en este capí-

tulo, son aplicables a tu aula o escuela? ¿Por qué te adhieres a esas
ideas? Considera tanto las buenas razones como las no tan buenas.
2. Si tu escuela es «separatista», ¿cómo afecta eso, de forma negativa,

a tus estudiantes?
3. Si tu escuela busca la excelencia, ¿en qué cosas tus estudiantes

construyen una vida de idolatría y una definición de sí mismos ba-
sada en el rendimiento? ¿Cómo combatirías eso?
4. Si tu escuela prefiere «regresar a lo básico», a los valores «tradi-

cionales» o «clásicos», ¿en qué lugar equivocado crees que eres
tentado a confiar? ¿Cómo ese énfasis te distrae de lo que en verdad
implica ser un cristiano?
5. ¿Con quién deberías estar debatiendo sobre estas inquietudes?

¿Cómo puedes hacer para que surja el debate?
98
8
LA IMAGEN DE DIOS EN
EL INDIVIDUO
La educación que no produce un impacto en el estudiante, no cumple

ningún propósito. Y la enseñanza que no reconoce de manera adecuada su
naturaleza creada, sirve a un mal fin. Las personas no pueden ser otra cosa
que humanos —incluso si niegan su propia humanidad— y así deben ser
enseñados. Cualquier enfoque hacia la enseñanza que fracase en considerar
primero a su receptor, está destinado a ser deficiente. Y cualquier método
educativo que viole la naturaleza del estudiante como Dios lo creó, es una
afrenta a la humanidad y al mismo Dios. Reducir al ser humano a algo in-
ferior, es burlarse de su Creador. Por consiguiente, debemos considerar con
cuidado a quiénes estamos enseñando.
Cuando pensamos en la naturaleza del educando desde un punto de vista
cristiano, debemos reconocer que las enseñanzas bíblicas básicas son las
que proveen nuestro marco teórico. La Biblia enseña con claridad que
1. los seres humanos fueron hechos a imagen de Dios;
2. estamos separados de Dios por el pecado de Adán;
3. Dios obró a través de Jesucristo para redimir a un pueblo que
surgiría de la humanidad caída.
Por lo tanto, las doctrinas bíblicas de la creación, la caída y la redención,

constituyen la base para comprender la naturaleza del estudiante. Comen-
zaremos con una mirada a la dimensión de la «creación» en este ámbito.
Una de las primeras y más fundamentales enseñanzas bíblicas es que
los seres humanos son hechos a imagen de Dios (Génesis 1:26-27). Como
mencionamos antes, Macaulay y Barrs (1978) afirmaban que ser hechos a
imagen de Dios es el mayor principio organizativo de la vida humana. Si
esto es en verdad cierto, debe impactar de forma tremenda en las maneras
en las que tratamos con cada individuo, tanto en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, como en las otras esferas de la vida. Al reconocer esto, sin
embargo, necesitamos comprender la diferencia entre ser como Dios y ser
Dios.
Los atributos de Dios son infinitos y perfectos, pero los nuestros fueron
creados finitos y se hicieron imperfectos a causa de la caída. No obstante,
ser finitos e imperfectos, no nos da el derecho a pensar que somos inferiores
a esa imagen. Aunque el reflejo de algo no es su sustancia, sí es capaz de
mostrar la realidad. Lo mismo sucede con nosotros. No somos Dios, pero
mostramos, como imagen o reflejo de Dios, la realidad de cómo es él. Al
igual que un espejo, debemos exhibir sus atributos en todas las dimensiones
de la vida, en la medida que él nos capacite para hacerlo. Entonces, ¿cuáles
son las características de Dios que debemos exhibir y cómo lo hacemos a
través de nuestras cualidades finitas?
ACTIVO Y CON PROPÓSITO

La revelación que Dios hace de sí mismo comienza en los primeros ca-
pítulos de Génesis. La creación es una poderosa obra de Dios. Quizá sea
demasiado evidente, pero mirar el reflejo de Dios en nosotros, no es un
asunto menor. Dios acciona. Actuó en el decurso de la historia, trayendo la
creación a la existencia (Génesis 1-2), conduciendo a los israelitas fuera de
Egipto (Éxodo 5-14) y causando el ascenso y la caída de reyes (Éxodo 9:16)
y reinos (Habacuc 1:5-11). Los eventos no ocurren por sí solos; Dios hace
que sucedan (Salmos 135:6).
Además, no deja que los sucesos ocurran al azar. Todo pasa por el desig-
nio de su voluntad y su buen propósito (Efesios 1:11). Dios está ocupado
redimiendo a su pueblo (2 Timoteo 1:9) y obrando para reflejar su gloria
(Salmos 72:19; Apocalipsis 4:11). Sea que entendamos o no todas sus ac-
ciones, sirven para llevar el curso de la historia a su clímax, en la segunda
venida de Cristo. Sus obras de misericordia y justicia mueven a su creación
hacia un fin glorioso.
Aunque reflejamos esos atributos de manera finita e imperfecta, aun así
somos llamados a hacerlo (Génesis 1:26; Colosenses 3:10; Efesios 4:24).
El proceso educativo debe estar diseñado de modo que nos ayude a reve-
100
larlos en todas las circunstancias de nuestra existencia. La vida escolar y el
enfoque de los maestros pueden contribuir con esta tarea u obstaculizarla.
Comprender la significancia de este asunto en la naturaleza humana, nos
garantiza un buen progreso.
No es de sorprenderse que estemos siempre actuando. Dios inicia una
acción y debemos responder como sus siervos (Deuteronomio 10:12). Los
siervos deben actuar en nombre de su señor y, en este caso, Dios les ha
pedido que produzcan ideas y acciones, con el fin de ejercer algún control
sobre el mundo. Como fuimos puestos a cargo de la creación (Génesis 1:28;
Salmos 8:6-8), accionamos con el fin de controlarla, sea que reconozcamos
a Dios en el proceso, o no. Esta acción, como ya hemos visto antes, consti-
tuye una de las funciones más importantes de la vida, de la forma en la que
Dios la ha diseñado para nosotros.
Nuestras acciones no son menos intencionales que las de Dios. Aunque
puede que algunas sean terriblemente egoístas o inaceptables para él —o
para otros seres humanos—, existe algún tipo de propósito. Necesitamos
comprender la realidad para sentirnos seguros en ella, y buscamos con in-
sistencia encontrar un sentido a las cuestiones de la vida, en relación con
nosotros mismos.
El sentido común puede decirnos que un niño que se sienta en el aula
sin hacer nada o el chico que deambula sin rumbo de una tarea a otra —sin
alcanzar algo significativo para los demás— o que no puede completarla,
está carente de propósito. Pero nada puede estar más alejado de la verdad.
De hecho, es imposible haber sido hecho a imagen de Dios y no tener un
propósito.
Puede ser que los propósitos de estos niños no concuerden con los que
deseamos para ellos, pero los chicos que no «hacen nada» en el aula, con-
trolan de forma activa su propia situación y se colocan en la posición que
mejor les provee para sus necesidades —sin tener en cuenta si realmente
las satisface—. Los niños que no pueden culminar una tarea, llevan a cabo
cada una de ellas hasta que entienden que dejan de poseer el control y, en-
tonces, se detienen para no perderlo. El resto de nosotros consideramos que
al detenerse, lo han perdido, pero es todo lo contrario. Este tipo de acción,
por inadecuada que sea, es la forma en la que se encuentran a sí mismos y
su lugar en el esquema de las cosas. Es su esfuerzo por ubicar todo en una
perspectiva manejable para ellos.
Quizá también sea importante señalar que actuar con propósito significa
que no estamos condicionados por nuestro entorno o a merced de nuestros
genes. Tanto el entorno como los genes, juegan un rol significativo en nues-
tro carácter y nuestra conducta, pero no nos controlan. Dios no pide cuentas
a nuestro entorno a causa de nuestra conducta, sino a nosotros (Romanos
1:20, 2:1). Aunque Dios nos formó del polvo (Génesis 2:7), nunca trata con

nosotros como un simple resultado de reacciones químicas. Debemos ser

resueltos en rechazar esas percepciones tan reduccionistas del ser humano y
los enfoques que resultan de estas ideas vinculados a la conducta, el apren-
dizaje y la educación.
RACIONALIDAD
Así como la creación fue una obra poderosa, una mente poderosa actuó
para que pensemos, formemos y evaluemos (Parker, 1979). La racionalidad
es un elemento básico del carácter de Dios, al mantener todas las cosas uni-
das a través de la ley y el orden (Génesis 8:22; Jeremías 31:35-36). Él tra-
baja de forma ordenada y no caótica (Génesis 1) y el mundo tiene sentido,
incluso en todas sus inexplicables complejidades. La idea de que el universo
—y todos sus misterios— pudo haber sido creado y sostenido por el azar, es
una de las más absurdas ideas creacionales, relacionadas con la naturaleza
del cosmos —esta idea, para nada racional, no hace mucho por apoyar la
verdad de que somos portadores de la imagen de Dios—.
Para poder ejercer, como Dios nos ordenó, algún dominio sobre la crea-
ción, debemos razonar. Sin una capacidad de razonamiento, difícilmente
cumplamos esa tarea de manera satisfactoria. Es necesario percibir lo que
está sucediendo a nuestro alrededor para poder actuar. Contextualizamos
las ideas y experiencias de forma que tienen sentido para nosotros. Cuando
algo parece no tenerlo, desconocemos la manera de actuar. Esta confusión
conduce a menudo a una parálisis —no sabemos cómo enfrentar una situa-
ción donde no apreciamos ningún orden lógico—.
Debo apresurarme en añadir que no siempre percibimos las cosas de la
forma en que realmente existen, ni actuamos sobre una base verdadera (Ro-
manos 1:21-23). Cuando vemos un comportamiento tal en otras personas,
decimos que han actuado de manera irracional. Aunque el comportamiento
sea irracional desde la perspectiva de Dios o incluso la nuestra, es en todo
racional para aquellos que comprendiendo las cosas a su manera, actúan en
consecuencia. Las personas paranoicas que responden de manera defensiva
ante cada declaración o situación, dan respuestas racionales desde su punto
de vista. Sus respuestas solo nos irracionales para el resto de nosotros. De
igual modo, reflejamos el carácter racional de nuestro Creador, aunque de
forma distorsionada e ineficaz. Podemos unir las cosas de manera controla-
ble, solo porque Dios nos ha dado la virtud de la racionalidad.
Cuando percibimos los hechos y los relacionamos con nosotros mismos,
ubicamos los eventos según nuestros propios marcos (sistemas de orden),
formulamos ideas, y evaluamos todas estas percepciones y eventos, nos de-
dicamos a ese maravilloso proceso llamado pensamiento. Esta descripción
no es suficiente para definirlo, aunque no necesitamos una definición para
tales observaciones. Cuando comprendemos que fuimos creados a imagen
102
de un Dios pensante y racional, notamos cómo también nosotros pensamos
todo el tiempo. No deberíamos quejarnos más de que algunos estudiantes
no piensan. El pensamiento está entretejido en la estructura de nuestra exis-
tencia (Génesis 2:19). Todos nuestros esfuerzos por hallar sentido al mundo
y responder a él, involucran al pensamiento, aunque comparado con la mi-
rada de Dios a las situaciones que enfrentamos, resulta muy distorsionado,
inadecuado e ineficaz.
CREATIVIDAD
Génesis 1 revela a Dios como el gran creador. El formó el universo en
toda su diversidad y lo declaró bueno (Génesis 1:25). Dios parece deleitarse
no solo en su creación, sino en contarnos con cierto detalle su obra. Des-
cribir el trabajo que realizó día a día e incluir la descripción de todo, desde
el sol y las estrellas hasta los peces y las criaturas que se arrastran, indica
que la creación fue una actividad importante para él. No debería ser menos
significativa para nosotros, ya que somos portadores de su imagen.
Cuando Dios declaró que su creación era buena, le confería valor. Por
ende, si hacemos un juicio valorativo sobre nuestras propias creaciones, en
un sentido también «declaramos» su valía. Formar e impartir valor son dos
dimensiones del carácter creativo de Dios y, por consiguiente, de los seres
humanos (Parker, 1979).
El esquema de trabajar para producir algo valioso y deleitarnos en ello,
es en verdad apropiado para nosotros. Sin embargo, nuestra creatividad no
está restringida a lo material. Todo en la vida puede verse como un acto
creativo en el que usamos nuestras mentes, emociones y voluntades —todo
nuestro ser— para formar y utilizar conceptos y materia.
Un artista —una persona creativa— es un individuo apasionado que
siente, en lo profundo de su ser, tanto la tragedia como la belleza de la vida.
Alguien que aprecia las formas, los sonidos y las texturas, que selecciona
y moldea sus pensamientos y su obras, con el entusiasmo de sentirse parte.
¿Acaso no caracteriza esto también a Dios? Entonces, ¿por qué no debería
esta pasión ser el enfoque característico del ser humano en todos los asuntos
de la vida? Moisés y Elías eran hombres apasionados, el salmista apreciaba
la belleza y Pablo estaba involucrado de manera profunda en la acción, uti-
lizando sus conocimientos y emociones en formas creativas, instruyendo y
ministrando tanto a judíos como a gentiles (Macaulay y Barrs, 1978).
Mientras Dios creó de la nada, nosotros estamos limitados por nuestra
finitud y dependencia de él. Sin embargo, no solo somos capaces de crear
diferentes materiales e ideas, somos llamados a hacerlo con el fin de ser
compañeros de Dios en la administración de su creación (Génesis 1:26).
Creamos obras de arte, libros, teorías científicas, pensamientos filosóficos,
puentes, aviones, películas e incluso familias. Todas las facetas de la cultura

han sido creadas sobre lo ya creado, y puestas en el universo por Dios, sean
elementos físicos o verdades conceptuales. No podemos evitar estar ocupa-
dos en la tarea de formar la cultura y nuestras vidas en base a esta verdad.
Además, hacemos constantemente juicios de valor sobre las nuevas
ideas a aplicar en distintas situaciones o sobre las cosas creadas con nuestras
propias manos. Decidimos lo que está bien o mal, lo que merece quedarse
y ser apreciado, o no. Fuimos diseñados por Dios para encontrar deleite en
las evaluaciones que hacemos de nuestras creaciones, tanto en el producto
o idea creada, como en el proceso para hacerlo. Por otro lado, dicha eva-
luación imparte, en un sentido, significancia a nuestras creaciones. Una vez
más nos vemos actuando como Dios.
Es aparente, sin embargo, que esta capacidad y habilidad creativa para
ejercer la misma función de Dios, no siempre es usada con un fin piadoso.
Caín y Lamec son ejemplos tempranos del uso pervertido de la imagen
creativa de Dios (Génesis 4:16-24). Maldecido por Dios a ser fugitivo y
errante por el resto de su vida, Caín se fue y construyó una ciudad. ¿Por
qué un fugitivo construiría una ciudad y le pondría el nombre de su hijo?
Las personas fugitivas no tienen seguridad y no pueden tener una identidad
estable. Si se descubre su verdadera identidad, sus vidas estarían en riesgo.
Deben estar siempre moviéndose y evitar ser reconocidos.
Sin embargo, nadie puede vivir de esa manera para siempre, y Caín no
fue la excepción. Él creó una ciudad para su propia seguridad y le puso el
nombre de su hijo, con el propósito de fortalecer su sentido de identidad.
Ciertamente, él creó. Usó su poder como portador de la imagen de Dios,
pero para una creación basada en motivaciones equivocadas, con pensa-
mientos incorrectos y lejos de lo que agrada a Dios. Y aunque Lamec creó
mucho más —sus hijos criaron ganado, tocaron el arpa y la flauta, y forjaron
todo tipo de herramientas—, su placer fue efímero, ya que sus juicios de
valor estaban centrados solo en sí mismo —evidenciado en su declaración:
«Si siete veces será vengado Caín, Lamec en verdad setenta veces siete
lo será.» (Génesis 4:24)—. Su enfoque estaba por completo en su propia
persona.
Nuestra capacidad creativa también ha sido usada para formar ídolos
(Éxodo 32:4). En el caso de Aarón, se trató de un objeto de oro, pero además
podían ser hechos de piedra o madera. Algunas veces, los ídolos consistían
en elementos menos tangibles, como el poder político o el éxito económi-
co —aunque este último pueda medirse de forma tangible—. La historia
recoge mucha evidencia del uso depravado de nuestra capacidad creativa.
Podemos actuar, de manera desafortunada, negando nuestra creatividad,
obstaculizando su desarrollo y uso en los demás. Esta parodia se encuentra
a menudo, y en su peor forma, en las escuelas. La creatividad de un niño
es con frecuencia sofocada antes de pasar a segundo grado. Como gran
104
parte del trabajo escolar está dirigido a encontrar la respuesta «correcta»
—muchas veces bajo el pretexto de que la verdad de Dios es absoluta—,
los estudiantes creen que es peligroso ocuparse en cualquier tipo de pensa-
miento creativo. Las respuestas creativas no se conforman a los estándares
esperados o a las tradiciones y, por lo tanto, resultan amenazadoras. La ne-
cesidad de seguridad y estabilidad genera una gran presión sobre cualquier
inconformidad. Para estar a salvo y seguros, debemos ser todos parecidos
y seguir las normas establecidas. Esta presión disminuye la oportunidad
de ser creativos y, en muchos casos, la extingue por completo. Al dejarnos
presionar, negamos la imagen de Dios en nosotros.
MORALIDAD
En lo que respecta a la moralidad, el carácter de Dios establece un es-
tándar para el bien y el mal. Al igual que se reveló a la humanidad a través
de su Palabra y su Hijo, también nos ha revelado lo correcto —amar mi-
sericordia (Miqueas 6:8), sanar (Salmos 147:3), aborrecer el mal (Salmo
97:10), ser desinteresados (Filipenses 2:5-8). Cualquier conducta que vaya
contra su carácter es mala. Debemos juzgar nuestras acciones basados en
esa misma norma.
Los hechos de Dios a través de la historia han establecido, además, las
normas para la justicia. Aunque no podemos leer la mente de Dios para de-
terminar si un acto es justo en una situación determinada, él nos ha brindado
mucha información sobre su sentido de justicia, a través de cómo se relacio-
naba con su pueblo. Nuestra práctica de la justicia debe estar guiada por las
acciones y enseñanzas de Dios relacionadas con ella. Un idea individual de
las normas para la aplicación de la justicia o, incluso, un enfoque colectivo
de estas, nos conduce, tarde o temprano, a la frustración y confusión. En
nuestro estado pecaminoso, no podemos esperar que exista un sistema de
justicia factible, que sea aceptable para toda la humanidad, mucho menos
para Dios. Alguien superior a nosotros debe proveer sus bases.
Adán fue creado como una criatura moral y fue justo por su obedien-
cia a los mandatos de Dios. Pero debido a que desobedeció a Dios, con el
propósito de conocer el bien y el mal, se hizo injusto (Romanos 5:19). Sin
embargo, no se convirtió en amoral. Como descendientes de Adán, todavía
tenemos un sentido del bien y el mal, y nuestros actos pueden ser justos
—de acuerdo con las normas de Dios— o injustos —contrarios a sus nor-
mas—. Escogemos entre esta dualidad (Salmos 119:30) y la dirección de
nuestras acciones muestran nuestras decisiones y, por consiguiente, lo que
hay en nuestro corazón (Marcos 7:21).
En las diferentes culturas existen diversos sistemas de moralidad, pero
todas ellas poseen algún sistema. Las personas juzgan día a día sus acciones
y las de los demás. Nuestros actos tienden a ser justos o injustos. Eso signi-

fica, por supuesto, que no existe ninguna norma aceptable, salvo la de Dios.
Esta es nuestra guía amorosa para aplicar justicia; y se espera que actuemos
rectamente (Miqueas 6:8) para reflejar, una vez más, el carácter de Dios.
Como veremos más adelante, la redención ha hecho posible que volvamos
a actuar de manera justa y santa (Efesios 4:24).
LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD
Dios procede con libertad, de acuerdo a sus propósitos, tomando deci-
siones según su voluntad. No tiene que rendir cuentas a nadie, pero no pue-
de actuar en contradicción consigo mismo y con sus normas. Para aplicar
estas características a los seres humanos, debemos hacer algunos ajustes,
pero sin dejar de remitirnos a las Escrituras para que nos ayuden en esta
tarea. Primero, examinaremos la evidencia bíblica con respecto a la decla-
ración de que Dios obra con plena libertad.
Génesis 1 es un testimonio de que Dios escogió crear el mundo. Él no
necesitaba hacerlo, sino que quiso llevarlo a cabo. Era autosuficiente antes
de la creación y, en verdad, no necesitaba del universo para sentirse com-
pleto.
Dios también decide cómo guiará el decurso de la historia. Pero es inte-
resante notar cuántas referencias a las elecciones de Dios implican el llama-
do a personas. El Señor escogió al pueblo de Israel y puso su afecto sobre
ellos (Deuteronomio 7:6-7), no porque ellos poseyeran algún atractivo o po-
der inherente, sino simplemente por su propia voluntad. La nación que Dios
escogió para su herencia (Salmos 33:12) recibió su bendición, mostrando
que los eligió con el fin de hacerles bien. Él escogió a su pueblo desde el
principio (2 Tesalonicenses 2:13), antes de la fundación del mundo (Efesios
1:4) y antes de que pudieran hacer algo para influir en su juicio —una clara
indicación de que sus decisiones son sin duda causa de su propia y libre
voluntad—. Aunque solo Dios es libre, en el sentido de su completa auto-
determinación, nosotros también lo somos dentro de los límites de nuestra
finitud. Esta característica es parte de la imagen de Dios en nosotros. Somos
capaces de tomar decisiones dentro de los límites de la naturaleza que Dios
nos dio.
Moisés exhorta al pueblo de Dios a escoger la vida en lugar de la muerte,
para que ellos y sus hijos pudieran vivir y amar al Señor su Dios (Deutero-
nomio 30:19-20). Josué insta a su pueblo a que escoja a quién servirá (Josué
24:15). Proverbios contiene numerosas exhortaciones a elegir lo correcto,
indicando nuestra habilidad para hacerlo. Dentro de estas, está el recibir la
instrucción de Dios (Proverbios 8:10) y su sabiduría (Proverbios 16:16).
Juan 7:17 habla sobre optar hacer la voluntad de Dios.
Cuando nos sometemos a Dios, somos completamente libres para ac-
tuar en la naturaleza que él nos dio. Cuando lo negamos, perdemos nuestra
106
verdadera libertad y nos conformamos con algo inferior a lo que en verdad
somos. Tomamos decisiones y somos responsables por ellas; todavía somos
humanos, ya sea que vivamos o no como tales. Por otra parte, la historia
está llena de personas que tomaron malas decisiones, y muchas de ellas fue-
ron registradas en las Escrituras. En el principio, Dios dio un mandamiento
claro a Adán y a Eva, pero ellos decidieron desobedecer (Génesis 2:16-17,
3:6). La evidencia de la mala decisión de Adán ha sido perfectamente visi-
ble en todos los seres humanos desde entonces (Romanos 1:19 en adelante).
Es irrefutable el hecho de que Dios nos pide cuentas por nuestras de-
cisiones. Cosecharemos las consecuencias de nuestras elecciones, cuales-
quiera sean. La muerte del bebé de David y Betsabé es un ejemplo claro
(2 Samuel 12:11-18). —Otros pasajes que apoyan esta idea son Proverbios
11:18; Job 4:8; Oseas 8:7, 10:12; 2 Corintios 9:6; Gálatas 6:7-8—.
La libertad y la responsabilidad van de la mano, y querer aceptar una sin
la otra, lleva a la tergiversación y a los problemas. Dios nos dio la capacidad
y el compromiso de escoger. Nuestra tarea, entonces, es vivir a la altura de
esta obligación, para tomar decisiones y aceptar la responsabilidad. El pro-
ceso educativo debe proveer la oportunidad para que los estudiantes elijan
y vivan las consecuencias de su elección. Enseñar no es solo decir a las
personas qué creer y qué hacer.
FIDELIDAD
La fidelidad es otra característica importante de Dios. Ser fiel es conocer
la verdad, comprometernos con ella y actuar en correspondencia. Como
Dios es el autor de la verdad, no puede actuar contradiciendo su compromi-
so con ella, ya sea con aquello que es correcto o con un pacto hecho con su
pueblo. Cada acto de Dios es una muestra de su fidelidad.
Las Escrituras contienen incontables referencias a la fidelidad de Dios.
Moisés dijo que Dios es un Dios fiel, en quien no se halla iniquidad (Deu-
teronomio 7:9, 32:4). El Señor es fiel a todas sus promesas y permanece
fiel para siempre (Salmos 145:13, 146:6). Vemos el compromiso de Dios
con su pueblo en que no nos prueba más allá de lo que podemos soportar (1
Corintios 10:13) y en la forma en que nos fortalece y nos protege contra el
enemigo (2 Tesalonicenses 3:3).
Cuando intentamos aplicar en nosotros estos atributos, encontramos al-
gunas dificultades. A causa de la caída, no somos fieles en el mismo sentido
que Dios. No obstante, esta característica como portadores de su imagen,
todavía está en nosotros, aunque en una forma distorsionada —como todas
las demás cualidades después de la caída—. Podría ser más acertado descri-
birnos como llenos de fe, es decir, como criaturas de fe comprometidas con
una verdad y que actúan de acuerdo a esta, ya sea correcta o no. Cuando las
Escrituras describen a los seres humanos como infieles, no quieren decir

que es posible existir sin ningún tipo de fe, sino más bien que carecen de la
fe en el Dios verdadero. Es decir, tienen actos de mala fe, no de falta de fe.
Como somos seres en esencia religiosos, siempre tenemos fe en algo,
en algún dios, incluso si es de nuestra propia invención (Walsh y Middle-
ton, 1894). Podemos, ciertamente, crear un dios y adorarlo (Isaías 44:15) o
adorar a las criaturas en lugar del Creador (Romanos 1:21-25). En cualquier
caso, estamos revelando la necesidad de comprometernos con algún dios
como la verdad en la que basar nuestras acciones.
Actuamos en base a nuestras creencias, sea que se correspondan o no
con la realidad. «Una persona actuará sobre la base de una creencia falsa de
manera tan vigorosa como lo haría sobre la base de una creencia verdadera.
El niño que cree que hay un fantasma en su armario llorará con la misma
intensidad, sea esta creencia verdadera o falsa. Lo importante es la creencia
del niño, no la condición real que prevalece.» (DeJong, 1977: 34).
Encontramos seguridad en nuestras creencias. No podemos hacer nada
sin fe —sin creer que algo es real—, incluso si solo se trata de sentarnos en
una silla. Cuando buscamos respuestas para las cuestiones más profundas
sobre el significado de la vida, tales como nuestro origen y destino, o la
naturaleza y la fuente de la verdad, también ejercitamos la fe. Y esa fe no
puede estar basada solo en las cosas visibles. Aquellos que pretenden que
creamos que solo puede conocerse la verdad a través de los estudios cientí-
ficos, porque puede ser observada y medida, fracasan en reconocer que ya
han hecho un compromiso de fe hacia algo no tangible —la idea de que toda
la verdad puede proveerse a través de la ciencia—. Todos andamos por fe
(2 Corintios 5:7), ya sea en lo visible o en lo invisible. La exhortación es a
caminar por fe en Dios y en la verdad que él ha revelado, no en una fe puesta
en algo inferior —otro gran reto para la labor educativa—.
108
1. De las seis características de un portador de la imagen de Dios, des-

critas en este capítulo, ¿cuáles dos o tres pasas por alto o contradices
de forma regular en tu enseñanza?
2. ¿Qué prácticas en tu aula o escuela evidencian que has violado esas

dos o tres características?
3. ¿Cómo puede tu enseñanza comenzar a reflejar mejor esas carac-

terísticas en las actividades de aprendizaje y en las intervenciones
conductuales?
4. ¿Qué necesitarás, o necesitas hoy, para comenzar?

110
9
LA IMAGEN DE DIOS EN LA
RELACIÓN CON OTROS
Aunque los atributos discutidos hasta aquí describen, en general, a los

seres humanos como individuos, no fuimos creados para andar solos. Dios
es relacional por su naturaleza trina. Por consiguiente, nosotros también lo
somos. Nos creó para que tuviéramos una relación con él y con los demás.
Por lo tanto, dentro de nuestras características están aquellas que nos des-
criben en reciprocidad con otros. Incluso, las que nos definen como indivi-
duos, son usadas en relación con otras personas, obedeciendo al llamado de
ser el cuerpo de Cristo. Veamos ahora tales atributos.
MAYORDOMOS DE DIOS
Dios, por supuesto, reina con soberanía sobre todas las cosas (Salmos
135:5-7). No existe algo que esté fuera de su control, dado que es el ini-
ciador y sustentador de todas las cosas que existen (Nehemías 9:6). Puede
que en ocasiones nos parezca que algo está fuera del mando de Dios, pero
si ese fuera el caso, Dios no sería Dios. José era bien consciente de ese he-
cho (Génesis 50:19-20), pero nosotros, incapaces de comprender de manera
completa lo que en verdad sucede en una determinada situación, luchamos
contra ese pensamiento. Aunque la maldad puede traernos muchas dificul-
tades, las Escrituras indican que Dios es soberano, incluso sobre el mal (Job

2:10; Hechos 4:27-28). Dios no es maligno, ni manifiesta actos de maldad,

por el contrario, supervisa y pone límites a la obra del diablo (Job 1:12).
Dios no gobierna de forma caprichosa o egoísta. En cambio, lo hace con
un propósito, de manera racional, creativa, justa y amorosa (Salmos 104:24,
145:17). En resumen, gobernar es parte de su naturaleza y requiere el uso de
todos sus atributos. Dios gobierna de acuerdo a su esencia y no puede hacer
lo contrario. Percatarnos de esto nos obliga a preocuparnos por el estado
de nuestros corazones, «porque cual es su pensamiento [del hombre] en su
corazón, tal es él.» (Proverbios 23:7). La forma en la que ejercemos control
sobre el mundo está determinada por lo que hay en nuestros corazones.
Como mayordomos de Dios, ejercemos un grado de control sobre el en-
torno y lo creado en él (Génesis 2:15, 19-20). Desafortunadamente, cuando
nuestros corazones están lejos de Dios, sucede precisamente lo contrario —
el entorno y las cosas creadas nos controlan—. Esa es la naturaleza de cual-
quier idolatría. Cuando adoramos lo que nosotros hemos creado, estamos
destinado a ser gobernados por ello (Romanos 1:23-25). Pero si nuestros
corazones están bien con Dios, podemos responder a su llamado a ejercer
dominio, con propósito, de manera racional, creativa, justa y amorosa. Algo
inferior a esto, dejaría de reflejar de forma adecuada el carácter de nuestro
Hacedor.
Cuando pensamos en las diferentes formas en las que debemos gobernar,
se nos hace obvio la implicancia de un desarrollo cultural. Esto debe ser un
acto creativo y con propósito. Usamos nuestros poderes de raciocinio para
crear gobiernos, productos estéticos y todas las demás dimensiones cultu-
rales. En otras palabras, como agentes de Dios, debemos gobernar de la
misma forma en la que Dios usa sus atributos para administrar la creación.
El asunto no es si vamos a ejercer control, sino cómo vamos a hacerlo. Po-
demos ejercerlo de manera justa y amorosa para que la naturaleza creativa,
racional y con propósito de nuestro acto glorifique a Dios, o tenemos la op-
ción de obrar para nuestra propia gloria. Las expectativas de Dios están es-
tablecidas con claridad ante nosotros, pero la realización de la tarea depende
de la condición de nuestro corazón y de cómo aprendemos a hacer aquello
que cumple sus expectativas. Este aprendizaje, entonces, es la preocupación
primordial para el proceso educativo.
SOCIABLES
Usar el adjetivo sociable para describir a Dios, es tal vez utilizar un tér-
mino humano para describir un atributo divino. Tiene más sentido decir que
Dios existe en un estado de relación y compañerismo. Dios era un Dios tri-
no antes de la creación, y las tres personas de la divinidad tenían compañe-
rismo entre ellas antes de que nosotros apareciéramos en escena. La idea de
compañerismo implica trabajar en conjunto, compartir experiencias, comu-
112
nicarnos entre nosotros y habitar juntos en paz. Así sucede en la divinidad.
En el relato de la creación, escuchamos a Dios decir: «hagamos al hom-
bre a nuestra imagen» (Génesis 1:26), una declaración que refiere no solo a
una pluralidad de personas, sino además a un esfuerzo en unidad —compa-
ñerismo, como lo hemos definido—. En Génesis 11:7, Dios dice: «descen-
damos, y confundamos allí su lengua», otra instancia donde las tres perso-
nas de Dios actúan juntas para lograr algo significativo. En Isaías 6:8, Dios
pregunta: «¿quién irá por nosotros?», expresando un deseo de que alguien
más participe de la comunión en el obrar de la divinidad.
Está claro que la relación con la divinidad no es la única que Dios desea.
Su diseño para el hombre revela otras dos relaciones significativas:
1. Dios con los seres humanos.
2. Los seres humanos relacionándose entre sí.
Que Dios desea una relación con nosotros es evidente a través del pacto
establecido con la humanidad. Como Rey soberano, Dios establece una vin-
culación con nosotros que se define al prometernos su protección, nutrición
y liberación, y estipulando nuestra respuesta por medio de la fidelidad y la
obediencia. Dios se unió a nosotros y, por lo tanto, debemos corresponder
a su obra por medio de nuestra acatamiento y servicio. Nuestra obediencia
produce bendición y nuestra desobediencia, maldición (Anderson, 1987).
Sin embargo, este pacto no es lo único que indica el deseo de Dios de
relacionarse con nosotros. El Antiguo Testamento nos enseña acerca de la
ofrenda de paz (Levítico 3:1; Números 15:8; Éxodo 32:6), el único sacri-
ficio que permitía al ofrendante comer una porción de este. Mediante la
inmolación, el pecador tenía compañerismo con Dios y con el sacerdote.
Algunas referencias en el Nuevo Testamento también indican el deseo
de Dios de compartir con nosotros. Primera de Corintios 1:9 nos cuenta
cómo Dios nos ha llamado a tener comunión con Jesús. Eso significa, entre
otras cosas, participar de sus padecimientos (Filipenses 3:10). Juan llama a
los creyentes a tener comunión con los discípulos, lo que según él conducirá
a una comunión con el Padre y con el Hijo (1 Juan 1:3, 6-7). La comunión
indica unidad. Este concepto es bien ilustrado en la representación de la
vid y los pámpanos (Juan 15:1-5) y el de la cabeza y el cuerpo (1 Corintios
12:12; Colosenses 1:18). Estos versículos describen una comunión especí-
fica entre Jesús y los creyentes, así como nuestra comunión con el Padre.
Otros pasajes muestran cómo el compañerismo entre los creyentes es
hermoso y deseable, una idea notable en la historia de David y Jonatán, en
los «hermanos habitando juntos en armonía» en Salmos 133 y en la cer-
cana relación de Pablo con los ancianos de Éfeso. Incluso, el lamento del
salmista en Salmos 55:12-14, indica que el compañerismo y la amistad es
una dulce comunión y, por ende, cuando se rompe, a causa del insulto de un
amigo cercano, trae una angustia difícil de soportar.

Dios nos creó para que nos relacionáramos con él y entre nosotros. Esa
relación debe caracterizarse por el tipo de amor y compañerismo que existe
dentro de la divinidad. Nuestra naturaleza social es, por lo tanto, una ima-
gen de la comunicación y comunión trinitaria. Las características y la obra
de cada ser humano necesita hallar su máxima expresión en el contexto de
las experiencias compartidas con Dios y con la humanidad. El proceso edu-
cativo debe estar diseñado para fomentar el desarrollo de esta experiencia
compartida o compañerismo. Los esfuerzos y logros individuales, o incluso
nuestra relación individual con Dios, no tienen que desplazar la dimensión
relacional y comunitaria que implica reflejar su imagen.
AMANTES
El amor es una característica tan generalizada y dominante en Dios que
el apóstol Juan dice que Dios es amor (1 Juan 4:8, 16). Pablo enseña que
Dios mostró su amor por nosotros a través de la muerte de Cristo, cuando
todavía éramos pecadores (Romanos 5:8) y que ha derramado su amor en
nuestros corazones al darnos el Espíritu Santo (Romanos 5:5). Como resul-
tado, se nos ordena a andar en amor (Efesios 5:2) y se nos exhorta repeti-
damente a amarnos unos a otros (Juan 13:34-35, 15:12; 1 Juan 4:7, 11, 21;
2 Juan 5). Dios muestra su amor por nosotros de muchas maneras, pero al
menos tres de ellas son claves al examinar cómo nuestra naturaleza humana
debe reflejar la imagen de Dios. Analicémoslas una por una.
Una primera forma en la que Dios muestra su amor por los seres huma-
nos pecadores y caídos es al ofrecernos el perdón. Aunque este es el tema
principal en el Nuevo Testamento, también puede ser encontrado en el An-
tiguo. Moisés le ruega al Señor: «Perdona ahora la iniquidad de este pueblo
según la grandeza de tu misericordia, y como has perdonado a este pueblo
desde Egipto hasta aquí.» (Números 14:19). Dios dice a Jeremías «[…] por-
que perdonaré la maldad de ellos, y no me acordaré más de su pecado.» (Je-
remías 31:34). El salmista afirma que con Dios hay perdón (Salmos 130:4)
y Nehemías declara que Dios es un Dios perdonador (Nehemías 9:17). Por
lo tanto, somos llamados a perdonar de la misma forma en la que somos
perdonados (Mateo 6:14-15, 18:21, 35; Lucas 6:37). De hecho, estos pasa-
jes establecen una clara conexión entre perdonar a otros y recibir el perdón
de Dios. Nosotros, a quienes Dios ha perdonado, tenemos la obligación de
perdonar a otros. Si no lo hacemos, demostramos que nunca hemos recibido
el perdón de Dios. Es claro que esta es una de las formas más significativas
de mostrar el carácter de Dios a nuestros semejantes y, si fracasamos en
hacerlo, las consecuencias son severas.
Una segunda forma en la que Dios demuestra su amor por nosotros es al
obrar con justicia y rectitud. José entendió que aun cuando los seres huma-
nos intentan hacernos mal, Dios puede transformar ese acto en algo bueno
(Génesis 50:20). El salmo 145:9 nos dice que el Señor es bueno con todos y
114
el salmo 84:11 nos asegura que no nos quita su bondad. Deuteronomio 32:4
declara que sus obras son perfectas y sus caminos justos, y que no actúa con
maldad, a pesar de que los versículos posteriores muestren cómo su pueblo
actuó de manera corrupta hacia él, estableciendo una generación perversa
y deshonesta. Dos ideas muestran que debemos seguir los pasos de Dios
en hacer el bien: somos elogiados por Dios cuando hacemos lo bueno (2
Crónicas 31:20, el caso de Ezequías) y hacer el bien es una orden: «[…] ha-
gamos bien a todos» (Gálatas 6:10), procuremos el bien de los demás antes
que el nuestro (1 Corintios 10:24). Asimismo, Proverbios 1:3 nos exhorta a
adquirir sabiduría para hacer «justicia, juicio y equidad », además, Miqueas
6:8 nos enseña que Dios nos pide obras de justicia. Al actuar de esta forma,
exhibimos con claridad el amor para con nuestros semejantes y, por lo tanto,
demostramos una vez más el carácter de Dios.
Una tercera forma en la que Dios muestra su amor para con nosotros
—y quizá la más grande— es al sacrificarse a sí mismo —en la persona
de Jesús— por otros (Juan 3:16; 1 Juan 3:16, 4:9-10; Romanos 5:8, 8:32;
Filipenses 2:5-8). Isaías predijo el sacrificio (Isaías 53), y todo el sistema
sacrificial del Antiguo Testamento era una sombra del sacrificio de Cristo.
El sacrificio: «entregarse uno mismo en beneficio de otros», debe conver-
tirse en una forma de vida para nosotros. Dicha enseñanza queda clara en
el desafío de Jesús de dar la otra mejilla, la túnica y también la capa, andar
una milla extra y amar a nuestros enemigos (Mateo 5:38-44). Pablo instó a
los filipenses a considerar a los demás mayores a ellos mismos, velando por
sus intereses antes que los suyos. Jesús no se aferró a su igualdad con Dios,
sino que se humilló a sí mismo (Filipenses 2:6-8). Estamos ciertamente
llamados a hacer esto.
Sin duda, Dios ha mostrado su amor hacia nosotros de muchas otras
maneras y debemos, de muchas otras maneras, reflejar estas características.
Pero las tres maneras que hemos mencionado —perdonar, hacer el bien y
sacrificarnos— son temáticas específicas de las Escrituras que nos impulsan
a mostrar la imagen de Dios mediante el amor.
MISERICORDIOSOS
Recibir misericordia es no recibir lo que merecemos. La misericordia de
Dios es evidente cuando recordamos lo que éramos antes de que mostrara
su amor para con nosotros. Está claro que ninguno de nosotros era justo o
buscaba a Dios (Salmos 14:1-3, 53:1-3; Eclesiastés 7:20; Romanos 3:9-18).
Las Escrituras nos dicen, refiriéndose a todos los seres humanos, que no
buscan ni creen tener necesidad de Dios, porque se creen autosuficientes
y justos —la máxima afrenta contra Dios—. Tito 3:3-5 nos describe como
«[…] insensatos, rebeldes, extraviados, esclavos de concupiscencias y de-
leites diversos, viviendo en malicia y envidia, aborrecibles, y aborreciéndo-
nos unos a otros.» Estos resultados son de esperarse cuando nos creemos

autosuficientes e independientes de Dios. Pero fue en esta miserable y ofen-

siva condición que Dios escogió salvarnos, debido a su misericordia.
Dios se declara a sí mismo misericordioso (Jeremías 3:12), al igual que
lo reconocen muchos autores en las Escrituras. Moisés dice al pueblo de
Dios que el Señor, su Dios, es un Dios misericordioso (Deuteronomio 4:31).
Samuel declara que la misericordia de Dios es grande (2 Samuel 24:14).
Daniel enseña que el Señor, nuestro Dios, es misericordioso (Daniel 9:9).
El salmista lo llama misericordioso (Salmos 78:38). Y cuando el pueblo de
Dios confiesa sus pecados bajo la predicación de Esdras, ellos reconocen la
clemencia y misericordia de Dios al no exterminar a sus arrogantes y tercos
antepasados (Nehemías 9:31).
Podemos afirmar, sin lugar a dudas, que debemos ser misericordiosos si
pretendemos reflejar la imagen de Dios en nuestro trato con otros. Para esto,
Dios nos da, una vez más, instrucciones específicas en su Palabra. Jesús
afirma que los misericordiosos son bienaventurados (Mateo 5:7) y exhorta
a sus seguidores a serlo, así como su Padre lo es (Lucas 6:36). La parábola
de los dos deudores (Mateo 18:21-35) es una ilustración aleccionadora de
lo que les espera a aquellos que han recibido misericordia y rehúsan dársela
a otros. Dios declara que prefiere nuestros actos de misericordia antes que
nuestro sacrificio (Oseas 6:6; Miqueas 6:6-8; Mateo 9:13, 12:7), revelan-
do la importancia que esta tiene para él. Judas 22 nos anima a ser miseri-
cordiosos con aquellos que dudan, y Santiago declara que la misericordia
triunfa sobre el juicio (Santiago 2:13). Demostrar misericordia hacia otros
es un medio —aunque no el único— de demostrar amor. Si nuestro proceso
educativo no enseña a los estudiantes a ser misericordiosos, no aprenderán
a amar —trayendo deshonra a Dios al fracasar en revelar su carácter de
manera tangible—.
DEPENDIENTES
El último atributo que discutiremos presenta un gran abismo entre Dios
y los seres humanos. De hecho, esta particularidad en los humanos no puede
verse tan solo como una versión distorsionada de una característica de Dios;
sino más bien, lo opuesto. Se trata de una total distinción entre el Creador
y sus criaturas.
Dios «[no] es honrado por manos de hombres, como si necesitase de
algo; pues él es quien da a todos vida y aliento y todas las cosas.» (Hechos
17:25). «Porque de él, y por él, y para él, son todas las cosas.» (Romanos
11:36). Él es en verdad independiente y el Creador autosuficiente de todo
lo que existe. En cambio, nosotros, como seres creados, dependemos del
Creador para todo. En él vivimos, y nos movemos, y somos (Hechos 17:28).
Como dice el Salmo 36:9, nuestro conocimiento depende del suyo: «En tu
luz veremos la luz.» Nuestro sustento físico depende de él (Mateo 6:25-33).
116
Solo Dios puede satisfacer los anhelos más profundos de nuestra alma
(Salmos 62:1, 5), y solo él sacia la necesidad de ser amados y aceptados.
Dios nos creó para estar en comunión con él y amarnos. La obediencia
mantiene esta relación de amor, seguridad y aceptación, pero la desobedien-
cia trae separación y miedo. Dios dijo a Caín: «Si bien hicieres, ¿no serás
enaltecido?» (Génesis 4:7). Pero la desobediencia de Caín lo alejó de Dios.
La sujeción, motivada por una conciencia de su dependencia de Dios, lo
hubiese guiado hacia la aceptación y seguridad.
Por supuesto, no solo somos dependientes de Dios, sino también de
nuestros semejantes: «Porque así como el cuerpo es uno, y tiene muchos
miembros, pero todos los miembros del cuerpo, siendo muchos, son un solo
cuerpo […] porque somos miembros los unos de los otros […] [en rea-
lidad,] somos miembros de su cuerpo.» (1 Corintios 12:12; Efesios 4:25,
5:30). Las partes del cuerpo son dependientes unas de otras, y así mismo
somos entre los seres humanos. El mal funcionamiento de una parte afecta
a las demás, de la misma forma en que lo hace el buen desarrollo de esta.
Nos engañamos a nosotros mismos al pensar que podemos ser indepen-
dientes o incluso que deberíamos serlo. Puede que nos hagamos dependien-
tes de una persona, de los dioses o de ideas erróneas, pero ciertamente so-
mos criaturas dependientes. Necesitamos reconocer este hecho si queremos
vivir de manera correcta y seguir mostrando el maravilloso cuidado de Dios
para con nosotros. Como sucede con los demás atributos discutidos en este
libro, nuestra dependencia de Dios y de los demás también tiene implicacio-
nes importantes para la práctica educativa.
RESUMEN DE LOS PUNTOS CLAVES

La lista de atributos que hemos analizado hasta aquí, no está destina-
da a incluirlo todo; más bien pretende identificar los características que no
pueden ser ignoradas en el proceso educativo. Los seres humanos, hechos a
imagen de Dios, deben ser tratados como tal durante el proceso de enseñan-
za y aprendizaje. Para una rápida referencia, he aquí una lista compuesta por
los atributos que impactan de manera significativa en nuestra enseñanza,
cuando consideramos a nuestros estudiantes como portadores de la imagen
de Dios:
• Activo y con propósito. Los humanos actúan para crear ideas y
materia, haciendo que todo tenga sentido en relación con ellos
mismos, en un esfuerzo por ejercer algún tipo de control sobre el
mundo que los rodea.
• Racionalidad. Buscamos percibir y comprender, conceptuali-
zar, formar y evaluar, además de relacionarnos por el intelecto
con lo que nos rodea.

• Creatividad. Conformamos ideas y creamos a partir de lo que

Dios ha creado, colocando juicios de valor a esos elementos.
• Moralidad. Obramos en relación con los estándares de lo co-
rrecto y lo incorrecto, y nuestras acciones producen justicia o
injusticia.
• Libertad y responsabilidad. Tomamos decisiones y hacemos
juicios de valor de acuerdo con nuestros propósitos, actuando
con libertad dentro de los límites y fronteras de nuestra naturale-
za creada. También somos responsables por nuestras decisiones
y comportamientos y no solo víctimas de nuestro entorno y cir-
cunstancias.
• Fidelidad. Somos criaturas de fe, creemos que algo es real y
actuamos sobre esa base. Estamos comprometidos con el Dios
verdadero o con a algún substituto (material o abstracto) creado
por los seres humanos. Adoramos algo.
• Mayordomos de Dios. Cuando pensamos, creamos y actuamos
con propósito, ejercemos control sobre aquello que nos rodea,
desarrollamos la cultura y obramos como mayordomos de Dios
sobre la creación.
• Sociables. Las relaciones están en el corazón de nuestra existen-
cia. Fuimos creados para vivir en comunión con Dios y con los
demás, compartiendo experiencias significativas.
• Amantes. Fuimos creados para amar y ser amados. Estamos lla-
mados a demostrar esa característica al perdonar a otros, hacer lo
que es mejor para ellos y sacrificarnos por sus causas.
• Misericordiosos. Como parte de nuestro amor por otros, debe-
mos extender nuestra misericordia de la misma forma en la que
recibimos la misericordia de Dios.
• Dependientes. Somos creados y, por ende, dependientes en todo
de nuestro Creador: para existir y continuar existiendo. También
somos dependientes de nuestros semejantes y del medio ambien-
te que nos rodea.
Sin embargo, no podemos detenernos tan solo en los atributos creados.

Como hemos visto con anterioridad, la caída afectó de manera drástica a
toda la creación, en espacial a los seres humanos. En el próximo capítulo
consideraremos lo que la entrada del pecado al mundo ocasionó a la huma-
nidad.
118
1. Observa de nuevo cada uno de los atributos mencionados —o al me-

nos aquellos que consideres relevantes— e identifica las experien-
cias educativas que llevaste a cabo, o no como maestro, de acuerdo
con cada característica descrita.
2. En los casos que has fracasado, ¿por qué piensas que no trataste a
tus estudiantes como portadores de la imagen de Dios?
3. ¿Qué hubieses hecho diferente?
4. ¿Qué te ayudará a tratar con tus estudiantes de manera distinta en

el futuro?

120
10
LA IMAGEN EMPAÑADA
Es evidente que no siempre mostramos la imagen de Dios de la forma

que a él le agrada. En realidad, de no ser por la intervención divina, todas las
cosas que hacemos como portadores de su imagen estarían distorsionadas
y alejadas de su verdadero propósito. Y aunque es importante compren-
der cómo tratar con los estudiantes como portadores de la imagen de Dios,
debemos estar conscientes de los efectos del pecado en esa imagen y en
nuestras acciones. Ignorar estos efectos no es bueno para nosotros ni para
los estudiantes.
Entonces, como estudiosos de la naturaleza humana, debemos incluir
una mirada a los efectos del pecado. El pecado entró en el mundo cuan-
do Adán y Eva escogieron desobedecer a Dios (Génesis 3:1-7). Desde ese
momento, los humanos hemos sido concebidos y paridos en un estado de
pecaminosidad (Salmos 51:5; Romanos 5:12; Efesios 2:3). Nadie escapa a
las consecuencias del pecado de Adán, pero el hecho de que nacemos en un
estado pecaminoso, no es lo único que necesitamos saber. De igual impor-
tancia son las implicaciones prácticas de ese hecho, antes de que puedan
tener un impacto en nosotros.

PERVERSIÓN Y CONTAMINACIÓN, NO
ELIMINACIÓN
El catequismo y otros escritos teológicos nos dan valiosas y compren-
sibles definiciones sobre el pecado, pero fuera de estas, todos reconocemos
que el pecado, en cualquier categoría de la vida, implica la negación de la
realidad como Dios la creó y la reveló. Como no podemos vivir separa-
dos de la verdad, no tenemos otra alternativa que reestructurar la realidad,
de acuerdo con nuestro propio diseño. Al hacerlo, intentamos cumplir, de
manera pervertida, nuestro rol como portadores de la imagen de Dios y
administradores de la creación. Los resultados son la contaminación del
aire y el agua, las estructuras de gobierno y matrimonio corrompidas, y así
en adelante. Todo lo que hacemos para cumplir con nuestro llamado está
distorsionado y encaminado en la dirección equivocada, pero no desaparece
(Frey y otros, 1983).
Entonces, el efecto del pecado es la perversión, no la destrucción. Dios
aborrece la perversión de las instituciones que él ha establecido, como el
matrimonio y el gobierno, no estas estructuras en sí mismas. Al fin y al
cabo, él las creó. Su juicio e ira está dirigido a la forma abusiva de ellas. El
matrimonio, por ejemplo, ha sido muy distorsionado, pero no nos imagina-
mos a Dios eliminando la idea o la institución del matrimonio.
Existe una situación similar, relacionada con los efectos de la caída en
los seres humanos. A pesar de la caída, no dejamos de existir o de ser
portadores de la imagen de Dios —algo que los maestros debemos recor-
dar cuando tratamos con nuestros estudiantes—. No perdimos nuestro ser o
nuestra posibilidad de obrar en la vida; sino que hemos caído en la perver-
sión moral y estamos, por completo, mal direccionados. Vivimos nuestra
existencia humana en un estado de desunión personal, pero todavía somos
humanos (Jaarsma, 1961). Nuestra maldad ha tenido efectos devastadores,
pero el hecho de que todavía seamos portadores de la imagen de Dios, re-
quiere que se nos trate como tales.
IDOLATRÍA
Después de la caída, los seres humanos nos convertimos en vagabundos
—Caín, por ejemplo—, yendo de un ídolo a otro, de un engaño a otro. Ya
no nos centramos en Dios, sirviéndolo, disfrutándolo u obedeciéndolo, sino
que nos enfocamos en nosotros mismos, disfrutando de nuestras personas
y obedeciendo nuestras órdenes (DeJong, 1977). Todavía somos criaturas
de fe, pero no en el verdadero Dios. A causa de nuestra dependencia, ne-
cesitamos seguridad. Pero ahora, como consecuencia del pecado, esta bús-
queda se ha desviado de Dios, la única fuente verdadera de seguridad. Al
ser incapaces de obtener certeza de manera adecuada, nuestra demanda se
hace frenética, extraña o destructiva, terminando siempre en algún tipo de
idolatría.
122
Es importante notar que la naturaleza de la idolatría es intercambiar
—hacer algo en lugar de servir a Dios— (Walsh y Middleton, 1984). Pue-
de adoptar diversas maneras, pero en esencia, declaramos en primer lugar
nuestra independencia de Dios y de su justo reinado para luego sustituirlo
por otra cosa —la perversión—, adorando y sirviendo a ese nuevo dios. Al
quitar a Dios de la escena, también eliminamos sus normas para el orden y
la justicia. Esta es la razón por la que tan a menudo la idolatría se encierra
en la ilegalidad y la injusticia. Romanos 1:23, 25 describe el pervertido
intercambio idolátrico, mientas que los versículos 26 al 32 nos narran sus
desastrosos resultados.
Cuando Satanás tentó a Adán a que hiciese esa declaración de indepen-
dencia, el resultado fue un enfrentamiento de dos reinos —la luz (el reino
de Dios) y las tinieblas (el reino de Satanás)—.
Fuimos creados para la luz, pero nos descubrimos viviendo en las tinie-
blas. La comunión con el Creador que nos otorga la luz fue interrumpida
y nuestra vida se ha vaciado en lugar de ser completa; oscuridad en vez de
luz. Los fracasos interpersonales y sociales han tenido lugar debido a que
nuestra declaración de independencia y los ídolos substitutivos han demos-
trado ser ilusorios. La seguridad genuina no puede encontrarse en el reino
de las tinieblas.
Como la tierra fue maldecida, como resultado de esta manifestación, la
experimentamos como un enemigo (Génesis 3:17-19) —servir a los ídolos
siempre conduce a esa situación, porque ellos sí son adversarios—. Nos
sentimos forzados a conquistar la tierra en lugar de cuidarla y nuestro do-
minio es tan desobediente como nuestra declaración. Mientras Dios sigue
llamándonos a responder con obediencia en el cuidado de la creación, Sa-
tanás trata, por todos los medios, de hacernos jurar lealtad al reino de los
renegados y negar nuestro verdadero llamado. Eso es con exactitud lo que
hacemos —a menos que Dios intervenga—, porque es lo único que somos
capaces de hacer (Walsh y Middleton, 1984). Nuestra «creación cultural» es
tan pervertida como nuestra conducta personal. Nuestros esfuerzos, en cada
dimensión de la vida, están distorsionados, ya que «[…] el mundo entero
está bajo el maligno.» (1 Juan 5:19). La idolatría es un intercambio de todo
lo bueno por todo lo malo.
DISTANCIAMIENTO
Además de relacionarnos con la creación como con un enemigo, somos
afectados por la caída de manera profunda, en términos de nuestras rela-
ciones personales —con Dios, con los demás y con nosotros mismos—. La
angustia se vuelve más intensa en esta experiencia que en cualquier otro
aspecto de la vida. Cuando suprimimos la verdad de Dios, nos negamos a
reconocerlo, profesamos ser sabios y adoramos a la criatura en lugar del

Creador (Romanos 1:18, 20, 25), los resultados en términos de nuestras

relaciones son desastrosos.
DISTANCIADOS DE DIOS
El primer distanciamiento (o separación) de Dios tuvo lugar en el jar-
dín, después de la caída, cuando Adán y Eva sintieron miedo de Dios. Su
reacción fue esconderse (Génesis 3:8-10). Dios dio el siguiente paso para
el distanciamiento y los echó del Edén (Génesis 3:22-24). Caín declaró su
independencia al decidir qué tipo de ofrenda era aceptable para Dios. Poco
tiempo después, asesinó a su hermano Abel. Dios puso una maldición en
Caín (Génesis 4:11) y lo destinó a ser un fugitivo —de nuevo el hombre se
separaba de Dios—.
Isaías proclama una maldición sobre aquel que pleitea con su hacedor
(Isaías 45:9), y cualquiera que disputa con él, conoce la separación que vie-
ne como causa o resultado de esa controversia. Pelear con Dios es una ofen-
sa grave. Quebranta la comunión, rechazando su verdad. Esta es la esencia
del pecado.
Las Escrituras revelan que aislarse de Dios resulta en juicio, ira y muer-
te. «Porque la ira de Dios se revela desde el cielo contra toda impiedad e
injusticia de los hombres que detienen con injusticia la verdad» (Romanos
1:18). Aquellos que con terquedad no se arrepienten, «atesoras[n] para ti[sí]
mismo ira para el día de la ira y de la revelación del justo juicio de Dios.»
(Romanos 2:5). El juicio vino a causa del pecado de Adán y trajo condena-
ción (Romanos 5:16), y la ira de Dios permanece sobre aquellos que recha-
zan a su Hijo (Juan 3:36). Pablo llega al punto de describirnos como «muer-
tos» en pecados (Efesios 2:1, 5; Colosenses 2:13) y el Antiguo Testamento,
en algunos pasajes, indica que en ciertas instancias el castigo por el pecado
es la muerte (Deuteronomio 24:16; Jeremías 31:10). Si todavía tuviésemos
dudas, Pablo nos recuerda que desde el principio (Génesis 2:17) la paga del
pecado ha sido la muerte (Romanos 6:23). Una separación continua de Dios
en esta vida conduce al infierno, un desprendimiento eterno de Dios.
DISTANCIADOS DE LOS DEMÁS

Si pelear con Dios está conectado a que estamos separados de él, pleitear
con nuestros semejantes es una evidencia de nuestro alejamiento de ellos
(Proverbios 17:19). Luchar con los demás parece ser el resultado natural
de la búsqueda de nuestros propios deseos (Santiago 4:1-2). De la misma
forma, el celo entre nosotros revela un compromiso y una preocupación por
nuestras cosas, y por nosotros mismos, más que por los demás (1 Corintios
3:3). Nuestra insistencia por ganar una discusión —otra forma de revelar
un interés perverso por nosotros mismos, en vez de uno bondadoso por los
demás—, nos conduce, a menudo, a las peleas y al resentimiento (2 Timoteo
124
2:23-24). El siervo del Señor es instruido a evitar dicha conducta y a ser
amable con los demás. Una persona que ama la disputa, suscita conflictos
en lugar de sanidad (Proverbios 26:21). Esta es una clara señal de separa-
ción en lugar de unidad.
Nuestra separación con los demás es el resultado directo de nuestro ale-
jamiento de Dios. Como hemos negado a Dios y remplazado su verdad con
una de nuestra invención, y nos enfocamos en proveer para nuestra propia
seguridad a nuestra manera, hemos desarrollado todo tipo de conflictos y
destruido nuestras relaciones con otros, quienes sufren a su vez del mismo
mal. La descripción de esta devastación en Romanos 1:29-31 es aterrado-
ra: «estando atestados de toda injusticia, fornicación, perversidad, avaricia,
maldad; llenos de envidia, homicidios, contiendas, engaños y malignidades;
murmuradores, detractores, aborrecedores de Dios, injuriosos, soberbios,
altivos, inventores de males, desobedientes a los padres, necios, desleales,
sin afecto natural, implacables, sin misericordia», cada una de estos actos
son una ofensa contra los seres humanos y contra Dios. Estamos, en nues-
tra condición caída, separados realmente unos de otros.
DISTANCIADOS DE NOSOTROS MISMOS

Existe un tercer e igualmente grave distanciamiento, un poco más difícil
de entender y de tratar. No solo estamos separados de Dios y de los demás,
sino también de nuestro verdadero ser. Muchos de nosotros negamos esto,
incluso admitiendo que no amamos a Dios o que tenemos conflictos con los
demás. A todos, de alguna manera, nos gusta pensar que tenemos todo en
orden. Entendemos que los problemas en nuestras relaciones es culpa de
los demás. Sea que admitamos o no que nuestra experiencia nos demuestra
lo contrario, las Escrituras dejan bien en claro que sufrimos de un conflicto
«interno» y que estamos en sintonía con el pecado que llevamos dentro y no
con el propósito de Dios, para lo cual nos creó.
Romanos 7:15-24 es una excelente descripción de este conflicto, incluso
en la vida del creyente. Pablo reconoce lo que es recto y bueno, e incluso
desea hacerlo, sin embargo, se descubre haciendo lo contrario debido al
pecado que habita en él. De la misma forma, David, el hombre conforme
al corazón de Dios, luchaba con su pecado. Decía que su pecado lo contris-
taba (Salmos 38:18), y sabía que su alma solo podía hallar reposo en Dios
(Salmos 62:1, 5). Así que aunque los creyentes tenemos seguridad y una
identidad que descansa en Cristo, debido a nuestro pecado, vivimos todavía
en un estado de conflicto interno, no llegando a ser todo aquello para lo que
fuimos creados. La imagen está empañada, pero será completa y perfecta el
día de nuestra resurrección.
Quienes rechazan a Dios (los no creyentes) también rechazan el pro-
pósito para lo que fueron creados. En vez de ser libres para servir a Dios y

reflejar su imagen de manera recta, se convierten en esclavos de sus pecados

(Juan 8:34; Romanos 6:16). En otras palabras, son «retenidos con las cuer-
das de sus pecados» (Proverbios 5:22), y «[…] el que es vencido por alguno
es hecho esclavo del que lo venció.» (2 Pedro 2:19). Así que mientras que
los creyentes vivimos en un campo de batalla entre Dios y Satanás, los no
creyentes experimentan el único estado posible para ellos —esclavizados
por el pecado, por tener una naturaleza caída, adoradora de ídolos, sin ser
capaces o sin querer admitir que fueron creados para servir a Dios, pero que
le han rechazado—. Ellos todavía poseen la imagen de Dios, pero todos sus
esfuerzos se centran en su autosuficiencia y autoaceptación por sus propios
méritos. Todavía están tratando de ser Dios, en lugar de ser como Dios, por
lo tanto, están comprometidos a creer y actuar en base a una mentira —una
falsedad sobre Dios, la realidad y ellos mismos. Como niegan la verdad de
Dios, están separados de él. De la misma forma, al rechazar la verdad sobre
sí mismos, se aíslan de su verdadero yo. La negación de la realidad siempre
resulta en una separación de ella.
BUSCANDO SEGURIDAD
Fuimos creados para sentirnos seguros, pero como nos hemos separado
por nuestra voluntad de la verdadera fuente de seguridad, pretendemos ha-
llarla en otra parte. Ya hemos visto que fuimos creados y que por lo tanto
somos dependientes, lo que nos dice que nuestra verdadera seguridad habita
fuera de nosotros. Como mencionábamos respecto a la idolatría, podemos
comprometernos con cualquier dios falso —sea material o abstracto— para
tratar de encontrar cierta seguridad. Sin embargo, como la naturaleza de
nuestro pecado es suplantar a Dios —tratar de ser Dios— muchas veces la
buscamos en nosotros mismos.
El humanismo occidental ha tenido, por mucho tiempo, una especial
prominencia en promover la ideología de que solo podemos sentirnos se-
guros de nosotros mismos. No existe propósito divino para la vida humana;
los humanos son responsables de lo que llegarán a ser. Ninguna deidad los
salvará; ellos deben salvarse a sí mismos. Los valores morales están deter-
minados por la experiencia humana y la ética es el resultado de las necesida-
des e intereses comunitarios. La importancia y dignidad del individuo es un
valor humanista fundamental, como lo es la máxima autonomía individual
en consonancia con su responsabilidad social. Se alienta a los individuos a
expresar sus preferencias sexuales y a vivir el estilo de vida que deseen, sin
dañar a otros. Se reconoce el derecho a la eutanasia y al suicidio, así como
al aborto y el divorcio. El comienzo es con los seres humanos, no con Dios
(Manifiesto humanista I y II», 1973).
A causa del énfasis en encontrar nuestra identidad dentro de nosotros
mismos, las personas a menudo la buscan tanto en sus atributos personales
como en sus actos. Aquellos que son lindos, inteligentes o atléticos pueden
126
ser alguien (Dobson, 1974), los que tienen éxito en hacer dinero y amigos,
adquiriendo bienes y reconocimientos, o avanzando en una carrera, pue-
den sentirse seguros (Campolo, 1980). Los logros traen reconocimiento y
están acompañados de una sensación de aceptación —un requisito para la
seguridad—. Por otra parte, el fracaso conduce al rechazo, una sensación
desfavorable. Aquellos que no pueden actuar para triunfar son básicamente
«nadie». Los que tienen sobrepeso o no son atractivos no valen mucho.
Las Escrituras no solo esclarecen el concepto de que nuestra identidad
y seguridad pueden provenir solo de Dios, sino que son de igual forma
explícitas al describir la grave situación de quienes confían en sus propios
méritos y atributos. En Ezequiel 16, Jerusalén (el pueblo de Dios o Israel) es
descrito como una niña que es, en principio, despreciada y rechazada, pero
que después se le concede una belleza tan grande que es renombrada por
todo el mundo. En lugar de confiar en el Dios que le otorgó toda su belleza,
riquezas y fama, puso su fe en sus propios dones.
Como todos quienes confían en su belleza o habilidades, la reina (Jeru-
salén) comenzó a preocuparse sobre qué debía hacer si alguien fuera más
bella o exitosa. Como resultado, se prostituyó, derramando sus fornicacio-
nes sobre quienes pasaban a su lado. Necesitaba atención constante de parte
de sus admiradores para sentirse segura. Pero entonces se volvió insaciable,
hasta el punto de pagar a sus amantes en vez de recibir un pago o regalos
de ellos —una perversión considerada por Dios como extrema—. Aquellos
cuya identidad y seguridad dependen de sus actos, nunca pueden estar se-
guros sí lo están haciendo lo suficientemente bien y, por lo tanto, siempre se
esfuerzan por hacerlo mejor, por ser más atractivos o exitosos. En resumen,
el vacío y el miedo son compañeros en la búsqueda de la seguridad por
medio de las acciones y el éxito. Esto no han cambiado mucho desde los
días de Caín.
AUTORREFERENCIADOS
De manera necesaria, todos vemos la vida desde una perspectiva propia.
Mientras crecemos en ella, nos formamos una idea de la realidad, única para
cada persona. A medida que los eventos se desarrollan, los relacionamos
con nosotros mismos y con nuestras creencias, porque no hay otra forma
significativa de interactuar con nuestro entorno. El yo debe servirnos como
punto de referencia, ya que no podemos vivir fuera de nosotros mismos.
Esto no es un problema para quien se relaciona de forma correcta con el
Creador. Pero se convierte en una dificultad para aquellos que viven bajo
los efectos de la caída.
Aunque es imposible percibir la vida separados de quienes somos, usar
el yo como punto referencial definitivo crea un inconveniente considerable.
De la misma forma en que buscamos la seguridad en nosotros mismos, me-

dimos a los demás a través de nuestra propia perspectiva. Cuando nos con-
vertimos en nuestra máxima autoridad, juzgamos el comportamiento, los
valores, las creencias y los pensamientos de otros según los estándares que
hemos establecido. Mientras más inseguros seamos, más autoritaria será
nuestra perspectiva. No tenemos espacio para acomodar enfoques diferen-
tes, a menos que, por supuesto, nuestra perspectiva sea que todos ellos son
aceptables —esta relatividad del concepto de verdad puede hacernos sentir
bastante seguros, ya que nadie nunca estaría equivocado—. En cualquier
caso, decidimos qué aceptaremos que se ajuste a nuestra perspectiva perso-
nal sobre cómo deben ser las cosas.
No hace falta decir que este enfoque de la verdad es problemático. La
actitud rígida de «yo tengo la razón» conduce a conflictos y a una sepa-
ración con los demás. Las personas con este tipo de conducta no se dan
cuenta que están ciegos a la verdad a causa de su incredulidad o, en el mejor
de los casos, tienen oscurecida su visión (1 Corintios 13:12). Este enfoque
también deja poco espacio para el crecimiento, ya que hay pocas o ninguna
oportunidad para asimilar nuevas ideas o experiencias. El reto del aprendi-
zaje se convierte en una amenaza para su seguridad personal.
Por supuesto, la verdad es todo lo contrario. Tener una mentalidad tan
cerrada resulta peligroso, porque no solo nos separa de Dios y reduce las
oportunidades de crecer, sino que además pretende colocar al ser humano
en el lugar de Dios. Aquellos que siempre tienen la razón no sienten necesi-
dad de Dios, incluso cuando afirmen que todo su conocimiento de la verdad
proviene de él. Una declaración como esta puede resultar en la posición más
peligrosa de todas, porque eleva a la persona a un estado donde es imposible
que esté equivocada. ¿Quién puede discutir con los que afirman que Dios
es su autoridad y punto de referencia? Aunque así lo declaren, la verdadera
fuente está en ellos mismos.
El enfoque de «aceptar todas las perspectivas» es de igual manera pro-
blemático. La adherencia a esta perspectiva es, algunas veces, tan rígida
como la anterior. La creencia de que ningún enfoque de la verdad es mejor
que otro es por completo inaceptable. Es interesante notar cómo la premisa
«no existen absolutos» es para ellos una verdad absoluta —una contradic-
ción dentro del sistema lógico—. Pero incluso si nuestra adhesión a acep-
tar todas las perspectivas no es tan rígida, podemos estar tratando con otra
peligrosa situación. Si ninguna perspectiva es mejor que otra, ¿qué sucede
cuando dos de ellas se oponen? ¿Sobre qué base podemos decidir cuál es la
correcta y qué hacer? La idea de «aceptarlo todo», aunque está destinada a
proveer una oportunidad para vivir en unidad, genera en verdad que todos
estemos separados, viviendo en nuestros mundos privados y cuidando no
traspasar los límites del mundo privado de otro. ¡No es de extrañar nuestra
sensación de soledad y falta de comunión! No existe una verdad o propósito
128
común; todos tenemos nuestros propios intereses individuales y debemos
alcanzarlos por nuestra cuenta. Una vez más, nos sentimos aislados de los
demás. Usar el yo como la máxima autoridad y punto de referencia, solo
puede resultar en soledad.
INCAPACIDAD PARA RESOLVER EL PROBLEMA

El pecado trajo juicio e ira sobre la humanidad y la creación (Génesis
3:14-19). Aunque provocamos esta difícil situación, no hay nada que poda-
mos hacer para corregirla. Al rechazar a Dios, nos negamos a creer en nues-
tra incapacidad para resolver este problema y vivimos como si pudiéramos
arreglarlo, aunque esto es tan solo otra negación de la verdad. Como una
tortuga sobre su caparazón, somos incapaces de enderezarnos por nuestra
cuenta. A causa de nuestra naturaleza creada, no podemos cambiar lo decre-
tado por el Creador. Por consiguiente, la solución para nuestro problema del
pecado no proviene de nuestro interior, sino de Dios.
Pablo reconoció que no podía confiar en sí mismo ni en sus actos. Dijo
que si algún hombre tenía razones para creer que por su propia persona y
por sus méritos ganaría el favor de Dios, ese era él. Y aun así consideraba
esas cosas «como basura» (Filipenses 3:4-9). La reconciliación de la hu-
manidad con Dios y la creación solo puede lograrse mediante la gracia de
Dios, no por esfuerzos humanos (Efesios 2:8-9; 2 Timoteo 1:9; Tito 3:5). La
búsqueda de una solución que no esté fundamentada en la fe está irremedia-
blemente destinada al fracaso (Romanos 9:30-32).
Incluso no podemos ver las bendiciones temporales como una conse-
cuencia de nuestra propia justicia (Deuteronomio 9:4-6). De hecho, nues-
tros actos de justicia son comparados con trapos de inmundicia (Isaías
64:6). Aunque el acto justo de obedecer a Dios conlleve a una promesa de
bendición, la obediencia no es posible sin la obra de Dios transformando
nuestros corazones y guiándonos en la vida. Por tanto, cualquier acto de
justicia agradable a Dios no debe atribuírsenos: esto es solo posible me-
diante nuestra unión con Cristo. Aunque creamos el problema, no es posible
resolverlo por nuestra cuenta.
LA IMAGEN EMPAÑADA: UN RESUMEN

Estudiando la perspectiva de la humanidad después de la caída, vimos
varias características importantes para comprender cómo debemos enseñar
como cristianos. Los seres humanos en una condición caída están en el si-
guiente estado:

• Perversión y contaminación, no eliminación. Todos los atribu-

tos de la humanidad en la creación fueron distorsionados y mal
orientados con la caída. No desaparecieron y nos convirtieron en
algo no humano. Todavía portamos la imagen de Dios, aunque
está pervertida en cada una de sus dimensiones.
• Idolatría. Cambiamos la verdad de Dios por una mentira, pero
seguimos siendo criaturas de fe, creyendo y actuando sobre la
base de lo que creemos verdadero.
• Distanciamiento. A causa de nuestro pecado, estamos separados
de Dios, de los demás y de nosotros mismos, desconociendo la
manera de relacionarnos con los tres.
• Buscando seguridad. Por estar separados de la fuente verdadera
de seguridad, la hemos buscado no solo en los ídolos de nuestra
invención, sino además en nosotros mismos y en nuestros actos.
• Autorreferenciados. Al haber negado a Dios como autoridad
y punto de referencia para todo en la vida, ocupamos nosotros
mismos esas características, usurpando el lugar de Dios.
• Incapacidad para resolver el problema. No podemos revertir
los efectos de la caída y escapar del juicio de Dios por nuestros
propios esfuerzos. Se necesita la obra de Dios para traer sanidad
y justicia.
130
1. Si aceptas lo descrito anteriormente en relación a un ser humano

caído, ¿cómo deben estas verdades afectar la forma en la que inte-
ractúas con los estudiantes —las expectativas que tienes de ellos,
tu reacción ante sus fracasos y éxitos, tu método de disciplina, tus
asignaciones y evaluaciones—?
2. ¿De qué manera, reconocer a tus estudiantes como portadores de la

imagen de Dios, afecta tu interacción con ellos?
3. ¿ Qué elementos específicos necesitas y quieres cambiar como re-

sultado de lo que has leído en este capítulo?

132
11
LA IMAGEN RESTAURADA
Nuestra historia no termina con la caída, con los portadores de la imagen

de Dios desorientados y condenados. Dios, en su misericordia y siendo fiel
a su carácter, obró en contra a la terrible situación en la que nos encontrába-
mos. Nos brindó un remedio para ese problema, una solución que renueva
la imagen, restaura nuestro favor con Dios y nos permite llevar a cabo la
tarea que nos había asignado, agradándole y reflejando su carácter. Él envió
a Jesucristo, el Redentor, su único Hijo, para traer sanidad y reconciliación.
Jesús renovó y restauró lo arruinado en la caída. Si ignoramos los efectos
de esta obra de Dios, lo hacemos a nuestro riesgo y de nuestros estudiantes,
porque no existe esperanza para nadie fuera de ella. Debemos, por lo tanto,
considerar los efectos de la redención en los seres humanos.
PERCEPCIONES INICIALES
Cuando analizamos los resultados de la redención de la humanidad,
debemos destacar varias puntos. Primero, no fuimos nosotros los que re-
dimimos —sanamos, renovamos, restauramos—, sino Dios. Comprender
este concepto debe hacer que nos acerquemos asombrados, fascinados y
agradecidos con estas verdades, ya que Dios nos redimió mientras nos ocu-
pábamos en rechazarlo (Romanos 5:8). Él no necesitaba redimirnos. Tenía
todas las razones como para dejarnos muertos en nuestros pecados, bajo su
juicio, pero no lo hizo. Dios es soberano sobre todas las cosas, incluyendo
nuestra salvación.

Segundo, debemos darnos cuenta de que no todos los seres humanos

han sido o serán receptores de su gracia. Lo asombroso es que cualquiera
puede recibirla, pero es obvio que algunos lo harán y otros no, ya que Dios
tendrá misericordia del que él tenga misericordia (Éxodo 33:19; Romanos
9:15,18). Una gran multitud se salvará, pero de la misma manera, una gran
multitud se perderá. Como es imposible para nosotros conocer por completo
el corazón de cada individuo, debemos tratar con ambos tipos de personas,
sin conocer quién pertenece a cada grupo. Los maestros deben concentrarse
en enfrentar el problema de cómo enseñar en su clase, la que bien puede
contener dicha diversidad de situaciones.
Tercero, incluso cuando no todas las personas recibirán la bendición su-
prema de la redención, todos se benefician, en esta época, de este acto pia-
doso de Dios. La lluvia cae sobre justos e injustos (Mateo 5:45), y el juicio
del Señor se retarda hasta que todos sus elegidos se hayan acercado a Dios
mediante Jesucristo (1 Corintios 15:23-24). Aunque ahora toda la creación
gime, experimentará la redención en Jesucristo (Romanos 8:19-21). Quizá
lo más relevante para los maestros redimidos sea la capacidad de obrar en la
creación y en las personas, llevando sanidad y restauración —una demos-
tración tangible del carácter de Dios (Juan 14:12; Efesios 5:1-2; 2 Corintios
5:16-20)—.
La forma en la que se perciben todas estas ideas, impactará la manera en
la que los educadores cristianos enfocan su tarea como portadores de la ima-
gen de Dios. Pero primero echemos un vistazo al significado de la redención
en nuestro constante análisis de la naturaleza del estudiante. A medida que
avancemos en este estudio, analizaremos sobre todo a los estudiantes que
han sido redimidos y que han puesto su confianza en Jesucristo aunque, más
tarde, trataremos la cuestión de una clase en la que no todos sus estudiantes
son cristianos.
UNARELACIÓNYPOSICIÓN CON DIOS RENOVADA

Lo maravilloso de la redención es que lo que se había roto fue restau-
rado. Lo que estaba mal fue corregido. Lo que existía bajo maldición fue
liberado. Lo que recibió juicio y muerte, ahora recibe vida. En otras pala-
bras, los efectos de la caída han sido revertidos (Pratt, 1979). Dios cumple
con los propósitos originales para la humanidad y la creación, a pesar de
nuestro pecado.
La muerte de Jesús en la cruz ha liberado de la condenación de Dios a
aquellos que han puesto su fe en él (Romanos 8:1). La naturaleza pecami-
nosa es crucificada (Gálatas 5:24) y somos liberados de nuestra esclavitud
al pecado (Juan 8:34, 36; Romanos 6:18, 22). Habiéndonos despojado «del
viejo hombre, que está viciado conforme a los deseos engañosos», nos re-
vestimos del nuevo hombre, que es renovado conforme a la imagen de Dios
134
en la justicia y santidad de la verdad (Efesios 4:22; Colosenses 3:9-10).
Todo esto para que reflejemos la verdadera imagen del Creador. En Cristo
somos nuevas criaturas (2 Corintios 5:17), capaces de ser aquello para lo
que fuimos creados. De hecho, el cambio en nuestra posición no puede ser
más dramático —de muerte a vida, de injusticia a justicia, del quebranto a
la plenitud, de la esclavitud a la libertad—.
La posición de los seres humanos ante Dios no es lo único que ha sido
alterado. La redención tiene un alcance cósmico (Walsh y Middleton, 1984)
y, por lo tanto, toda la creación será restaurada (Mateo 19:28). Pablo señala
que «la creación misma será libertada de la esclavitud de corrupción» (Ro-
manos 8:21), y varios pasajes indican que Dios lo restaurará todo (2 Pedro
3:10-13; Apocalipsis 21:1; Hechos 3:21). Él reconciliará consigo todas las
cosas (Colosenses 1:20) y reunirá todas estas en Cristo, las que están en los
cielos, como las que están en la tierra (Efesios 1:10). Nada de lo creado es-
capará de su atención y del impacto de la redención. Toda la creación existe
en una relación diferente como resultado de la cruz.
Aunque el reino de Dios no ha sido, hasta este momento de la historia,
establecido en toda su plenitud, fue inaugurado y nada es como eran antes
(Lucas 4:18-21). Todavía luchamos contra el pecado y la vieja naturaleza en
nuestro interior, pero como en el Día D, durante la segunda guerra mundial,
la batalla decisiva ha sido ganada, en este caso, en la cruz. Llegará el día
(Día V) cuando la guerra se termine y la autoridad del reino sea establecida
por completo (1 Corintios 15:24). Como veremos más adelante, hasta que
llegue ese día, residimos en dos reinos, uno cuyo gobernante está destinado
a la destrucción y otro donde su mandatario reinará para siempre (Ander-
son, 1987).
LA REEMISIÓN DE NUESTRO LLAMADO

Quizá sea inapropiado afirmar que nuestro llamado ha sido, de alguna
manera, renovado. La obra y el llamado a la humanidad nunca ha cambiado
desde que Dios lo decretó en el origen. Lo que sí ha mudado es nuestra
capacidad y deseo en cumplir ese llamado de forma piadosa. Nunca hemos
dejado de llevar a cabo nuestro papel como hijos de Dios —actuando para
ejercer dominio sobre la tierra o ejercitando la fe, por citar algunos ejem-
plos—. Nos hemos enfocado, desde la caída, en cumplir ese rol de forma
perversa y corrompida. El concepto más apropiado para esto podría ser que
el llamado ha sido reemitido a la humanidad, y que somos capaces ahora
de comprenderlo y obrar según ese conocimiento, a través del poder del
Espíritu de Dios.
El centro de este llamado, como lo ha sido siempre, es imitar a Dios —
tanto en su forma creadora como redentora—. «En el análisis final, la obra
de Dios en Cristo […] culmina en Redención. Es esta la obra que nosotros,

que somos la Nueva Humanidad, debemos buscar imitar como portadores

de la imagen de Dios en el mundo.» (Anderson, 1987: 128). Este pensa-
miento tiene múltiples implicaciones para los redimidos, tanto en nuestra
esencia como individuos como en comunidad.
Como seres individuales, somos llamados a reflejar la imagen de Dios
como ministros de reconciliación, a través del perdón de los pecados, la
sanidad del quebrantado y la restauración del gobierno de Dios en cada área
de la vida. fuimos llamados a cambiar al mundo, no solo nuestro compor-
tamiento. También se nos ha asignado la tarea de restaurar la comunidad
de creyentes (iglesias). Pablo escribe a las iglesias al hablar de renovación
(Efesios 4:7-16, 22-24, 5:1-2; Colosenses 3:5-17), indicando que la obra re-
dentora que debe ser mostrada en nuestra cultura, no es producto del esfuer-
zo de individualidades. La formación de una cultura en una forma piadosa
es ciertamente una tarea comunitaria (Walsh y Middleton, 1984).
Existen diversas formas en las que nuestra conducta, como redimidos
portadores de la imagen de Dios, debe hacer una diferencia en la cultura
(Anderson, 1987). Examinemos algunas de ellas:
Restauración. La actividad redentora incluye deshacer los efectos
malignos de la caída. La enfermedad, el dolor, el sufrimiento y la
muerte son las consecuencias de la maldición. Es nuestra tarea, tan-
to individual como corporativa, buscar los medios apropiados para
reducir estos efectos. Podríamos estar hablando de enfermedades
fisiológicas, problemas psicológicos, vacío intelectual o muerte es-
piritual. Por tanto, no estamos siempre limitados al trabajo de un
profesional de la medicina. Como individuos y como comunidad de
creyentes somos desafiados a reaccionar ante las dificultades econó-
micas que producen sufrimiento, las condiciones sociales que gene-
ran aislamiento y soledad, los problemas académicos que provocan
frustración y las iglesias que no producen vida.
Reconciliación. La actividad redentora elimina la enemistad, la
distorsión y la discordia producidas por la caída. La reconciliación
debe tener lugar en nuestros matrimonios y en las relaciones per-
sonales que se han deshecho, en nuestros vecindarios e incluso en
las relaciones internacionales. Nuestra actividad redentora debe des-
truir la enemistad entre los diferentes grupos cristianos y denomina-
ciones. Mientras que Cristo nos dice que el mundo conocerá que le
pertenecemos a él por la forma en la que nos amamos unos a otros
en unidad, muy a menudo mostramos discordia como resultado de
pequeños desacuerdos en asuntos triviales. Reflejar la imagen de
Dios en nuestra nueva naturaleza nos hará expresar armonía.
Renovación. La actividad redentora implica algo más que tan solo
regresar al paraíso en el que vivíamos antes de la caída. Todas las
136
cosas serán hechas nuevas en la consumación final del reino, y vi-
viremos en la ciudad celestial, que sobrepasa por mucho al jardín
del Edén. Renovar significa «tomar lo que existe para convertirlo en
algo mejor». Debemos buscar la renovación de nuestras ciudades a
través de los proyectos de urbanización, además de renovar los go-
biernos corruptos y las industrias que explotan al trabajador. Como
cristianos, ¿no deberíamos estar enfrascados en crear escuelas que
persigan la tarea que Dios nos ha asignado, en lugar de aquellas dic-
tadas por una sociedad sin Dios? Somos llamados a construir algo
mejor que refleje la gloria de Dios en su culminación y ejecución, tal
como lo harán la tierra nueva y el cielo nuevo.
Liberación. La actividad redentora debe librarnos a nosotros y a los
demás de la esclavitud imperante en el reino de las tinieblas. Múl-
tiples poderes parecen gobernarnos —pobreza, drogas, inmoralidad
sexual, opresión racial—. Nuestra actividad como portadores de su
imagen nos llevará a intentar —mediante el poder de Dios— romper
el dominio que tienen esos poderes sobre la vida de las personas.
Dios no se sentó y dijo: «¡Qué terrible!, pero bueno, es así, que le
vamos a hacer.» Aquellos que queremos reflejar quién es él, tampo-
co debemos pensar de esta manera.
Justicia. La actividad redentora busca corregir los males precipi-
tados por la caída, en especial aquellos que nos infligimos unos a
otros. ¿Es satisfactorio un sistema legal que permite que un criminal
evite su condena basándose en una falla del sistema judicial? ¿Debe-
mos aceptar la existencia de una empresa comercial que depende de
la explotación de sus trabajadores, por más que sea legal? ¿Tenemos
que aceptar un sistema escolar disciplinario que administra el cas-
tigo, sin tener en cuenta la naturaleza del crimen? Si queremos ser
fieles a nuestro llamado, debe manifestarse un interés por la justicia
relacionada con la forma en la que los seres humanos nos tratamos
unos a otros.
Paz. La expresión paz es sinónimo de lo que algunos llamarían vivir
la buena vida. El término bíblico es shalom, que significa «habi-
tar en armonía con Dios, con los demás, con uno mismo y con el
entorno». Refleja la integridad y unidad que Dios pensó para noso-
tros y no una simple coexistencia barata. Esta rectitud debe verse en
nuestro trabajo, familia, iglesia y en nuestra perspectiva de la vida.
La preocupación por la protección del medioambiente, como parte
de la creación de Dios, debe sobreponerse al uso de este por mera
conveniencia. Esta misma integridad debe alejarnos de la conformi-
dad de vivir nuestras propias vidas sin preocuparnos por los demás,
siempre y cuando no nos dañen o no les hagamos daño.
Podemos con facilidad ver que nuestro llamado no nos permitirá conten-

tarnos tan solo por las almas salvadas y por una correcta conducta personal.
Dios mismo se identificó con su pueblo y quiso vivir en medio de ellos. La
encarnación es una maravillosa lección de cómo debemos mostrar la ima-
gen de Dios en la actualidad.
Dios ha estado con su pueblo, identificándose con ellos y actuando en
su beneficio, a través de toda la historia. Él estuvo con Abraham, Isaac y
Jacob. Pasó con su pueblo durante el éxodo y habitó en el tabernáculo.
Estuvo con ellos en la carne, en Jesucristo, y vive con nosotros en la per-
sona del Espíritu Santo. Vino a nosotros, entrando en nuestra situación de
espacio y tiempo y, en Cristo, se hizo uno con nosotros (Anderson, 1987).
La actividad espiritual de Jesús fue llevada a cabo en la esfera material y la
liberación se produjo a través de su ocupación y presencia tangible. ¿Cómo
podría ser menos nuestro llamado si Dios espera que mostremos su carácter
a un mundo perdido?
RESIDENTES DE DOS REINOS

La restauración todavía no es completa y no lo será hasta la segunda ve-
nida de Cristo. Aún continúa la batalla entre la justicia y el pecado (Gálatas
5:17) hasta que llegue el Día V:
En principio, la armonía de la voluntad y el propósito son res-

tauradas, pero los remanentes de la discordia del pecado permane-
cen. Vivo en Cristo, el cristiano no es completamente liberado de
los instintos que lo separarían una vez más de Dios […] [Pero] la
cuerda de salvamento trae consigo el deseo y la capacidad de res-
taurar la unidad de propósito, y de dirigir las funciones hacia la ar-
monía total, porque es Cristo quien vive ahora en el nuevo hombre.
(Jaarsma, 1961: 56).
Vivimos en un periodo de la historia donde podemos saber que somos

en verdad hijos de Dios, incluso si no comprendemos todo lo que ocurrirá
en el regreso de Cristo (1 Juan 3:2). Vivimos en un mundo temporal donde
Satanás todavía está en acción (1 Pedro 5:8), aunque, al vivir en Cristo,
somos capaces de poner nuestra mira en las cosas de arriba (Colosenses
3:1-4). La realidad del reino de Dios está al alcance de aquellos que han
depositado su fe en Cristo, sin embargo, el «príncipe de los poderes del
aire» todavía trabaja para destruirnos por medio de sus engaños. Hasta el
retorno de Cristo, residimos en el campo de batalla de dos reinos enemigos
—el de Dios y el de Satanás, el de la luz y el de las tinieblas— (Anderson,
1987). Estamos llamados a demostrar nuestra ciudadanía del reino de Dios,
mientras vivimos en un lugar donde Satanás se mantiene activo, aunque su
derrota ha sido asegurada de antemano.
138
La razón por la que este asunto es tan importante para nosotros como
cristianos es que uno de los campos fundamentales de acción del enemigo
es precisamente nuestra cultura. Su espíritu de desobediencia se hace pre-
sente en la misma arena donde Dios nos ha llamado a mostrar su carácter
—el cuidado y desarrollo de la creación—. El enemigo obra en las estruc-
turas de gobierno, familia, arte, filosofía, psicología, ciencia y tecnología,
y educación —todos esos lugares donde, se supone, debemos construir una
cultura que refleje el carácter de Dios.
Satanás es a menudo muy astuto para trabajar con descaro contra Dios.
Prefiere hacer su obra de manera sutil, para que no notemos cuándo te-
nemos la guardia baja —manteniendo las escuelas en silencio en lo que
respecta a la relación del currículo escolar con Dios, asegurándose de que
el proceso educativo no tenga nada que ver con las normas de Dios para la
vida, eliminando de a poco el término justicia como el mayor interés del
sistema judicial o haciendo que las relaciones sexuales sean tan casuales
como las representadas por las comedias televisivas—. Estos son sucesos
culturales en los cuales, algunas veces, los cristianos fracasan en reconocer
la importancia de la presencia de Dios en ellos. Y si Satanás logra mantener
a Dios confinado a un aspecto meramente «espiritual», fuera de la cultura,
mantiene su propia ilusión de gobernar sobre la tierra.
En los acontecimientos culturales de nuestro tiempo, el diablo puede con
facilidad desarrollar un «espíritu de la época» —por supuesto, el espíritu del
Anticristo—. La vida humana está arraigada y afectada en lo más profundo
por la cultura. De modo que si Satanás puede capturar nuestro espíritu en
esa esfera, es posible que logre la ineficacia de nuestro testimonio como
cristianos. Ser «cristiano» quedaría entonces relegado a una categoría de
«otro» mundo, uno en el que realmente no vivimos aquí y ahora. En otras
palabras, Satanás se esfuerza por destruir la idea de que el reino de Dios
existe al hacerlo irrelevante para el mundo real.
Los cristianos percibimos, con frecuencia, el reino de Dios como algo
que vendrá en el futuro. Aunque es cierto que este reino alcanzará su pleni-
tud en ese tiempo, debemos reconocer no solo que el reino está aquí y ahora,
sino que vivir esa realidad es la forma principal de testificar sobre la verdad
de Dios y de mostrar a otros quién es él.
Vivir como si el reino de Dios fuera solo un acto futuro es experimen-
tar una mentira, y existen dos maneras en las que podemos hacerlo. Una
de ellas es rechazar la cultura, entregándosela al enemigo —esperando el
«dulce adiós» para escaparnos de la maldad de este mundo—. Adoptar este
enfoque es negar la declaración de Dios de que todo lo que él hizo es bueno.
La segunda manera en la que podemos vivir esa mentira, es aceptando la
cultura tal y como está, dejando que el espíritu del enemigo le dé la forma
que le place. Entendemos que cualesquiera sean las acciones culturales —
manejar negocios, ver películas, enseñar en la escuela, idolatrar a los atletas

profesionales— no son tan importantes para nosotros por no tener nada que
ver con Dios. Dios y su reino son espirituales, están por encima de la cultura
y no son afectados por ella. Nuestro testimonio de Dios es reflejado en el
cuidado por la salvación de nuestras almas, no por medio de los negocios,
la ciencia, el arte, el gobierno, la familia o las escuelas.
Es probable que ambos enfoques acerca de la vida sean el resultado del
fracaso en admitir que vivimos, en la actualidad, entre dos reinos y que la
manera en que nos comportemos allí es de gran importancia para Dios. O
testificamos de la naturaleza y el amor de Dios mediante nuestro actuar en
el reino terrenal —la cultura que Satanás busca gobernar— o negamos el
carácter de Dios al ceder este reino terrenal al enemigo. La tarea de una
escuela y de sus maestros es ayudar a sus estudiantes a aprender a vivir
entre esos dos reinos, a estar en el mundo testificando del carácter de Dios
mediante el cuidado de la creación, el amor a otros y a los demás, sin ser del
mundo ni dejándose formar por el espíritu de esta era. Si, de alguna manera,
le entregamos la cultura al enemigo por medio de cualquiera de estas formas
de renuncia, traemos deshonra a Dios y daño a su creación.
LA IMAGEN RESTAURADA: RESUMEN

Los efectos de la caída fueron perversos en su totalidad. Ninguna di-
mensión de la creación quedó libre de la maldición de Dios. Aun así, en
su misericordia, obró para redimir (comprar de vuelta) aquello que había
creado para sus propios propósitos. De la misma manera en la que la crea-
ción completa fue afectada por la caída —no solo la humanidad—, también
ha sido beneficiada por la muerte y resurrección de Cristo. El proceso de
renovación, aunque no alcanzará su plenitud hasta que Cristo regrese, ya
ha comenzado. Ahora, los seres humanos pueden desear y actuar, a través
del Espíritu Santo, para ser aquello que eran cuando fueron creados y para
hacer lo que Dios les dijo que hicieran. Recapitularemos el significado de
este concepto para nosotros:
• Una relación y posición con Dios renovada. Somos declara-
dos, mediante la fe en Cristo, nuevas criaturas, renovadas en jus-
ticia y santidad, capaces de pensar y actuar como Dios, de servir
como ayudantes en su obra y de ser aquello para lo que fuimos
creados. La creación también se ve afectada en anticipación a su
liberación de la esclavitud.
• La reemisión de nuestro llamado. Debido a nuestra renovada
habilidad para ser aquello para lo que Dios nos creó, él nos llama
a ser, una vez más, testigos de su carácter, llevando su imagen
a todos los ámbitos de la vida, aquí y ahora. Esta tarea debe ser
visible y afectar nuestra cultura.
140
• Residentes de dos reinos. El reino de Dios es una realidad pre-
sente, sin embargo, Satanás todavía trabaja para establecer el
suyo —sobre todo a través de la cultura— y derrotarnos. Nuestra
obra en la cultura testifica el carácter de Dios y la verdad de su
reino. No podemos contentarnos con entregar nuestra cultura al
enemigo, a menos que neguemos la propia naturaleza de Dios.

1. La aplicación de estos conceptos nos confronta de forma inmedia-

ta con un dilema: como no podemos saber si nuestros estudiantes
fueron, de manera genuina, redimidos en Cristo, ¿cuánto de estas
ideas podemos y debemos tratar de aplicar en nuestra enseñanza?
¿Por qué?
2. ¿De qué manera beneficiaría la aceptación de tu «llamado», tal

como lo hemos descrito, el tipo de asignaciones y actividades de
aprendizaje en tu aula o escuela?
3. Si las asignaciones vinculadas con la reconciliación, renovación, li-

beración, justicia y paz fueran entregadas a estudiantes que podrían
no estar redimidos, ¿cuáles podrían ser las consecuencias?, ¿cómo
tratarías con ellos?
4. Si tus estudiantes sí tienen una posición renovada en Dios, ¿cómo el

hecho de ser residentes de dos reinos afectaría las expectativas que
tienes de ellos y tu manera de responder a sus esfuerzos?
142
12
UN PORTADOR DE LA IMAGEN DE
DIOS, PERO CAÍDO
Es cierto que las personas pueden educarse sin un maestro. A menudo

aprendemos de nuestras experiencias sin la ayuda o intervención de otra
persona. Sin embargo, esa no es razón suficiente para suponer que un maes-
tro es, de manera filosófica o práctica, tan solo un exceso de equipaje, como
nos quieren hacer creer algunos enfoques hacia la educación como el de
Donald Howard (1982) entre otros programas basados por completo en la
tecnología.
Las Escrituras revelan que Dios tiene a los maestros en gran estima. Él
les entregó ese talento y también los responsabiliza por su uso (Santiago
3:1). Dios dio a algunas personas en la iglesia el don de enseñanza (1 Corin-
tios 12:28; Efesios 4:11) y exhortó a los padres a enseñar a sus hijos (Deute-
ronomio 4:9, 11:19). Quizá la evidencia más significativa de su interés por
los maestros es que envió a su propio Hijo, no solo para salvar a su pueblo
escogido, sino para enseñarles.
Pero los maestros deben ser considerados además como seres humanos,
creados a imagen de Dios, pero caídos. Todo lo dicho con anterioridad sobre
los estudiantes como portadores de la imagen de Dios, también es aplicable
a los maestros. Sin tener que repasar de nuevo toda la lista, consideraremos
varias creencias sobre la naturaleza de los seres humanos, relevantes a la
hora de discutir sobre los maestros.

ACTIVO, RESUELTO Y CON CONTROL

Los maestros son llamados a estar a cargo de lo que sucede en el aula.
Puede existir ayuda disponible de manuales para maestros, guías curricu-
lares, mandatos del Estado o demandas en el cumplimiento de objetivos,
pero ninguna de ellas puede ser el factor determinante en la forma en la que
un maestro aborda la enseñanza y el aprendizaje. Es triste cómo muchos
editores —tanto seculares como cristianos— consideran que es su deber
establecer qué hacer con exactitud en cada momento en el aula. Proveen
los objetivos, determinan el contenido, diseñan las actividades, escriben los
debates o evaluaciones y, en algunas ocasiones, deciden incluso las recom-
pensas por el buen desempeño.
Un enfoque de esta magnitud demanda poco de los maestros, a no ser
una realización mecánica de lo que alguien más —que desconoce a los ni-
ños y al aula en particular— ha considerado que es lo correcto. Algunos
editores ven a los maestros como posibles piedras de tropiezo para el apren-
dizaje y toman todas las decisiones en su lugar. Otros, se dan cuenta de
que los maestros, en general, exigen a la editorial que se le den todas las
herramientas y sugerencias que se les pueda proveer o ven los materiales
con desagrado. Algunas juntas escolares insisten en que los docentes sigan
al pie de la letra las guías curriculares y las actividades diarias, orientadas
por las editoriales, suponiendo que esa práctica garantiza una educación
cristiana de calidad. Todas estas perspectivas tienden a arruinar cualquier
esfuerzo valioso por parte del maestro de tomar el control en el aula. El
maestro es reducido a un robot que ejecuta las tareas programadas para el
proceso educativo.
Contrario a las prácticas alentadas por estos autores y editores, debe ser
el maestro quien dirija el proceso de aprendizaje, desarrollando un signifi-
cativo conjunto de actividades de aprendizaje, partiendo del conocimiento
que posee de los estudiantes, de la información que debe ser adquirida y
usada, de los objetivos de aprendizaje apropiados para esos alumnos y su
comunidad, y de las necesidades de la sociedad dentro de su contexto histó-
rico y actual. Para hacer esto, los maestros deben estar a cargo, no una guía
curricular. Los libros son recursos, no dictadores que debemos obedecer.
Renunciar a la responsabilidad de determinar cómo se usarán los textos,
qué elementos de estudio se enfatizarán y qué preguntas deben hacerse, es
renunciar a una parte de lo que significa para un maestro llevar la imagen
de Dios.
UN SER PENSANTE Y CREATIVO

Cuando Dios les dio a los seres humanos la responsabilidad de ejercer
dominio sobre el mundo que los rodeaba y de desarrollar en él su potencial,
les pidió que fueran creativos y racionales. Por lo tanto, los maestros no solo
144
deben estar a cargo, como citábamos antes, sino que deben hacerlo de ma-
nera creativa. La importancia de la creatividad es subrayada por el hecho de
que la primera acción de Dios en las Escrituras fue crear. Vemos cómo Dios
ha controlado el decurso de la historia y ha actuado en favor de su pueblo,
y somos capaces de apreciar la forma en que obra: a través de una mente
muy creativa que no es obstaculizada por las circunstancias, la carencia de
imaginación, la mecanización del trabajo o la dependencia a alguien más.
Pensemos por un momento en las sorprendentes formas creativas en las
que Dios proveyó salvación para su pueblo (Isaías 9:6-7; Romanos 5:6-8),
nos dejó una revelación escrita de sí mismo (2 Timoteo 3:16; 2 Pedro 1:21),
sacó a su pueblo de Egipto (Éxodo 2-18), lo preservó a través de la histo-
ria (Génesis 45:5-7; Esdras 9:6-8; Jeremías 29:1-14) y esparció el mensaje
de su evangelio. Dios ha ejercido el control de maneras creativas y, como
maestros, somos llamados a hacer lo mismo y a rechazar la esclavitud de
una guía curricular o un manual del maestro.
Pero de la misma manera en la que Dios no actuó de manera creativa
guiado por un capricho propio, tampoco deben hacerlo los maestros. Es
imprescindible que usen un pensamiento racional, desarrollado con cuidado
y basado en una investigación a la hora de aplicar todo su conocimiento al
proceso de aprendizaje. Los maestros deben utilizar lo verdadero e impor-
tante del aprendizaje en general y combinar, de manera creativa, ese cono-
cimiento con su experiencia inmediata de enseñanza y aprendizaje en su
clase. Pensar de forma creativa no sucede por casualidad, sino que conlleva
trabajo arduo y esfuerzo diligente. Los maestros que solo siguen un manual
toman a menudo el camino más fácil y sucumben ante la presión del tiempo,
y de las exigencias de otros que demandan la aplicación de cierta cantidad
de material.
Permítanme apresurarme en añadir que a pesar de lo dicho, no creo que
los manuales para maestros o las guías curriculares deban ser eliminados.
Por el contrario, necesitamos una orientación planificada con cuidado. Mi
queja se basa en la forma en la que algunos maestros hacen uso de ellos y
cómo algunos editores y administradores esperan que sean utilizados. En
vez de tratarse de herramientas en las manos de los maestros, tienden a de-
terminar la experiencia en el aula y niegan a los educadores la oportunidad
de cumplir con su tan importante llamado de mostrar la imagen de Dios.
Cualquier maestro que considere con seriedad las dimensiones del pensa-
miento creativo en el carácter de Dios, debe negarse de forma enérgica a ser
controlado por las guías curriculares y los manuales para maestros.
Los educadores que se quejan a menudo de que sus estudiantes piensan
muy poco, deben entender que disponerse tan solo a la guía de un manual,
colabora con el problema. Los estudiantes rara vez aprenden a pensar bajo
la tutela de maestros que tampoco lo hacen. Los docentes no pensantes son
tan solo una parte de la mentalidad cultural de «¿cómo lo hago?». El mundo

pide a gritos manuales sobre cómo hacerlo todo, desde arreglar vehículos,
restaurar los matrimonios desechos, hasta cómo relacionarnos con Dios. Pa-
rece no existir una diferenciación entre los manuales diseñados para asuntos
mecánicos y los de índole intensamente personal —lo último, demanda tan-
to un pensamiento creativo como racional—. Si, como maestros, no pode-
mos diseñar experiencias creativas que fomenten un aprendizaje personal
significativo, no podemos esperar que nuestros estudiantes vayan más allá
de lo mecánico en sus enfoques acerca de la vida.
LIBRE Y RESPONSABLE
De manera obvia, para poner en práctica las ideas previas, debemos ser
libres de tomar decisiones y ser responsables de ellas. Por fortuna, Dios nos
creó de esa manera (Génesis 2:15-16, 3:6; Deuteronomio 30:11-20; Juan
7:17). La libertad y la responsabilidad son parámetros necesarios para un
administrador pensante y creativo.
Sin embargo, es importante una comprensión apropiada de esa libertad.
Primero que todo, significa que somos libres de usar los manuales para
maestros y las guías curriculares, a modificarlos o a no utilizarlos a la hora
de diseñar de manera cuidadosa nuestro trabajo en el aula. También signi-
fica que podemos crear nuestras propias guías y, entonces, modificarlas o
desecharlas a posteriori. Pero nuestra libertad para usar las guías de otros o
crear las propias, solo existe mientras estemos dispuestos a hacerlo dentro
de las directrices bíblicas para el proceso educativo.
Por ejemplo, si una guía curricular requiere actividades que tienden a
tratar a nuestros estudiantes como algo inferior a seres hechos a la imagen
de Dios, somos responsables de modificar las actividades. Algunas guías
curriculares y manuales para maestros proveen todas las preguntas evaluati-
vas para una unidad y, muchas veces, ni una de ellas requiere un pensamien-
to crítico de parte del estudiante, sino tan solo la memorización de detalles y
eventos. Estas guías siguen, a menudo, el mismo patrón a través de todo el
curso. De esta manera, violan un principio bíblico fundamental: no tratar al
estudiante como un ser pensante y, por lo tanto, no somos libres de usarlas
tal y como se presentan.
Segundo, somos libres para experimentar la presencia de Dios y el gozo
de nuestro trabajo (Salmos 16:7-11). Como maestros, no necesitamos sen-
tirnos ahogados por expectativas poco realistas: abarcar todos los capítulos
de un libro, lograr que a nuestros estudiantes les vaya muy bien en los exá-
menes estandarizados, que nuestra escuela alcance mejores resultados aca-
démicos que las demás, que prepare a sus estudiantes para las mejores pre-
paratorias o universidades, etcétera. Trabajamos duro y hacemos lo mejor
que podemos en nuestros esfuerzos creativos, pero no para probarnos a no-
sotros mismos o a otros, o para lograr el éxito personal y el reconocimiento.
146
Luchamos por la excelencia porque amamos a Dios y porque deseamos
ofrendar nuestro trabajo a él —de manera tan perfecta como sea posible—.
Pero también debemos comprender que somos sus colaboradores, no
trabajamos tratando tan solo de agradarle. Él está presente y podemos ex-
perimentar el placer de su presencia en nuestro trabajo, ahora y por la eter-
nidad. Muy a menudo, como estamos atados por las expectativas y las de-
mandas que exigen los objetivos educativos inmediatos, perdemos de vista
el hecho de que es Dios quien trabaja con nosotros. Él desea que seamos lo
suficientemente libres de las demandas externas, para centrarnos así en el
gozo de su presencia, tanto al hacer el trabajo como al evaluar el resultado.
De todas formas, el desenlace no está bajo nuestro control, sino bajo el
control de Dios. ¡Qué desafortunado somos si perdemos su gozo mientras
hacemos su obra, por estar demasiado motivados hacia los objetivos que
tenemos en vista! En términos humanos, ¡cuánto más completo y satisfac-
torio es trabajar, lado a lado, con alguien que amas y que sigue un meta en
común, que hacerlo solo, esperando que aquel a quien tú amas apruebe al
final lo que has hecho por ti mismo!
En última instancia, debemos entender que de la misma forma en que
somos libres para explorar y ser creativos en nuestro rol como educadores,
dado por Dios, también somos libres para fracasar. El fracaso tiene conno-
taciones muy negativas para nuestra cultura y, sin embargo, Dios lo usa de
manera positiva. El fracaso no es nuestro objetivo, pero debemos aceptarlo
con gusto, como parte del proceso de crecimiento y servicio a Dios. No
debemos temerle, por el contrario, necesitamos aprender a sacar provecho
de él y dejar de castigarnos a nosotros mismos, y a nuestros estudiantes por
ello. La libertad para lograrlo solo puede nacer del reconocimiento de que
tenemos un reposo seguro en los brazos de Dios, que además es soberano.
¡El resultado está en sus manos, pero también lo está el proceso! ¡Debido a
que Dios, por su voluntad y acción, nos ha salvado y nos santifica, podemos
estar seguros! Por consiguiente, cuando cometemos errores y fracasamos,
tenemos la oportunidad de ser valientes y buscar la manera creativa de in-
corporarlos al proceso de aprendizaje. No necesitamos siempre castigar a
nuestros estudiantes con bajas calificaciones o a nosotros con sentimientos
de culpa. Podemos aprender a sentir la presencia de Dios, incluso en nuestro
fracaso. Aun aprender a no tomarnos tan en serio. ¡Qué libertad sería esa!
Sospecho que la responsabilidad que acompaña esta libertad implica no
solo lo obvio —aceptar las consecuencias de nuestras decisiones, sea que
nos conduzcan al éxito o al fracaso—, sino además reconocer que debe-
mos responder siempre con creatividad a lo que suceda como resultado de
nuestras libres decisiones. Nosotros decidimos, actuamos y tratamos con
los resultados por medio de otra decisión y acción, lo que produce nuevos
resultados. Aceptar esto como parte de nuestra existencia y experimentar la
presencia de Dios en ello, es conocer algo del significado de caminar con

Dios y experimentar su gozo en medio de cualquier circunstancia. Decidi-

mos y actuamos de nuevo solo porque sabemos que el Señor está involu-
crado. Ser responsable significa seguir avanzando al igual que Dios lo hace.
Puede que a menudo tengamos una actitud fatalista en el resultado de
nuestras acciones y decisiones, incluso, en ocasiones, somos capaces de
culpar a algo o alguien más. Aunque existen circunstancias que escapan al
control del maestro y que impactan con frecuencia en los resultados de éxito
o fracaso en el aula, culparlas puede ocasionar que el maestro abandone la
responsabilidad de ser creativo, reflexivo o persistente al tratar con la situa-
ción. Esa es la razón por la que el éxito o el fracaso de una técnica educativa
en particular no debe ser el único factor determinante a la hora de decidir
su la usaremos de nuevo o no. Si ser responsables ante Dios significa que
debemos seguir respondiendo, el éxito o el fracaso son solo una fuente de
aportes que nos ayudan a determinar de forma creativa el próximo paso que
debemos dar.
FINITO, CAÍDO Y REDIMIDO

En la misma medida que aceptamos las limitaciones y posibilidades de
nuestros estudiantes caídos, finitos y redimidos, debemos aceptar los límites
y aptitudes que resultan de este mismo estado en nosotros. No somos Dios,
pero somos llamados a pensar y actuar como él. La caída causó estragos en
ese propósito, pero no hubo frustración en Dios. Por el contrario, triunfó.
Las limitaciones que tenemos a causa de nuestra finitud son muchas y
deben señalarnos nuestra dependencia de aquel que nos creó. Los maestros
no pueden saber con certeza todo lo concerniente al estudiante, al proceso
educativo, a los elementos particulares en una situación inmediata o la his-
toria de vida que afecta al alumnado. Debemos mantener una comunicación
con el Padre para que el Espíritu nos guie a la comprensión y decisiones
correctas. También debemos estar dispuestos a reconocer el lugar del Espí-
ritu Santo en la tarea de activar y moldear el pensamiento y la vida de los
estudiantes. Aunque no es suficiente con reconocerlo, debemos orar con
diligencia. La oración por y con ellos es una respuesta significativa a las
limitaciones de nuestra naturaleza finita.
Las distorsiones que emanan de nuestro estado caído, deben hacernos
precavidos a la hora de formular interpretaciones, humildes en nuestra rela-
ción con los estudiantes y con los padres e incapaces de tomarnos a nosotros
mismos demasiado en serio. No son los estudiantes los únicos que miran
con dificultad a través del vidrio, sino también los maestros. Por tanto, las
conclusiones que sacamos de nuestros estudiantes y el ambiente de aprendi-
zaje, son imperfectas. Aunque esta realidad no tiene por qué destruir nuestra
seguridad o autoridad, nos mantiene examinando con constancia nuestras
prácticas y motivos, además de las respuestas y acciones que otros tienen
148
como resultado de nuestra enseñanza. Nos recuerda nuestro estado de de-
pendencia y debería causarnos asombro de que Dios y los demás nos traten
tan bien como lo hacen —una señal de verdadera humildad— (Stott, 1978).
Además, debemos reconocer que también buscamos seguridad y que no
es posible encontrarla en el desempeño de los estudiantes, en su aceptación
o en las calificaciones de nuestros inspectores. Tener éxito con nuestros
estudiantes puede con facilidad convertirse en idolatría cuando actuamos
como buenos maestros para satisfacer nuestra necesidad de ser amados y
aceptados, y no con el propósito de satisfacer sus requerimientos. O puede
que estemos a veces más preocupados en saber cuán bien nos va como
docentes que lo que viven nuestros estudiantes. Y mientras más tiempo es-
temos inquietos en valorar lo que hacemos, menos tiempo tenemos para
interesarnos en lo que ellos hacen —una ilustración de un verdadero ego-
centrismo—.
Mediante Jesucristo, Dios restauró su imagen en el maestro, dándole
una posición renovada, reemitiendo el llamado a testificar de su carácter en
su tarea educativa y dándole el poder para vivir a la altura de su llamado.
Vivimos con nuestras propias debilidades y pecados, pero ya no somos go-
bernados por ellos. Tenemos la capacidad de discernir la verdad y la manera
en que debe ser enseñada. El Espíritu de Dios también nos hace aptos para
ejercitar nuestras creencias de forma creativa y eficaz. Resumiendo, Dios
nos enseña a ejercer la tarea a la que fuimos llamados, mientras camina con
nosotros derramando su luz por nuestros caminos, día a día y momento a
momento. ¡Cuán sencillo y a la vez cuán maravilloso es que Dios nos capa-
cite para ser aquello para lo que fuimos creados! —Algo que aquellos que
no reverencian sus mandamientos en sus vidas buscan en vano—.

1. Provee un ejemplo de alguna ocasión en la que permitiste que fuer-

zas o recursos externos tomaran el control del proceso de enseñanza
y aprendizaje y, por ende, definieran tu propósito. ¿Por qué sucedió?
¿Cómo puedes mantener el control, en vez de permitir que las fuer-
zas exteriores lo hagan?
2. Piensa en alguna vez en la que pusiste tu creatividad a un lado o

te permitiste pensar en que no tenías ninguna o, al menos, que no
poseías el tiempo ni la energía para ejercerla. ¿Por qué lo hiciste?
¿Cómo puedes responder a esa actitud?
3. Recuerda alguna ocasión en la que permitiste que se te quitara la

libertad y la responsabilidad que Dios te dio. ¿Por qué?¿Cuál fue
tu respuesta?
4. ¿Qué implicaciones prácticas para tu enseñanza surgen de la acep-

tación de que eres finito, caído y redimido? Sé tan específico como
puedas.
150
13
CARACTERÍSTICAS PERSONALES
DEL MAESTRO REDENTOR
Cualquiera que haya experimentado varios años de instrucción sabe que

no hay una sola personalidad o conjunto de características personales que se
identifiquen con una enseñanza exitosa. Esperar que todos los maestros se
ajusten a un solo «estilo de personalidad», sería negar una de las maravillas
de Dios: su diversidad creativa. No podemos ni debemos tratar de ser todos
iguales. Tampoco sentirnos culpables por nuestra personalidad, por no ser
copias a papel carbón de maestros reconocidos por sus éxitos.
No obstante, las Escrituras nos brindan cierta descripción de cómo debe
ser una persona llena del Espíritu Santo y ligada a Cristo. Por otra parte, si
es necesario que esas características existan en todos los creyentes, sin duda
alguna, deben hacerlo en los maestros, ya que representan para los estu-
diantes uno de los modelos de vida cristiana más visible. Y, ¿cómo será el
caso en muchos otros puntos de discusión? Las investigaciones evidencian
lo que la Biblia ordena.

EL CONCEPTO DEL MAESTRO

SOBRE SÍ MISMO
Los educadores cristianos debemos comenzar comprendiendo a quién
pertenecemos como portadores de la imagen de Dios, creados, caídos y re-
dimidos. Este entendimiento es lo que nos permite tener una seguridad e
identidad enraizadas en la verdad, y no en una ilusión, y nos capacita para
confrontar con eficiencia nuestro pecado individual. Es necesario que los
educadores comprendamos y vivamos la verdad de que nuestra valía e iden-
tidad provienen del propósito para el que Dios nos creó, y que nuestra se-
guridad debe apoyarse en lo que Jesús hizo por nosotros en la cruz. La base
para la identidad y la seguridad en este mundo está en la realización o en la
posesión de cosas tales como la belleza, la inteligencia, la fuerza muscular,
las riquezas o la posición social. Si nuestra identidad y seguridad como
maestros dependen de nuestras posesiones o desempeños, no solo veremos
lo poco confiable y efímero de este fundamento, sino que influenciaremos
de manera inconsciente a nuestros estudiantes para que persigan las mismas
ilusiones.
Nuestra cultura concede mucha importancia a las características men-
cionadas y a la adquisición de riquezas, poder y éxito a la hora de saber
quién es importante. A pesar de las evidencias de que la posesiones raras
veces conducen a la satisfacción personal en la vida, su atracción es casi
irresistible. Un jugador de béisbol de las ligas menores es «alguien» luego
de anotar un jonrón, pero no lo es después de ser ponchado. Un niño lindo
es «alguien», uno poco atractivo, no lo es. El ganador de un certamen de
ortografía es reconocido, pero el primero en salir no es importante. El mejor
graduado es aplaudido por sus logros, pero el que promedia C es un alumno
promedio —y todo el mundo sabe que «el promedio» nunca llega a ninguna
parte—. Una persona rica es envidiada y un estilo de vida incapaz de cos-
tear ciertas comodidades es evitada. El éxito es bueno y el fracaso, malo. El
mundo nos dice, una y otra vez, que somos «alguien» solo si nos va bien o
tenemos suficientes posesiones.
Es triste cómo, en ocasiones, el pueblo de Dios parece ser ejemplo de
este tipo de búsqueda, con el fin de sentirse seguro y valioso. Recordemos
de nuevo a la reina (Jerusalén) en Ezequiel 16, donde es evidente la tragedia
que ocasiona confiar en la belleza, en las posesiones o en el desempeño.
Salomón tenía todas estas cosas y las consideraba vanidad y sin prove-
cho (Eclesiastés 2:11). El éxito puede convertirse en fracaso en la siguiente
experiencia. La belleza puede desvanecerse con lentitud o estropearse con
rapidez. La fuerza muscular se debilita, la habilidad atlética puede desapare-
cer a causa de un accidente. La genialidad intelectual puede de un momento
a otro convertirse en arrogancia y locura. Nada de lo que seamos o podamos
hacer es un fundamento satisfactorio en la comprensión de quiénes somos o
en la certeza de que Dios nos acepta.
152
El educador cristiano debe modelar una vida que repose en la realidad de
que somos «alguien» porque Dios nos hizo para que fuéramos poco menor
que los ángeles, con la autoridad para trabajar junto a él en la administra-
ción de su creación. Una vida tal, debe demostrar que nuestras buenas obras
y comportamientos son una ofrenda de acción de gracias a Dios, no un
requisito para asegurar su aceptación. Nuestra seguridad solo se encuentra
en la cruz, sea que pensemos en nuestra posición con Dios o con los demás.
Después de la caída fuimos separados por completo de Dios y de los demás.
Lo que hacemos no puede galardonarnos en nada y nuestro autoconcepto
debe estar basado en lo que Dios nos ha dicho sobre nosotros mismos, en
lugar de los atributos pasajeros que nos han sido otorgados o los logros que
podamos alcanzar.
FRUTO DEL ESPÍRITU

Cuando somos redimidos por Dios mediante la unión con Cristo, el
Espíritu Santo se convierte en la fuerza controladora de nuestras vidas. A
medida que somos llenados con él, surge cierta evidencia llamada fruto.
Por otra parte, los maestros deben demostrar cuál es ese fruto, sin tener en
cuenta ninguna de sus características personales.
Las Escrituras definen cuál debe ser ese fruto —amor, gozo, paz, pa-
ciencia, benignidad, bondad, fe, mansedumbre y dominio propio (Gálatas
5:22-23)—. No debemos vanagloriarnos, irritándonos y envidiándonos
unos a otros (Gálatas 5:26). Otro pasaje en la Escritura dice que seamos
compasivos, amables, humildes, mansos, pacientes, cariñosos y perdonado-
res —soportándonos unos a otros— (Colosenses 3:12-15). Y otro nos insta
a ser humildes, mansos, pacientes y a respaldarnos unos a otros en amor
(Efesios 4:2).
Aunque estas características no establecen una clase de personalidad o
estilo en particular, nos enseñan mucho acerca de cómo los educadores de-
ben interactuar con sus estudiantes. Los maestros poseen un llamado claro a
exhibir amor, paciencia y bondad hacia su estudiantado, sin tener en cuenta
sus peculiaridades, defectos personales o características de su personalidad.
Estas cualidades no son opcionales ni dependen de si el maestro tiende a
ser muy activo y dominante o, por el contrario, muy despreocupado y per-
misivo. La humildad debe ser practicada, más allá de si su naturaleza es
exuberante o retraída. La tranquilidad debe mostrarse sin importar si es un
líder enérgico o un seguidor pasivo. Sobre todo, el amor que debe caracte-
rizar a cada maestro es demostrado a través del perdón. Y, como cualquier
maestro sabe, una año experimentando con una clase llena de estudiantes
crea incontables oportunidades para perdonar.
Como ya fue mencionado, las evidencias apoyan a menudo lo que las
Escrituras establecen. Existen pocas pruebas para afirmar que una persona-

lidad dada, o conjunto de características personales, garantizan la efectivi-

dad en la enseñanza (Wlodkowski, 1982). Lo que sí sugiere la evidencia,
sin embargo, es que los maestros que son «cálidos, flexibles, tolerantes,
interesados en los estudiantes y con sentido del humor, parecen ser más
capaces de influir de manera positiva en las actitudes y aprendizaje de los
estudiantes que aquellos en los que estas características son menos eviden-
tes.» (Hamachek, 1973: 11). Aunque es posible que deseemos definir con
más profundidad dichos adjetivos, es evidente que están señalando las mis-
mas características que fueron mencionadas en los pasajes bíblicos citados.
ESTILOS DE INTERACCIÓN
Es evidente que Jesús interactuaba con las personas de maneras diferen-
tes. Podía ser enérgico y directo (Marcos 7:1-13). Un ayudador silencioso
(Marcos 5:24-34). O dejar a sus seguidores con preguntas acerca de qué era
lo que acababa de decir o hacer (Marcos 9:14-29).
Su reacción hacia los demás no era del todo predecible, pero siempre era
capaz de responder de manera apropiada según la persona y la situación. En
otras palabras, era capaz de discernir qué era necesario para una situación
dada y, entonces, seguía un curso de acción que satisfacía esa necesidad.
La relación de Dios con Israel revela la misma diversidad en los estilos
de interacción. Él les dijo, de forma muy directa, cómo debían vivir y, en
ocasiones, qué tenían que hacer (Éxodo 20-30). Otras veces, los guió por
medio de una nube y fuego, sin decirles qué sucedía (Éxodo 13:21-22). Po-
demos ver en las Escrituras a Dios haciendo obras de juicio y de misericor-
dia (Éxodo 12:29; 32:14). A profetas declarando destrucción y describen a
la vez el inagotable amor de Dios (Jeremías 7:30-34, 31:1-17). Queda claro
que Dios no es aburrido ni monótono en su trato con nosotros, ni tampoco
está atado a una sola y repetitiva manera de respondernos.
Las investigaciones indican que hay ciertas formas de interactuar con
los estudiantes que producen mejores logros y actitudes que otras. No nos
sorprende que los resultados muestren que una diversidad de estilos de in-
teracción, apropiados para cada situación específica, sea la mejor opción.
Los elementos esenciales de la influencia del docente en las aulas donde la
motivación, el aprendizaje y las actitudes fueron superiores, eran aquellos
donde el maestro fue capaz:
1. De proporcionar espontáneamente una variedad de funciones
que iban desde una supervisión activa y dominante, hasta un es-
tímulo más reflexivo y discriminatorio.
2. De cambiar los roles a voluntad, en vez de perseguir un solo
estilo de interacción y así excluir otras posibilidades.
3. De salvar la distancia entre su diagnóstico sobre una situación
determinada y el curso de acción que debía tomar.
154
4. De combinar la sensibilidad y el pensamiento crítico para que,
como el principal observador en el aula, pudiera hacer diagnós-
ticos razonables de las condiciones actuales.
(Hamanachek, 1973: 11-12).
Sin dudas, la habilidad de discernir qué tipo de interacción es la adecua-
da para uno y ser consecuente con ella, es parte de lo que significa para un
maestro reflejar la imagen de Dios.
UNA MENTE CRISTIANA

Cuando debatimos acerca del propósito de la educación en el «Capítulo
5», señalamos que el objetivo para los estudiantes era cumplir el propósito
para el que fueron creados, pensar los pensamientos de Dios y hacer sus
obras —en otras palabras, vivir la vida cristiana—. Sin embargo, esta vida
demanda el uso de una mente cristiana, y los educadores que deseen ayudar
a sus estudiantes a desarrollarla, deben poseerla primero. Esta característica
personal es de suma importancia —pese a que tal vez no haya un consenso
sobre el significado del término mente cristiana—.
Censurando la imposición de las dicotomías sagrado/secular, Harry Bla-
mires nos ayuda a contrastar, de forma legítima, el pensamiento secular con
el pensamiento cristiano. Señala que es posible pensar de manera secular
sobre asuntos cristianos y viceversa. La diferencia radica en el marco de
referencia que se use para hacerlo en cualquiera de los dos casos:
Pensar secularmente es pensar dentro del marco de referencia
marcado por los límites de nuestra vida en la tierra: es mantener
nuestros cálculos enraizados en un criterio terrenal. Pensar cristia-
namente es aceptar todas las cosas con la mente relacionada, directa
o indirectamente, con el destino eterno del hombre, como el hijo
redimido y escogido de Dios.
(1978: 44).
Es posible pensar, en nuestra experiencia de vida, de ambas formas y en

cualquier asunto.
Cuando pensamos de forma secular, dentro de un marco de referencia de
un mundo temporal, podemos mirar un árbol, por ejemplo, y pensar acerca
de su peso y tamaño, en la aspereza de su corteza, en el color de sus hojas o
en las que han caído que deben ser rastrilladas antes del invierno; o tal vez
sobre cuántos dos por cuatros2 se obtendrían del árbol y cuánto pagaría por
ellos una empresa maderera. No es malo pensar así. De hecho, es necesario.
2
Maderos de dos pulgadas por cuatro. (N. del T.)

Cuando pensamos de manera cristiana en el árbol, no tenemos por qué

poner a un lado los criterios previos. En cambio, mudamos nuestra pers-
pectiva guiados por un marco de referencia eterno, a través de los ojos de
Jehová Dios y en correspondencia con su verdad. Cuando pensamos en el
papel de un árbol en la creación de Dios, puede que notemos la belleza de su
áspera corteza en contraste con el liso exterior de otro y, de esa forma, apre-
ciar la maravillosa diversidad de su creación y alabar a Dios por ella. Como
mayordomos de la creación de Dios, tenemos motivos para preocuparnos
del efecto en el medioambiente que produciría que el árbol fuera cortado. Se
nos ha encomendado la tarea de cuidar de la creación de Dios y, por consi-
guiente, admitir que los árboles existen dentro de la economía de Dios para
servir a fines distintos que el mero uso por los humanos. La ganancia y el
provecho de la madera que obtengan las personas o el inconveniente de las
hojas que caen durante un año, no sería lo más importante.
La contemplación cristiana también abarcaría la forma en que los seres
humanos hemos usado y, por momentos, abusado de los recursos naturales,
y la manera de descubrir nuevos métodos para usar esos recursos en servicio
de los más necesitados. La autocomplacencia de una minoría acaudalada de
la población mundial, no es un ejemplo aceptable del uso de los recursos
naturales. Un enfoque de la mayordomía que conduce al servicio, requiere
un marco espiritual mediante el cual podamos tomar decisiones terrenales.
El debate temporal se realiza en el contexto de los intereses eternos.
No debemos ver el pensamiento cristiano y el secular como exclusivo de
cristianos o no cristianos respectivamente. Los cristianos no siempre pien-
san de manera cristiana —¡una premisa importante en este libro!— y, en
ocasiones, los que no lo son piensan y actúan de acuerdo con la verdad de
Dios, en mayor medida que los que sí lo son, aunque no lo hacen a través de
los ojos de Dios o para su gloria —motivación que los cristianos redimidos
deberían tener—. Los no cristianos piensan en el medioambiente en térmi-
nos de ecología y mayordomía —principios en consonancia con la verdad
de Dios—, y puede que también consideren a los árboles en términos esté-
ticos, apreciando su belleza y diversidad —aunque no le darán la honra y la
gloria a Dios por eso—. El asunto aquí no es quién está pensando, sino el
marco de referencia utilizado y para quién se hace —un empeño temporal y
humano o uno divino y eterno—.
Una de las mayores críticas de Blamires es que el campo discursivo
donde es considerado válido el pensamiento cristiano, ha sido muy limita-
do. Es casi inexistente en materia de historia, actividad política, novelística
o poesía, interpretación musical, o investigación genética aunque, en años
recientes, se produjo un resurgimiento, bien recibido, de estos enfoques. El
pensamiento cristiano ha sido relegado a la esfera de lo «espiritual», lo que
es presumible no tiene relación con el ámbito terrenal. Esta es la idea clave
del secularismo, quitar a Dios de todo, excepto de los intereses religiosos
de una persona.
156
En contraste, los maestros que razonan a través de una mentalidad cris-
tiana, contemplan todas las áreas —terrenales y celestiales— a través de
este marco ampliado. Esta contemplación incluye el razonamiento sobre las
diferentes asignaturas que se enseñan: la administración y organización del
aula —desde las normas de convivencia, la forma de ordenar los asientos,
hasta las asignaciones académicas—, las maneras de interactuar con los
niños, los principios de aprendizaje implementados, la estructura del currí-
culo y las prácticas administrativas de la escuela. Incluso se puede pensar
de forma cristiana sobre otras temáticas como recolectar dinero para le-
che3 —cuando esto incluye la preocupación por responsabilizar a los niños,
quienes son llamados a reflejar la imagen de Dios, incluso a esa edad—. La
preocupación no radica en la forma más rápida, segura y más acertada de
recolectar dinero para la leche. La mayor motivación está en pensar la for-
ma en la que puede usarse esta pesada y mundana tarea en nuestra meta de
ayudar a los niños a convertirse en lo que Dios quiere que sean.
En muchas formas, todo este libro trata sobre la naturaleza del pensa-
miento cristiano y cómo se aplica en el proceso educativo. Nuestro interés
por el propósito de la educación va más allá de la función inmediata de pro-
veer a los estudiantes mejores trabajos a futuro y más de la «buena vida».
Nuestra preocupación por ellos va más allá de ayudarlos a obtener bue-
nas calificaciones en los exámenes o probar sus capacidades intelectuales.
Nuestro interés por el currículo no radica tan solo en darles las herramien-
tas para que entiendan cómo es el mundo. Y los maestros deben ser algo
más que administradores eficientes cuyas aulas están ordenadas y cuyos
estudiantes se desempeñan bien en todas las tareas requeridas. Todas estas
acciones y objetivos terrenales deben llevarse a cabo dentro del marco de
un propósito eterno, uno que nos fue dado por Dios para afectar, de manera
significativa, lo que hacemos y el porqué de lo que hacemos.
3
En algunas escuelas de primaria, se sirve leche y galletitas a los niños, y es costumbre que
sean ellos los que junten el dinero para pagar estos suministros. En ocasiones, el maestro asigna a
un niño la responsabilidad de recolectar el dinero de los demás. (N. del T.)

1. ¿Hasta qué punto defines el concepto de ti mismo sobre la base de

lo que entiendes sobre el propósito de Dios para tu vida al momento
de crearte, y de lo que hizo por ti en la cruz? Responde con total
franqueza, ¿dónde entiendes que no estás viviendo por el evangelio,
sino por tus capacidades y por lo que otros piensan de ellas?
2. Si el fruto del Espíritu no es tan evidente en tu vida como quisieras,

¿qué estás dejando de creer que te mantendría más en sintonía con
el Espíritu? ¿Qué te ayudaría a vivir más en el poder del Espíritu
Santo?
3. ¿Te sientes atascado en un número limitado de estilos de interac-

ción? ¿Qué te haría libre para ser más flexible y adaptable?
4. ¿Cómo expande tu marco de pensamiento la discusión acerca del

pensamiento cristiano? ¿De qué maneras necesita expandirlo más?
158
14
EL PAPEL QUE JUEGAN LOS
MAESTROS
Es una obviedad decir que los maestros cumplen varias funciones, sin
embargo, la enseñanza redentora requiere el examen de los roles que cum-
ple un redentor. Por lo tanto, comenzaremos nuestra mirada a estas funcio-
nes examinando a Jesús como maestro —aunque no debemos intentar usar
la Biblia como un libro de pedagogía—.
JESÚS, NUESTRO MODELO

Al usar a Jesús como modelo, tenemos que diferenciar entre la divini-
dad de Jesús y la humanidad de los seres humanos. Podemos ver cómo, sin
duda, Jesús tenía una habilidad sobrenatural para entender lo que estaba
en la mente de las personas y cómo reaccionar ante ellas. Sin embargo, no
debemos atrevernos a desechar todo el ejemplo de Jesús como maestro, por
el simple hecho de que él era Dios y nosotros no. Si miramos de cerca sus
prácticas, veremos que están de acuerdo con las ideas bíblicas que hemos
discutido con anterioridad. Por consiguiente, podemos aprender mucho de
su tarea como maestro.

JESÚS ENSEÑÓ CON AUTORIDAD

Los que escuchaban y observaban a Jesús notaban que su enseñanza era
diferente a otras, porque enseñaba con autoridad (Mateo 7:29). Él sabía lo
que hacía y lo llevaba a cabo sin vacilación. Su autoridad, sin embargo, no
era algo que usaba para su propio beneficio, sino que le había sido dada por
el Padre (Mateo 28:18). Como Jesús pasaba mucho tiempo en oración con
su Padre (Marcos 1:35), era capaz de discernir la voluntad de Dios para su
vida, usando su autoridad de manera correcta.
A diferencia de otros líderes, Jesús no usaba su potestad para «enseño-
rearse» sobre las personas. Él��
��
era un siervo —incluso un siervo sufrien-
te— y su autoridad era validada ante ellas, en parte, por la forma en la que
les servía (Mateo 20:28). Se entregó por completo a los demás y satisfizo
sus necesidades, sin transigir ni comprometer la verdad de Dios. Nunca los
abandonó —como un pastor que cuida y se preocupa siempre por sus ovejas
(Salmo 23)—.
Las personas respetan la posición de un líder que se relaciona de esta
manera con sus seguidores. Esta cualidad de «líder-siervo» permite el uso
de la autoridad para influenciar a otros en relación con lo que deben creer
y hacer. Sin ella, el ministerio de Jesús no hubiera sido más efectivo que el
de los demás maestros de su tiempo, como los fariseos, que solo enseñaban
a las personas la manera de comportarse y en qué creer. Como Jesús, los
maestros deben validar su autoridad, en parte, mediante el servicio.
JESÚS VIVÍA LO QUE ENSEÑABA

Está claro que no existía ningún conflicto entre lo que Jesús enseñaba y
la forma en que vivía. Él podía afirmar que era la verdad que enseñaba (Juan
14:6); añadiendo integridad a su autoridad, sin la cual tendría poco valor
su influencia en el estilo de vida o las creencias de otra persona. Una de
las mayores quejas de Jesús, acerca de los otros maestros de su tiempo, era
que actuaban con hipocresía (Mateo 23:13-29) y esta motivación los hacia
ineficaces para enseñar la verdad de Dios.
JESÚS ERA PERSONAL

Como maestro, Jesús nunca fue distante o mecánico. La relación con
sus discípulos y con aquellos que sanó era muy personal, incluso en en-
cuentros breves. La compasión y la ternura caracterizaban muchos de esos
cruces (Mateo 20: 29-34). Hasta sus reprensiones eran resultado de su amor
(Apocalipsis 3:29). El escritor de Hebreos nos recuerda que precisamente
esta es la naturaleza de la disciplina de Dios (Hebreos 12:5-6). Jesús estaba
involucrado de manera profunda y personal en la vida de quienes conoció,
en especial con la de aquellos que le siguieron. Su mensaje era poderoso
y transformaba la vida de las personas, pero ese cambio solo ocurría —al
160
igual que hoy— a través de un encuentro personal con Jesús. Conocerlo de
manera personal es la única forma de que nuestro corazón esté cimentado
en la verdad y en el autor de esta. Él mensaje sin la persona es inservible y,
por lo tanto, viene ligado a aquel que lo proclama (Juan 14:6).
EL ESTILO DE INTERACCIÓN DE JESÚS SATISFACÍA LAS

NECESIDADES EN CADA SITUACIÓN
Jesús parecía ser un experto en adaptar su estilo de interacción a las
necesidades personales y al contexto de cada situación. Él no se acercaba
a todos ni a todas las situaciones de la misma manera. Cuando la persona
y el ambiente demandaba una respuesta tierna y compasiva, él se la daba
(Marcos 1:41, 6:34, 8:2; Lucas 15:20). Si las preguntas eran apropiadas para
que las personas se dieran cuenta de sus pecados o de su incapacidad para
entender, Jesús hacía preguntas (Juan 3:10; Lucas 5:22-23; Marcos 3:4). Él
era capaz de ampliar el pensamiento de sus oyentes al usar ejemplos e ilus-
traciones con las que se pudieran relacionar (Mateo 18:23-35; Lucas 15:4-
7). En algunas ocasiones, era necesaria una reprensión (Mateo 8:26, 16:23).
Aunque no sucedía muy a menudo, cuando la situación lo demandaba, pro-
nunciaba un discurso en vez de un diálogo (Mateo 5-7). Su habilidad para
adaptarse a cada contexto era importante en su efectividad como maestro.
PROFETA, SACERDOTE Y REY

Los roles de profeta, sacerdote y rey son dados a todos los que afirman
que Jesús es su Señor y Salvador. Dios nos dio la responsabilidad de ejercer,
en su nombre, una medida de control sobre la creación, y debemos hacerlo
a su manera. En el Antiguo Testamento, designó a algunas personas en el
servicio de administrar los asuntos humanos en su rol de profetas, sacerdo-
tes o reyes. Vemos cómo, en el caso de Jesús, las tres funciones son des-
empeñadas por una misma persona. Como los maestros están involucrados
en ayudar a sus estudiantes a administrar, tanto los asuntos humanos como
la creación, estos oficios son importantes a la hora de comprender su tarea
(Steensma, 1971).
PROFETA
La principal función de un profeta es conocer, interpretar y hablar la
verdad de Dios, lo que implica conocerlo a él, a uno mismo y al resto de la
creación. Todo este entendimiento debe ser guiado por una comprensión de
la revelación de Dios, pero demanda, además, una experiencia personal en
cada categoría.
Comenzamos a tener un conocimiento del yo y del mundo que nos rodea
cuando somos jóvenes. Incluso los más pequeños pueden interpretar las ex-
periencias, las cuales conducen a creencias y compromisos que constituyen

un campo de conocimiento. Las ideas se convierten en el fundamento para

la acción y, a su vez, estas se fundamentan en algún tipo de experiencia
personal. Por lo tanto, saber e interpretar, en este sentido, resulta una parte
muy natural de nuestra existencia. Intentar conocer e interpretar cualquier
asunto de la realidad sin ninguna experiencia en ella es arriesgado. Es muy
importante, entonces, que tanto los maestros como los estudiantes «experi-
menten» el contenido de las ideas y eventos debatidos en clase.
Sin embargo, es importante, como cristianos, considerar el marco de
comprensión utilizado en la interpretación de esas experiencias. Hay todo
tipo de enfoques, cada uno de ellos es religioso, por depender de un ejerci-
cio de fe para creer en él y actuar sobre su base. Obviamente, el cristiano
está interesado en utilizar un marco acertado en términos de la realidad de
Dios —que nos permita ver cada asunto como es en verdad—. Dios, en su
sabiduría y misericordia, no nos abandonó a nuestros propios recursos en el
desarrollo de estas cuestiones, sino que nos dio una revelación escrita que
podemos usar como nuestro parámetro de entendimiento.
Así que mientras que todos los maestros cumplen con el papel de profeta
al saber e interpretar de alguna manera, un maestro cristiano sabe e interpre-
ta las ideas y experiencias a través de la Biblia. Toda interpretación acerca
de la creación —la ciencia, el lenguaje o las matemáticas— debe hacerse a
través del conocimiento de la Palabra de Dios. El maestro cristiano posee
herramientas para conocer, interpretar y hablar con exactitud, siempre y
cuando este afirmado en la Biblia y tenga una experiencia personal y un
compromiso con ella. No es necesario decir que un compromiso tal con la
Palabra solo puede tener significado en una relación de compromiso con el
Dios vivo, quien nos dio las Escrituras.
SACERDOTE
El papel sacerdotal de un maestro comprende tareas similares a las de los
sacerdotes del Antiguo Testamento. El sacerdote era un intercesor, alguien
que oraba por su pueblo y realizaba las labores necesarias para restablecer
la relación de este con Dios. Restaurar nuestra relación con Dios y con toda
su creación es necesario, además de ser una promesa de nuestra redención.
Cuando Jesús vino a reconciliar al mundo con su Padre (Colosenses 1:19-
20), nos dio la misión de ser sus agentes reconciliadores (2 Corintios 5:18-
19). ¿Cómo debemos hacerlo? Aunque ofrecer sacrificios físicos ya no es
un medio necesario para la reconciliación, la oración es sin duda un tipo
apropiado de intercesión. La oración del maestro por y con los estudiantes
debe ser una tarea regular en su vínculo. Es poco probable que las relacio-
nes destruidas sean restauradas tan solo por el esfuerzo humano, por este
motivo debemos buscar, en oración, la intervención del Espíritu Santo.
La enemistad casi siempre ocurre cuando una persona fracasa en escu-
char o ser sensible a las necesidades de otra. Por consiguiente, la restaura-
162
ción y la reconciliación, a menudo, implican hacer lo opuesto —atender y
tratar de responder a sus requerimientos—. Si los maestros pretendemos
actuar como agentes reconciliadores, entonces debemos escuchar, com-
prender y reaccionar, de manera adecuada, ante el dolor, la ira, los miedos y
la confusión de los estudiantes. La oración es necesaria, pero no es nuestra
única responsabilidad. Escuchar nos proporciona una información que nos
ayuda a orar de forma más inteligente, pero lo que es incluso más importan-
te, nos permite responder de manera útil, en lugar de agravar la situación.
Saber que alguien nos escucha es de gran importancia al momento de nues-
tra restitución, porque nos permite liberarnos del dolor más rápido.
Sincerarnos con nuestros estudiantes facilita además una atmósfera pro-
picia para la restauración. A causa de que Jesús se identificó de una manera
muy concreta, sabemos que tenemos un sumo sacerdote que nos comprende
(Hebreos 2:14-18, 4:15). Sanamos con más facilidad cuando entendemos
que otros nos comprenden al haber también experimentado problemas, con-
fusión y sufrimiento. Los maestros que parecen mirar por encima el mundo
de los estudiantes, no son muy accesibles y, a menudo, no pueden ofrecer el
amor y el perdón necesario para restaurarlos y reconciliarlos. Si no pueden
identificarse con ellos, tampoco podrán ejercer bien su función sacerdotal.
Por último,��
��
la habilidad de escuchar, comprender e identificarse tam-
poco satisface todas las necesidades. Los maestros deben tener, además, la
capacidad de confrontar, cuando sea necesario y de manera amorosa, a los
estudiantes o a determinada situación. La sanidad viene a través del perdón,
y el perdón se otorga después de haber admitido el error y haber reconocido
la verdad. La mayoría, por no decir todas las rupturas en las relaciones,
ocurren cuando la verdad es ignorada, tergiversada o negada. Los maes-
tros llamados a actuar como agentes de reconciliación no pueden pretender
que aquello que causó este distanciamiento desaparezca de alguna manera,
como por arte de magia. Sin embargo, la justa confrontación debe realizarse
de manera sensible. No tenemos permiso para tratar a los ofensores como
algo menos que portadores de la imagen de Dios que necesitan compasión.
Incluso el castigo debe imponerse con sensibilidad.
REY
El rol de rey implica el uso correcto de la autoridad. Cuando examina-
mos la forma en la que Jesús usó su poderío, vemos un ejemplo de cómo
los maestros deben ejercer el papel de reyes. La autoridad es utilizada para
controlar una situación, pero también es puesta en práctica en el servicio a
los estudiantes. Jesús fue un rey-siervo y, por lo tanto, nada de lo hecho por
los maestros puede estar motivado tan solo por el propósito de mantener el
control o imponer su autoridad. Al contrario, como docentes debemos usar
esta facultad para permitir que nuestros estudiantes sean todo aquello para
lo que fueron creados.

Parte del propósito de su creación es que sean conocedores de la verdad

—como mencionamos en nuestro estudio sobre el rol profético del creyen-
te—. Esto es algo que Dios concibió para todo su pueblo. Como un líder-
siervo, el maestro es responsable de guiar a los estudiantes al descubrimien-
to de la verdad sobre Dios, ellos mismos, los demás, el resto de la creación
y la forma en la que esta funciona. Y para esto, deben usarse varias técnicas
con el fin de guiar a sus estudiantes en este hallazgo —debemos recordar
que el siervo-rey Jesús guió a sus discípulos a través de la experimentación
de sus enseñanzas—. Sea que estuviera dando un discurso, desafiando las
tradiciones de los hombres, haciendo preguntas o contando historias, él con-
ducía a sus estudiantes por medio de una capacitación que los pusiera, de
manera personal, cara a cara con la verdad, llevándolos más allá de su mera
aprobación intelectual. Es necesario un método como este para entrenar a
nuestros estudiantes en la tarea de que conozcan la verdad de Dios.
Este tipo de conocimiento los coloca muy cerca de tener sus propias
posiciones de autoridad. Pero todavía necesitan conocer la verdad de forma
que les permita ejercer dominio en una manera que honre a Dios —la co-
rrecta, justa y amorosa aplicación de lo que saben—. Cuando los estudian-
tes conocen la verdad acerca de Dios, de ellos mismos y de la creación, de-
ben ser desafiados a usar ese conocimiento y los recursos del mundo para la
gloria de Dios y el beneficio de los demás. Ellos son llamados a ayudar en el
desarrollo del potencial creativo existente en las personas y en la creación.
Al hacer esto, dan testimonio de la redención que han encontrado en Jesu-
cristo, porque actúan como siervos-reyes por derecho propio, no explotando
con egoísmo el medioambiente o a sus semejantes, con el fin de obtener co-
modidades y ganancias personales. En un mundo que gime bajo los efectos
del pecado, un uso correcto y cuidadoso del conocimiento se convierte en
un testigo poderoso de la redención. Los maestros deben vivir ellos mismos
como conocedores de la verdad y guiar a sus estudiantes a hacer lo mismo.
JESÚS, NUESTRO PASTOR

Aunque los maestros cumplen con el oficio de profeta, sacerdote y rey,
así como lo hizo Jesús, también reciben la especial y privilegiada tarea de
pastorear. Jesús fue el buen pastor, y las ovejas conocían su voz y le seguían.
Como pastor, su vida se consumía con su rebaño, ya que estos animales re-
quieren de un constante cuidado. Pastorear implica múltiples actividades
(Keller, 1970).
Los ojos de los pastores están siempre sobre sus ovejas, conscientes
de sus acciones. Ellos deben estar de continuo alertas a que no se hieran
ellas mismas o a las demás. Los estudiantes caídos, finitos e inmaduros
son capaces de lastimarse a sí mismos o a otros, por medio de la apatía,
las palabras hirientes o al mezclar sustancias en una clase de Química. Un
pastor interviene cuando es necesario, a veces usando la vara con firmeza,
164
aunque siempre con compasión. Nunca dañaría a sus ovejas, así como un
maestro debe reconocer la dignidad de los estudiantes cuando los corrige y
los orienta.
Los pastores también guían de manera amorosa a las ovejas utilizando
sus cayados, los que las ayuda al moverse de un lugar a otro y observar
con cuidado por dónde van. Los educadores deben tomar las manos de los
estudiantes para guiarlos en su aprendizaje hacia donde necesitan estar.
Sostenerlos de las manos no es mimarlos; es darles la certeza de que no
están solos, de que el maestro-pastor los acompaña en el viaje. Así como el
cayado proporciona comodidad y seguridad para la oveja, el maestro debe
proveer comodidad y seguridad al estudiante.
Los pastores mantienen las cercas reparadas —estableciendo los límites
apropiados— para que las ovejas no deambulen, alimentándose con pastos
poco nutritivos o dañinos. No obstante, les dan la suficiente libertad para
vagar y encontrar pastos de su agrado. Ellos no ponen el alimento en un
comedero en frente de las ovejas, ellas deben moverse a través del pastizal
para encontrar las mejores hierbas. De la misma manera, el maestro provee
la cantidad adecuada de orden, libertad y responsabilidad, dando siempre
a los estudiantes lo que son capaces de manejar y exigiéndoles su máximo
esfuerzo —en vez de hacerlo todo por él— sin dejar de brindarles opciones
a lo largo del camino. Este tipo de ambiente favorece la seguridad, la digni-
dad y el sentirse amado.
Los pastores son increíblemente pacientes y muy pocas cosas les harían
perder el control sobre sí mismos. Hacerlo podría asustar a las ovejas, las
cuales no pueden alimentarse o crecer en ese estado. Estos animales no
son muy astutos y a menudo son bastante indefensos. Pueden encontrar
mil maneras de meterse en problemas y morir. Pero el pastor siempre está
ahí, ayudando a las ovejas insensatas que quedan atrapadas en la cerca,
que caen de espaldas, que se han descarriado para tomar agua sucia o que
obstinadas trataron de ir donde no debían. Ese mismo patrón es aplicable a
los maestros.
Aunque pastorear ovejas no es muy glamoroso o popular, los pastores
están comprometidos con su cuidado; ellos no se preocupan demasiado de
lo que sucede en otras partes del mundo. Pastorear es una vocación a tiem-
po completo y es preciso que estén libres de distracciones para que puedan
atender a las ovejas y no perder ninguna a causa de los depredadores. La
tarea demanda una devoción resuelta hacia estos animales. Lo mismo suce-
de con los educadores. Aquellos que están demasiado distraídos con otros
asuntos en el mundo, no serán capaces de prestar suficiente atención a sus
estudiantes. Enseñar es una profesión a tiempo completo.
El pastor principal irá tras una oveja perdida, mantendrá viva a aquella
que otros quieren desechar y nunca se rendirá con la descarriada. No dejará

ir a una oveja que considere parte del rebaño. Una devoción tal es difícil
para un maestro, pero su deber es seguir amando al niño difícil o rebelde,
incluso cuando ese amor sea costoso para el maestro y exasperante para los
otros niños que debe cuidar.
Un pastor conoce bien a sus ovejas, con todas sus peculiaridades y temo-
res. Él es tan observador, tan compasivo y preocupado, y tan cercano a ellas,
que comprende todos sus temores, cada movimiento y cada preferencia. No
puede cuidarlas bien si no las conoce bien. ¿Acaso no sucede lo mismo con
el maestro?
Por último, es una obviedad decir que el pastor se preocupa más por las
ovejas que por cualquier otra cosa. Puede que quiera que todos admiren sus
exuberantes pastizales, pero solo por el orgullo de tener ovejas bien alimen-
tadas. Tal vez desee tener los abrevaderos más limpios, pero es a causa de
que pretende que sus ovejas reciban agua fresca y saludable. O quizá esté
orgulloso de su perro ovejero, pero es por la ayuda que le brinda al prote-
ger a las ovejas de algún daño. Puede estar muy contento con la lana que
obtiene de sus ovejas, pero en realidad se goza de tener las mejores ovejas
de la tierra. Para los maestros, los símbolos externos y los resultados de los
exámenes tienen poco valor, a menos que sean un verdadero medio para
ayudar a los maravillosos niños que están bajo su cuidado a crecer y dar
los frutos que Dios desea. Los maestros redentores no se preocupan tanto
por las apariencias, sino más bien por los estudiantes que Dios les ha dado.
EL MAESTRO: UN RESUMEN
En los tres capítulos anteriores, hemos examinado algunas verdades so-
bre los maestros redentores. Nuestro examen no ha sido exhaustivo, pero
resumiremos lo visto sobre este tema:
• Portadores de la imagen de Dios. Así como los estudiantes fue-
ron hechos a imagen de Dios, lo mismo sucede con los educa-
dores. Enseñar es la profesión en particular donde se exhibe el
significado de ser portadores de esa imagen. Los maestros deben
tomar, de manera activa, el control del proceso de aprendizaje y
trabajar hacia un propósito valioso, además de pensar y accio-
nar de manera creativa, ejerciendo su autoridad de forma libre
y responsable.
• Finitos, caídos y redimidos. Los maestros están lejos de ser un
modelo perfecto de aquello que los estudiantes deben ser. Estos
sufren las limitaciones de su naturaleza creada y de los efectos
del pecado, al igual que sus estudiantes. Pero los maestros cris-
tianos han sido restaurados a una correcta relación con Dios y,
por lo tanto, tienen la capacidad de hacer todo como él lo ordena.
166
• Caracterizados por atributos divinos. Si bien ningún maestro
debe ajustarse a un conjunto de rasgos personales para ser eficaz,
las características prescitas en la Biblia para todos los creyentes
son muy importantes para la tarea del docente. Los conceptos
de sí mismo que tengan los educadores, deben formarse sobre
la base de una identidad y seguridad cimentada en la persona y
obra de Cristo. Ellos deben exhibir el fruto del Espíritu utilizan-
do, de manera apropiada y para una situación determinada, esas
cualidades en la interacción con sus estudiantes. Por último, es
necesario que tengan, desde un marco de referencia eterno y so-
brenatural, pensamientos y acciones cristianos, incluso cuando
se trate de consideraciones terrenales.
• Modelos de Jesús. Aunque Jesús es divino y nosotros no, somos
capaces, no obstante, de emular su método de enseñanza. Debe-
mos enseñar con autoridad como él lo hizo, vivir lo que enseña-
mos y personalizar nuestra enseñanza para ajustar nuestro estilo
de interacción a las necesidades del estudiante y las exigencias
del ambiente.
• Profetas, sacerdotes y reyes. En tiempos del Antiguo Testa-
mento, Dios designó profetas, sacerdotes y reyes para ejercer el
control sobre las relaciones humanas y la creación. Con la veni-
da de Jesús como sumo sacerdote, esas funciones fueron dadas a
todos los creyentes. El papel profético implica el conocimiento e
interpretación de la verdad de Dios, su revelación en las Escritu-
ras y su creación. El rol sacerdotal conlleva influir, como agentes
de restauración, en las vidas deshechas en un mundo corrompi-
do. La tarea del rey supone la utilización del conocimiento y la
autoridad para servir y gobernar de forma justa y correcta.
• Pastores. Los pastores ofrecen una completa atención a sus ove-
jas, establecen límites y proveen comida nutritiva y agua limpia
para que se nutran por sí solas. Están siempre pendientes de lo
que las ovejas hacen y se involucran con seriedad en su cuidado.
Son el centro de sus preocupaciones, y su amor por ellas no per-
mite que alguna rebelde se marche fácilmente.

1. ¿Cuáles son tus mayores desafíos a la hora de cumplir tu rol como

profeta, sacerdote y rey en el proceso educativo? Haz referencia, por
separado y de manera específica, de cada uno de ellos.
2. ¿Qué te ayudaría a cumplir esos retos?
3. Hazte el mismo cuestionamiento sobre tu rol como pastor. ¿Conoces

lo suficiente sobre el cuidado de ti que tiene el Pastor, como para
imitar su pastorado? Medita en esto y responde.
168
15
IDEAS FUNDAMENTALES
SOBRE EL APRENDIZAJE
Como sucede con cualquier campo de investigación académica, la Bi-

blia no es un libro de texto sobre teoría del aprendizaje. No obstante, nos
brinda principios y conceptos sobre los cuales construirla y contra los cua-
les medimos nuestra investigación, búsqueda y teorización. Con esa no-
ción en mente, daremos una mirada al concepto de aprendizaje. Veremos
a continuación algunas ideas significativas y con bases bíblicas que debe-
rían influir en nuestra interpretación sobre este tema y, por consiguiente, en
nuestra forma de enseñar. Espero que el lector pueda percibir la relación
entre las diferentes ideas, a pesar de no estar organizadas en un intento
por construir una teoría estructurada. Los próximos dos capítulos tratarán
algunos conceptos fundamentales relacionados con el aprendizaje y los dos
capítulos siguientes a estos, se centrarán un poco más en el proceso en sí.
LA IMAGEN DE DIOS
El principio bíblico más esencial acerca del aprendizaje es que los niños
aprenden junto con su naturaleza. Mientras se instruyen no abandonan su
esencia como portadores de la imagen de Dios. Todo lo que hemos descu-
bierto acerca de sus características como seres creados, caídos y redimidos,
debe ser el fundamento para comprender el contexto y el proceso por el cual

ellos aprenden. Por ejemplo, si tratamos, según el diseño divino, con seres
activos, racionales y creativos, ¿��
��
por qué pretendemos que sean simples re-
ceptores y que tan solo acepten lo que se les enseña en el proceso educativo,
o que resuelvan los ejercicios al final del capítulo en vez de involucrarnos
en sus vidas y atender las circunstancias que les están afectando en ese
momento, tanto a ellos como a sus compañeros? Si utilizando estos medios
esperamos que se involucren con el verdadero aprendizaje, negamos enton-
ces su naturaleza.
Cada característica de la esencia de los seres humanos, identificada en
los capítulos anteriores, tiene relevancia para el aprendizaje. Mi consejo
es que revises la lista que resume los capítulos del 8 al 11 y consideres
las implicaciones para el aprendizaje de cada una de estas particularidades.
También es importante que te percates acerca de que sin importar cuánta in-
vestigación se halla hecho al respecto, cualquier concepto relacionado con
el proceso de aprendizaje, contrario a la naturaleza de las personas desde
una perspectiva bíblica, no puede ser aceptado en un sentido literal. Puede
que alguno de ellos tenga algún gramo de verdad, pero debe ser extraído
y puesto en un contexto bíblico apropiado, requiriendo a menudo mucha
revisión antes de ser útil en nuestra construcción de un enfoque cristiano
del aprendizaje.
EL CORAZÓN Y LA CONDUCTA
Dado que casi todas las discusiones o definiciones acerca del aprendizaje
implican, en el proceso educativo, un reconocimiento de la importancia de
impactar en la conducta, es crucial que comencemos con una comprensión
bíblica sobre la fuente del comportamiento humano. Esta temática es fun-
damental, porque sin una debida comprensión de dónde se origina nuestro
comportamiento, podemos centrar en el lugar equivocado nuestros esfuer-
zos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, si creemos que
el origen de la conducta humana radica en el medioambiente, pondríamos
de seguro nuestros mayores esfuerzos en crear el ambiente adecuado para
favorecer el aprendizaje. Si, por el contrario, entendemos que el compor-
tamiento es el resultado de reacciones químicas en el cerebro, podríamos
quizá potenciarlo a través de drogas u otras sustancias químicas, o si con-
cluimos que la fuente de la conducta es el intelecto, trabajaríamos duro
para influir en las mentes mediante la actividad intelectual. Sin embargo,
la Biblia nos enseña con claridad que el corazón es la fuente del comporta-
miento humano y, por lo tanto, juega un papel primordial en el aprendizaje.
Cualquier consideración sobre la enseñanza debe estar relacionada con el
vínculo existente entre el corazón y el comportamiento, ya que este último
solo se ve afectado cuando la verdad llega al primero.
Es muy difícil definir corazón, pero esta palabra se usa de manera repe-
tida en las Escrituras. Por otra parte, parece que los hebreos no tenían nin-
170
guna dificultad con su significado. Quizá podemos empezar diciendo que
se trata del mismo centro de nuestro ser, aquello que comprende o abarca
todo lo que somos. El Señor mira el corazón del ser humano en lugar de
nuestras apariencias externas (1 Samuel 16:7). Jesús dijo que el corazón es
el centro motivador de toda la conducta, sea buena o mala (Marcos 7:21,
y siguientes; Mateo 12:33-35). El salmista admitió que lo proferido con
nuestra lengua proviene del corazón (Salmos 39:3) y Jeremías reconoció
su importancia en afectar la mente y las acciones (Jeremías 17:9-19). En
breve, veremos cómo Pablo, en su escrito a la iglesia en Éfeso, relacionó el
corazón, la mente y el estilo de vida.
Cornelius Jaarsma (1961: 46) atribuye al Dr. Hoekema una lista de pa-
sajes que describen corazón como una palabra polisémica que significa: «el
centro de las emociones, la voluntad, el pensamiento, el pecado, la rege-
neración y los procesos que comprenden nuestra renovación espiritual, la
fe y la práctica de las virtudes cristianas.» Es obvio que el corazón abarca
más que tan solo la mente y el cuerpo, aunque son parte intrínseca de este;
y que es más que una autoimagen, aunque también se incluye. Es la esencia
misma de nuestro ser, donde nace y reside nuestra comprensión, compromi-
sos, creencias y acciones. Si el método de enseñanza pretende favorecer el
aprendizaje, debe estar dirigida al corazón —una idea que exploraremos de
manera práctica en un capítulo posterior—.
EL APRENDIZAJE COMO ACEPTACIÓN DE LA

VERDAD
El corazón, entonces, está en la raíz del aprendizaje. Como este último
está vinculado con la conducta, es de entenderse que tanto la mente como
las acciones son parte en su desarrollo —todo el ser de una persona par-
ticipa en el proceso de aprendizaje—. En la Biblia, vemos el aprendizaje
como un proceso dinámico y personal que implica un compromiso del co-
razón hacia lo que considera verdadero, evidenciando este contrato en una
respuesta activa. Por lo tanto, podemos definir aprendizaje basados en las
implicaciones bíblicas: «aceptar —en el corazón— algo como verdadero,
lo que tendrá un impacto en la conducta posterior». Este proceso implica
cierto grado de comprensión previo a la aceptación de esa verdad, pero no
tiene porque limitarse a un entendimiento expresable en palabras. Más bien,
evidencia que se ha establecido una relación entre la persona y el evento
o idea. Sea que podamos o no articular esta relación —con frecuencia un
niño pequeño no puede—, la idea o experiencia se incorpora al conjunto de
creencias personales, estableciéndose cierto tipo de relación entre el «��
��
cono-
cedor» y lo «conocido».
Tomaremos Efesios 4 como base bíblica para nuestra definición de
aprendizaje, aunque puede hallarse también en otros pasajes y en las teorías

seculares del aprendizaje. El contexto de este capítulo es la discusión de

Pablo con los creyentes acerca de su conducta, y en contraste con la de los
no creyentes. Un corazón comprometido con la verdad —por ejemplo, Jesu-
cristo— conduce a nuevos pensamientos y a un renovado estilo de vida. La
definición de aprendizaje se produce entonces mediante la comprensión de
la relación existente entre ese compromiso y nuestro comportamiento. La
conducta exterior de los no creyentes era el resultado de una comprensión
y pensamiento entenebrecidos, claramente conectada a la dureza de sus co-
razones. Ellos creían que el propósito de la vida era satisfacer sus deseos de
autocompasión y, por consiguiente, en eso empeñaban su búsqueda (Efesios
4:17-19). No obstante, Pablo indica que los creyentes no «conocieron», o
llegaron al conocimiento de Cristo, aceptando las cosas que los no creyentes
sostenían como verdaderas. En su lugar, aceptaron la verdad en y mediante
Jesús —un conjunto de creencias por completo diferente—. Sus pensamien-
tos y acciones no eran los mismos, porque habían aceptado en sus corazones
la verdad de Cristo (Efesios 4:20-24).
Para cada persona, creyente o no, el «caminar» (conducta exterior) de-
pende de una mentalidad que a su vez se interrelaciona con el compromi-
so del corazón hacia algo que considera verdadero. Podemos aceptar una
mentira como verdadera y vivir en consecuencia, o aceptar la verdad y res-
ponder a ella. Cualquiera sea el caso, el proceso pareciera ser el mismo. La
diferencia obvia es que se requiere de la obra del Espíritu Santo en nuestros
corazones para que estos sean receptivos a la verdad objetiva, ya que solo
puede conocerse a través de una relación apropiada con su Autor. Cualquier
«��
verdad��
»��
aceptada fuera de esta relación es una distorsión. Aunque discuti-
remos en breve lo sucedido durante el proceso de aprendizaje, resumiremos
algunas ideas fundamentales:
1. Requiere la participación de la persona.
2. Ocurre a un nivel que involucra todo el ser —no solo la mente—.
3. Exige que la persona se comprometa con la verdad y actúe sobre
esa base —sea que ese compromiso fortalezca una conducta ya
existente, cree una nueva o deje a la persona en un estado tem-
poral de confusión donde dude de cómo comportarse—. No ha-
cer nada, de acuerdo con esta definición de aprendizaje, implica
estar haciendo algo.
CREENCIA Y ACCIÓN
Esta definición de aprendizaje sugiere que la relación entre los compro-
misos (creencias) y el comportamiento (acciones) es importante. Para com-
prender el proceso de aprendizaje, es necesario entender cómo se desarrolla
este vínculo e interactúan entre sí estos dos conceptos.
172
Cuando examinamos la manera en que la Biblia describe el corazón
como la fuente de la conducta humana, parece claro que nuestras acciones
(conducta externa) son el resultado de nuestras creencias y compromisos.
Creemos, pensamos y actuamos. Sin embargo, incluso una contemplación
superficial del proceso de aprendizaje mostraría cómo este proceso no es tan
simple. De alguna forma, sabemos que nuestras acciones también afectan
nuestras creencias y estas tienden a cambiar. Incluso creemos en ciertas
verdades, pero no logramos actuar de acuerdo con ellas, por mucho que
queramos. También hemos admitido que las creencias que con tanta segu-
ridad profesamos verdaderas, puede que no sean las que controlen nuestro
comportamiento en determinadas situaciones. Entonces, ¿qué decir?
Existe abundante razón —tanto en la enseñanza bíblica como en la in-
vestigación— para creer que nuestras acciones también influyen en nuestras
perspectivas y creencias. El concepto de conocer, en el Antiguo Testamen-
to, implicaba una respuesta obediente. Mientras que la fe provocaba de se-
guro una reacción, el conocimiento de Dios se daba por el resultado de esa
acción. Sin ella se carecía de un conocimiento de Dios en el corazón. Hacer
lo que Dios ordenaba, conducía a una comprensión acerca de quién era él
y lo que hacía en el mundo. En otras palabras, el conocimiento de Dios se
desarrollaba en la respuesta de la persona —una indicación clara de que las
creencias sobre Dios y el mundo no pueden desarrollarse sin una respuesta
activa a la revelación de Dios—.
Juan señala que esto es cierto también para los creyentes del Nuevo
Testamento. Para conocer en verdad a Dios, debemos realizar actos de amor
hacia los demás (Juan 14:23). Esta obediencia es capaz de mostrar la ver-
dad. No podemos conocer a Dios si no lo hemos experimentado, porque
Dios es amor. Jesús dijo, además, que tanto él como su Padre habitarían
con aquellos que obedecieran sus enseñanzas (Juan 14:23). Tal obediencia
demuestra la realidad del amor por Jesús y trae como resultado nuestra resi-
dencia con el Padre y con el Hijo —otra indicación de que actuar resultará
en un mayor conocimiento—.
Pablo alentó a los filipenses a ocuparse en su salvación con temor y
temblor (Filipenses 2:12) —trabajar para llegar a la plenitud del conoci-
miento que poseían respecto a qué y quiénes eran—. Les dijo que no se
preocuparan, sino que encomendaran todo al Señor mediante la oración y la
acción de gracias. Les habló además que pensaran en lo que es verdadero,
noble y puro, poniendo en práctica lo que habían aprendido de él (Filipenses
4:4-9). En otras palabras, deben hacer algo en relación con lo que saben
que es verdadero, sea que sientan deseos de hacerlo o no. Parece implicar
que haciendo lo que ellos saben que deben hacer, obtendrán resultados que
los ayudarán a tratar con cualquier situación que les esté preocupando. La
perspectiva será entonces influenciada por las consecuencias de la acción
tomada.

Podemos reunir algunas evidencias adicionales para fortalecer la idea

de que la acción influye en la actitud y la creencia. Si observamos ciertos
grupos religiosos fuera de la principal corriente del cristianismo, veremos
como algunos de ellos tienen miembros que se comprometen de forma fa-
nática con sus creencias —Testigos de Jehová, Movimiento de los Santos
de los Últimos Días, Iglesia de la Unificación de Sun Myung Moon y mu-
chos otros grupos de culto—. Estos movimientos religiosos crean discípu-
los comprometidos poniendo a sus miembros a trabajar como misioneros e
involucrándolos en hacer distintas tareas (Myers, 1976).
Cuando actuamos en situaciones de aprendizaje, las consecuencias de
nuestros actos sirven como una nueva información que manejar, la cual
aceptaremos tal y como es, la alteraremos de ser necesario o la rechaza-
remos por completo. En cualquier caso, se convertirá en una nueva ex-
periencia que incorporaremos a nuestro sistema de creencias. Así que las
consecuencias de nuestras acciones influyen en lo que creemos y en cómo
accionamos luego como respuesta a esa creencia. Debemos admitir que so-
mos responsables por nuestras propias creencias y acciones. La consecuen-
cia de cualquier acto puede ser incorporada de manera diferente y de forma
distinta por dos personas. Lo que a uno pudiera parecerle un resultado muy
negativo y, por lo tanto, un llamado a evitar ese comportamiento en el futuro
—por ejemplo, perder el control bajo la influencia de las drogas—, a otro
le podría parecer un desenlace positivo, estimulando la repetición de esa
conducta —drogarse podría producir la aceptación de sus compañeros—.
Una persona ajena a ese acto no puede determinar cómo las consecuencias
influirán en las creencias, solo la persona en cuestión es capaz. Los asesinos
de Jesús pensaban que actuaban de manera correcta al rechazarlo. En cam-
bio, Pedro sufrió de forma profunda cuando lo hizo.
EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL ENTORNO

Jaarsma (1961) plantea que existen tres factores que afectan el desarro-
llo humano —y, por lo tanto, el aprendizaje—: el yo, los genes y el entorno.
Ya hemos discutido con anterioridad el correspondiente al yo. En términos
simples, nos convertimos —en parte— en lo que somos, por la forma en
que percibimos las ideas y experiencias, y cómo las relacionamos con el yo.
«El hombre no es una marioneta abandonada a merced de las fuerzas que se
ejercen sobre él. Al contrario, es una criatura con criterio que selecciona sus
percepciones del mundo donde vive. No es víctima de los eventos, sino que
es capaz de percibir, interpretar e incluso crear eventos.» (Combs y Snygg,
1959: 312). De hecho, somos responsables por nuestra conducta. Actuamos
con un propósito de acuerdo al compromiso de nuestro corazón con la ver-
dad, tomamos decisiones y asignamos valores a productos e ideas. Todas
estas acciones muestran a qué nivel estamos involucrados en la determina-
ción de nuestra identidad y comportamiento. Pero el yo no se desarrolla en
un vacío; existen otros factores implicados.
174
Nacemos con ciertas características genéticas, algunos incluso afirman
que venimos al mundo con ciertos rasgos de personalidad. Si consideramos
solo los rasgos genéticos, notamos que hay limitaciones y ventajas ya es-
tablecidas para nosotros en base a esas características. Algunos nacen con
grandes capacidades físicas y otros, con capacidades mentales en apariencia
increíbles. Otros parecen estar física o mentalmente limitados. Pero afirmar
que estos factores hereditarios determinan quiénes somos, es negar que
somos portadores de la imagen de Dios. Es cierto que influyen en lo que
podemos llegar a ser, pero lo hacen al proporcionar tanto limitaciones como
ventajas. Siempre nos formamos de acuerdo con nuestros propósitos y per-
cepciones, incluso si estamos limitados por nuestra composición genética.
Del mismo modo, el entorno influye en nuestro desarrollo y aprendi-
zaje. Aunque los factores hereditarios sugieren que en parte nacemos con
rasgos de personalidad, los factores ambientales dan a entender que nues-
tra personalidad es formada de algún modo por nuestras experiencias. No
obstante, de la misma forma en que los factores hereditarios no determinan
quiénes somos, tampoco lo hace el entorno. Este solo influye al ofrecernos
limitaciones y ventajas. El yo es quien determina la manera de responder e
interactuar con ellas.
Es muy difícil para los niños escoger una línea de conducta que nunca
han experimentado en su entorno. Cuando este ha vivido por muchos años
en un ambiente de desconfianza, es poco probable que aprenda a confiar.
Cuando un niño a recibido abusos en su hogar, es escasa la posibilidad de
que acepte y brinde amor a sus compañeros en la escuela. Si brindamos un
ambiente diferente, entonces, podrían cambiar, algunas veces, para bien y
otras, para mal. Los niños que provienen de un entorno rígido y moralista,
mudan su conducta de manera considerable cuando experimentan un am-
biente relativista y disoluto. O, algunas veces, aquellos que han sido recha-
zados de forma constante, experimentan un gran cambio después de vivir el
tiempo suficiente en un hogar donde son amados y respetados.
Niños de un mismo hogar y entorno comunitario pueden desarrollar di-
ferentes personalidades y conductas. Por ejemplo, el que vive en un hogar
lleno de ira y desconfianza es posible que reaccione con ira hacia cualquier
evento, mientras que otro puede responder de manera miedosa y retraída.
E incluso, otros tal vez se conviertan en personas compasivas y sensibles
hacia aquellos que viven en circunstancias similares a las suyas. Por lo tan-
to, el entorno no puede verse como un factor determinante de lo que será el
niño. Decir que el entorno hace a la persona, es negar que los humanos son
hechos a imagen de Dios. Este es solo otro factor que nos brinda limitacio-
nes y ventajas para escoger, formar nuestras percepciones y compromisos
hacia la verdad, y actuar en correspondencia a ella.
Aunque un maestro no puede afectar los factores genéticos que influyen
en el desarrollo y aprendizaje —más allá de reconocer su existencia y de

tenerlos en cuenta en el trato con el niño—, no sucede lo mismo con el

entorno. En realidad, los docentes invierten una gran cantidad de tiempo
y energía tratando de concebir una atmósfera propicia para el aprendizaje.
Esta preocupación va desde crear un espacio físico agradable y estimulante
—pintado con colores claros, ilustrado con imágenes, con una buena tem-
peratura en el aula, etcétera—, formar un ambiente intelectual que suponga
un reto —buenos libros, desafíos interesantes o audiovisuales que lleven, de
manera indirecta, al estudiante fuera del aula, entre otros—, hasta facilitar
un entorno psicológico seguro —amor y aceptación de parte del maestro,
apoyo de los compañeros, oportunidades de corregir sus errores, y más—.
Este intento de establecer un ambiente que influya positivamente a los estu-
diantes tiene una justificación bíblica.
Dios estaba bastante preocupado por el entorno en el que vivía su pue-
blo. Él lo había estructurado desde el principio. Después que echó a Adán y
a Eva de su ambiente, escogió a un pueblo especial, dándole instrucciones
acerca de cómo relacionarse entre ellos de manera social y civil, a través
de la provisión de leyes que crearían un ambiente propicio para ellos (véase
Éxodo, Levítico y Deuteronomio). Dios les advirtió que no hicieran alianza
con los paganos de las naciones circundantes, porque sabía que cualquier
asociación con sus costumbres y religiones haría que su pueblo creyera en
sus mentiras y actuara en correspondencia con estas��
(Éxodo 34:10��
-16; Deu-
teronomio 7:3-4). Su nación debía estar alejada de las influencias mundanas
y mantenerse apartada para él. Ciertamente, cuando rechazaron sus adver-
tencias para vivir en un ambiente pagano, comenzaron a actuar como tales
(Jueces 3:6).
Pero parece que esto no es todo lo que Dios tiene que decir sobre la
influencia del entorno en nosotros. Existen algunas excepciones a la regla.
José, Daniel y Ester no sucumbieron ante las prácticas prevalecientes de las
culturas extranjeras donde vivían. De hecho, Jesús condujo a sus seguidores
a un ambiente muy lejos del que podría considerarse ideal. Él y sus discí-
pulos afirmaban a menudo que las pruebas y dificultades de un ambiente
maligno podrían ser usadas para bien, con el fin de fortalecer la fe de los
creyentes. Así que, por un lado, Dios nos insta a evitar una atmósfera que
genere un efecto negativo en nosotros, mientras que, por otro lado, nos pide
que recurramos a ese entorno para testificar sobre los efectos transforma-
dores de la fe en Cristo, cambiando el ambiente, en la medida que fuere
posible, y siendo a la vez fortalecidos por ciertos aspectos negativos de este.
¿Cómo ��
un maestro puede conciliar en su trabajo esta supuesta contradic-
ción? En primer lugar podemos constatar que es bueno que en un comienzo
el maestro intente crear el mejor ambiente posible, ya que a través de ese
espacio se proveen ideas y experiencias que los alumnos utilizan para sus
decisiones. Sin embargo, cualquier maestro sabe y puede afirmar, desde el
176
registro bíblico, que crear el mejor ambiente no es garantía de que los niños
aprendan lo que necesitan o se comporten como es debido. Se necesita más
que un entorno. De poco les sirvió el entorno a los israelitas, porque se
olvidaron de Dios, quien los había colocado allí y cuya dirección amorosa
debían seguir. Como segunda constatación podemos afirmar que para que el
entorno tenga el efecto deseado, debe haber un compromiso entre el maes-
tro y el estudiante que ejemplifique a Dios y su pueblo. Ese convenio es aun
más determinante que el entorno.
La tercera reflexión que podemos confirmar es que el ambiente, sea bue-
no o malo, es una herramienta que debe ser usada para fomentar la verda-
dera comprensión y fortalecer el compromiso con la verdad. De la misma
forma en que la exposición a la atmosfera, relaciones, y entornos saludables
apropiados es necesario para crear un buen punto de partida en la toma de
decisiones, la exposición a los actos de maldad en el mundo, las relaciones
deshechas y los entornos desagradables de las zonas urbanas o rurales, pue-
de ser necesaria para ampliar la comprensión y fortalecer el compromiso de
vivir en la verdad en esas circunstancias adversas. La sal no es efectiva si
se queda en el salero. En nuestros esfuerzos por alentar a los estudiantes a
creer en la verdad, a veces fracasamos en usar, a su favor, el impacto que
resulta de la exposición cuidadosa a los malas acciones de este mundo.
Por último, aunque el ambiente está —y debe estar—, en cierto grado,
bajo el control del maestro, es importante ser consientes que en última ins-
tancia está bajo el dominio de Dios. A veces necesitamos admitir que de-
bemos ser más sensibles a cómo utilizar lo que ya existe, en vez de intentar
crear el ambiente perfecto. José se dio cuenta de que aquello que habían
planeado para mal sus hermanos, Dios lo estaba usando para bien. Gracias
a la disposición de José de obrar dentro del entorno en que se encontraba
—por cierto, diferente del que hubiese escogido—, Dios produjo grandes
cosas para su pueblo.
Una escuela cristiana, localizada en cualquier parte de una ciudad, está
rodeada de oportunidades. Si padres y maestros estuvieran interesados en
utilizar lo que ya existe, aunque resulte a veces desagradable, el entorno
sería un factor más efectivo para el aprendizaje de lo que a menudo es, ya
que usaría lo que Dios ha puesto allí, además de nuestro diseño. Cuando vi-
vimos en una relación diaria con Dios, experimentamos la vida de acuerdo
con sus propósitos y nos disponemos a enfrentar cualquier situación, vién-
dolo como una oportunidad para servirle. De esta manera, el aprendizaje es
potenciado. Es tan importante crear un ambiente apropiado, como ver el que
ya existe como una oportunidad de Dios.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE: RESUMEN

Hemos visto varios principios fundamentales para comprender el proce-
so de aprendizaje. Resumiremos las conclusiones extraídas:
• Toda dimensión del significado de ser un portador de la imagen
de Dios, caído y redimido, debe impactar en nuestra visión del
aprendizaje y, por lo tanto, de la enseñanza. Debemos usar técni-
cas que reconozcan la naturaleza humana como portadora de la
imagen de Dios, en vez de contradecir su esencia.
• El corazón es la fuente de nuestro comportamiento. Para influir
en la conducta, el aprendizaje debe dirigirse al corazón de los
estudiantes.
• El aprendizaje es aceptar algo como la verdad, hacer un compro-
miso de corazón con ello y actuar en consecuencia. Es mucho
más que tan solo un almacenamiento o mantenimiento intelec-
tual.
• Nuestras creencias dirigen nuestras acciones, haciendo necesario
que el aprendizaje resulte en un compromiso con la verdad. Sin
embargo, nuestras acciones también afectan nuestras creencias.
A medida que actuamos, las consecuencias de nuestras acciones
nos revelan nueva información y acontecimientos que incorpo-
ramos a nuestro sistema de creencias.
• Tanto la herencia como el entorno tienen un papel significativo
en el aprendizaje, aunque no determinante. Ambos proveen limi-
taciones y ventajas para el estudiante, pero son ellos los agentes
responsables y activos de convertirse en lo que deseen.
178
1. ¿��
Qué características de la imagen de Dios has pasado por alto al pla-
nificar tus actividades de aprendizaje? Si prestas especial atención a
ellas, ¿cómo podrían cambiar tus actividades educativas?
2. ¿��
En qué momento has estado conforme al permitir que el aprendiza-
je quede en la mente de los estudiantes y no en el corazón? ¿Cómo
puedes cambiar esta perspectiva?
3. ¿Cómo has usado, o dejado de usar, la interacción creencia-acción

para fomentar el aprendizaje en tu aula o escuela?
4. ¿��
En qué momento has permitido que la herencia o el entorno influ-
yan demasiado en la planificación de tus actividades de aprendiza-
je?, ¿cómo puedes hacer que el yo influencie positivamente en el
proceso de enseñanza?

180
16
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
Cuando decimos motivación, nos referimos a «la energía que impulsa a

una persona a actuar de cierta manera». Puede tratarse de aquello que:
a. Despierta el comportamiento.
b. Le da propósito y dirección a la conducta.
c. Permite que un comportamiento persista o lleva a escoger una
conducta en vez de otra.
(Wlodkowski, 1978).
Según la definición dada, la motivación es un impulso interno, diferente

del concepto de incentivo o aliciente. Si una nota, una estrella dorada o un
paquete de caramelos M&M es efectivo para lograr que un alumno lleve
a cabo una tarea, habremos usado con éxito un incentivo o recompensa
externa. Sin embargo, en un caso así no sabremos cuál fue la motivación
del estudiante (Snapper, 1984). Lo que resulta un buen incentivo para un
estudiante, puede ser inefectivo para otro, a causa de que sus motivaciones
son diferentes.
Abundan las teorías sobre la motivación y existen numerosos estudios
que las respaldan. Mucha de esta información es muy valiosa, pero una
vez más debemos admitir que todos los investigadores o constructores de
teorías miran este fenómeno a través de los lentes de su propia ��
«��
cosmovi-
sión». Por lo que sus conclusiones están permeadas por las creencias que
sostienen, incluso antes de que comiencen su investigación. Como hemos

visto, es necesario usar las Escrituras como nuestros lentes para apreciar las
ideas fundamentales relacionadas con la motivación y cómo pueden aportar
a nuestras teorías y prácticas. De manera curiosa, los hallazgos investigati-
vos son a menudo coherentes con los conceptos bíblicos.
De nuevo, el concepto de reflejar la imagen de Dios es importante en
la enseñanza y el aprendizaje. Teniendo en cuenta el significado de moti-
vación, parece justo decir que Dios está motivado —aunque admitimos lo
inadecuado de aplicar un término humano a un Dios eterno—. Dios cier-
tamente actúa y lo hace con propósito. Escoge un comportamiento antes
que otro, y este perdura en el tiempo. Su conducta no está incentivada por
factores externos; él actúa porque quiere hacerlo.
Como fuimos hechos a imagen de Dios, también debemos estar motiva-
dos. De hecho, nunca deberíamos no estarlo. Por lo tanto, el asunto no es si
los estudiantes están motivados, sino qué se sienten motivados a hacer. En
todo momento están discerniendo, decidiendo y actuando según un propó-
sito, para mantener algún tipo de control sobre ellos mismos y su entorno.
Esta actividad es parte de poseer la imagen de Dios, que nos da la capacidad
de pensar y actuar como él, y nos encomienda la tarea de ayudar a admi-
nistrar y desarrollar su creación. Pero ¿usaremos esta motivación intrínseca
para servir a Dios, o para honrar otras cosas?
DEPENDIENTES, CAÍDOS Y NECESITADOS

Como no somos infinitos, no podemos sustentarnos nosotros mismos.
En la vida hay necesidades que necesitan ser satisfechas, las que encauzan
nuestra motivación hacia una dirección específica. Las energías motivacio-
nales de los niños que son rechazados en sus hogares, que están hambrien-
tos o cansados, es muy posible que no estén dirigidas hacia el aprendizaje
sobre la Guerra Civil. A menos que perciban que al hacer lo que se requiere
ganarán, de alguna manera, la aprobación de los demás, con el fin de satis-
facer así su necesidad de amor y aceptación, es poco probable que aprendan
mucho sobre una batalla tan distante en el tiempo. Tenemos necesidades
—fisiológicas, psicológicas, intelectuales y espirituales— que están conec-
tadas con cada parte de nuestra existencia, porque somos seres que fueron
creados dependientes, no el Creador.
La naturaleza caída nos sitúa en un mayor estado de necesidad, al estar
separados de la única fuente capaz de satisfacer nuestras carencias. Somos
buscadores de seguridad, empedernidos. Nuestros corazones no pueden
descansar hasta hallar reposo en Dios y, como nos negamos a reconocer
nuestra condición, continuamos buscando descanso en otros lugares, con
el fin de encontrar algún sentido de identidad y seguridad. Aún queremos
encontrarle un significado al mundo y a cómo nos relacionamos con él.
Como Caín, no podemos sentirnos satisfechos como fugitivos y errantes.
182
De esa manera, estamos siempre motivados a encontrar un lugar que nos
pertenezca.
Siempre tenemos la necesidad de ser aquello para lo que Dios nos creó,
sin importar cuánto tratemos de negar o distorsionar esta verdad. Fuimos
creados para actuar como Dios y estaremos siempre motivados por esa ne-
cesidad. Lo importante es si intentaremos llenar esa necesidad de forma que
agrade a Dios o, por el contrario, que le desagrade.
RESPUESTA AL AMOR DE DIOS

No es suficiente hablar de necesidades que tan solo evidencian déficits,
aunque es eso a lo que en general nos referimos con el término necesidad
(Harper, 1981). La necesidad de ser aquello para lo que Dios nos creó, no es
del todo una deficiencia, y el amor a Dios como una motivación para nues-
tro comportamiento, no puede considerarse una necesidad deficitaria. La re-
dención no solo nos redirige para invertir nuestras energías motivacionales,
sino que es además la fuente misma de poder. Nos sentimos motivados al
amar a Dios y a nuestros semejantes por el amor que Dios nos tiene. Jesús
ha puesto en nosotros el deseo, o la motivación, para amarle y servirle,
permitiéndonos estar más interesados en las necesidades de los demás que
en las nuestras. De hecho, cuando buscamos satisfacer las carencias de los
demás, muchas de las nuestras son satisfechas de una forma plena —a la
manera de Dios—. La redención añade una nueva dimensión a la motiva-
ción, la cual va más allá de nuestra condición de seres finitos y caídos.
SHALOM
El propósito original de Dios para nuestras vidas era la plenitud o sha-
lom (Snapper, 1984). Por esta razón, su deseo para nosotros y la creación,
no ha cambiado. Una alabanza y propósito universal, la coexistencia pací-
fica de todas las criaturas con la creación, la armonía de todas las cosas que
fueron creadas mediante Cristo —todo está en el deseo de Dios para con
nosotros, el que será consumado cuando Cristo regrese a dar plenitud a su
reino—.
No obstante, Dios no nos hizo esperar hasta ese día para experimentar
el shalom, sino que fue invocado sobre su pueblo en el Antiguo Testamento
(Números 6:24-26), y esas personas buscaron incluso la paz en las ciudades
a las que habían sido exiliados. Pablo persiguió con constancia la bendición
de que los creyentes del Nuevo Testamento vivieran esa plenitud, como es
evidenciado en su forma habitual de saludar: «gracia y paz a vosotros».
También habló a los filipenses de ��
«��
la paz de Dios, que sobrepasa todo en-
tendimiento[…]» (Filipenses 4:6-7) —una unidad que va más allá de la
comprensión normal, en medio de una vida tan fragmentada—. La caída ha
destrozado la integridad con la que Dios nos creó, pero nuestra búsqueda

de shalom nos motiva a reconstruir lo que se ha deshecho y fragmentado

en el mundo.
Es natural, entonces, que este concepto de plenitud o totalidad, sea una
de nuestras creencias cristianas determinantes, pero no debe sorprender-
nos hallar conceptos similares en las investigaciones y reconocimientos de
pensadores seculares. El concepto de totalidad ha llegado hasta el lengua-
je. Escuchamos a las personas decir: «¡ocúpate de tu vida!». Hace algunos
años��
, Arthur Combs, un psicólogo y educador humanista, señaló que la au-
topreservación o la armonía era inherente a la naturaleza de los sistemas
vivos y exánimes. Un árbol con una muesca crece para sellar su abertura,
la herida de un animal sana con tejido cicatricial y el sistema inmunológico
de los humanos batalla contra las infecciones. En términos biológicos esto
se denomina homeostasis —una tendencia a mantener la estabilidad—. Este
no es un estado de equilibrio inerte, sino un estado dinámico ininterrumpido
—el organismo actúa sin descanso para mantenerse unido y completo—.
Cuando aplicamos este concepto a una persona, hablamos de su lucha por
conservar —o mantener unido— una autoorganización adecuada e integral
con el fin de ser todo lo que debe ser (Combs, Richards y Richards, 1976).
Leon Festinger desarrolló la Teoría de la disonancia cognoscitiva, muy
relacionada al concepto de shalom en las Escrituras. Formuló que los indi-
viduos luchan por una consistencia interna. Sus actitudes y opiniones se de-
sarrollan y existen en un sistema internamente coherente o con sentido para
la persona. Cuando ocurre una disonancia —una incongruencia similar a la
frustración, ira o desequilibrio— la persona actúa para reducir esa tensión y
tratar de alcanzar de nuevo una coherencia interna (1957).
Aunque vivimos en un estado de fragmentación, debido a la caída, es-
tamos siempre motivados a hacer de nuestras vidas algo completo y con
sentido, y es así cómo alcanzamos el estado de «armonía» que Dios pensó
para nosotros. Percibimos, consideramos, decidimos y actuamos hacia ese
propósito, ya sea que nuestros actos tengan sentido para alguien más, o no.
Y si no vivimos en el Espíritu de Dios para tener verdadera integridad, vi-
viremos en oscuridad y tendremos una versión distorsionada de la plenitud.
NECESIDADES Y METAS
Podemos pensar en la necesidad como un estado en el que las cosas no
resultan como deberían o como nos gustaría que estuviesen —el equilibrio
del shalom está ausente—. Por ejemplo, fuimos creados para sentirnos se-
guros y aceptados por Dios, pero hemos perdido, por el pecado, ese privile-
gio. Por lo tanto, en un estado en el que las cosas no son lo que deberían ser,
tampoco estamos seguros de quiénes somos y dónde estamos y, de hecho,
sin una relación renovada con Dios, nunca lo estaremos. Así que deseamos
aprobación y actuamos para obtenerla.
184
Más allá de nuestras necesidades físicas y emocionales, accionamos para
satisfacer las necesidades espirituales. Dios nos hizo criaturas de fe, con una
necesidad de adorar. Cuando no reconocemos a Dios, veneramos a nuestros
propios dioses. Los fariseos sentían la necesidad de mantener el orden y
regular la religión del pueblo de Dios, y rechazaron a Jesús para mantener
las cosas bajo su control y así satisfacer esa necesidad. Cuando Pedro habló
en Pentecostés, muchos reconocieron la necesidad de ser salvos a causa de
sus acciones homicidas. Ellos se arrepintieron y creyeron, cambiando por
completo sus estilos de vida.
Por definición, una meta es ��
«��
una declaración de una posición o condi-
ción que todavía no se ha logrado��
»��
. Como es algo que luchamos por obte-
ner, funciona de la misma manera que una necesidad: es determinado en
el interior de las personas, en vez de ser impuesto desde el exterior. Pablo
dijo que proseguía a la meta, al premio que le aguardaba al final de la lucha
(Filipenses 3:14). Jesús dijo: «es necesario que hoy y mañana y pasado
mañana siga mi camino», para entonces lograr su objetivo (Lucas 13:32-
33). En cada caso, las metas tanto de Pablo como de Jesús determinaban su
actividad y no era posible disuadirlos de la persecución y alcance de estas.
Entonces, ¿qué función tiene las necesidades y las metas en relación
con la motivación y, por lo tanto, con el aprendizaje? Las necesidades y las
metas determinan dónde están dirigidas nuestras energías motivacionales
inherentes. Ellas canalizan las energías para lograr algo, ya sea satisfacer
la necesidad o alcanzar la meta. Hacen esto, en parte, al determinar a qué
prestaremos atención:
Parece intuitivamente obvio que las metas juegan un papel más

importante en determinar el objetivo de la atención en un momento
dado […] La mayoría de los efectos de las metas sobre la conducta
son mediados por mecanismos de atención […] Existe una estrecha
relación entre los procesos motivacionales y atencionales. En tér-
minos generales, los estados motivacionales (metas y necesidades)
afectan la atención selectiva, es decir, determinan sus contenidos.
(Eysenck, 1982: 2).
Como las necesidades y metas determinan el foco de nuestra atención,

también deciden dónde concentraremos nuestros esfuerzos. Trabajaremos
en lo que nos llevé de un estado incompleto de las cosas a uno de mayor
equilibrio. En otras palabras, si tenemos hambre, nos esforzaremos en re-
ducirlo —ya sea apetencia de comida o de amor—. Si nuestras familias se
están desintegrando, pondremos toda nuestra energía en tratar con el pro-
blema de la mejor manera que podamos, para mantenerla, en lo posible, or-
ganizada. Arthur Combs añade que: «el aprendizaje, como todas las demás
experiencias y comportamientos, es un proceso activo que resulta de los

esfuerzos de una persona por satisfacer sus necesidades […] Lo que una
persona aprende (distingue) en una situación dada, está determinado por la
relación con su necesidad en ese momento.» (Combs, Richards y Richards,
1976: 197).
TENSIÓN CREATIVA
Necesidades o metas insatisfechas, percepciones disonantes, situacio-
nes problemáticas, curiosidad hacia lo desconocido —cualquier tipo de
desequilibrio nos sitúa en un estado de «tensión»—. Si esta no alcanza a
paralizarnos o retraernos por completo, nos ayuda a dirigir con creatividad
nuestras energías, enfocándonos en aquello que ha causado la tensión y dán-
donos el poder de manejarla. Es aquí donde se establece la dirección del
aprendizaje y, por lo tanto, donde este comienza. La influencia que ejerza el
maestro en ese rumbo, es fundamental.
Al tratar de desarrollar una tensión que establezca la dirección de la ruta
de aprendizaje, el maestro trata de crear o utilizar alguna experiencia que
despierte la necesidad de saber qué está a punto de enseñarse. Esto puede
ocurrir cuando el docente estimula una curiosidad natural en los estudian-
tes, trata con problemas reales o quizá crea una conciencia acerca de por qué
es importante saber lo que se aproxima. Hay muchas maneras de crear un
tipo apropiado y útil de tensión, pero la esencia de todos estos es modificar
la estructura de necesidades en los educandos con el fin de que presten aten-
ción y trabajen en las temáticas de aprendizaje presentadas. Los estudiantes
lo harán para intentar aliviar esa tensión y los conducirá hacia el shalom del
cual hablamos anteriormente.
Aunque preferiría pensar en la tensión creativa como un término más
abarcador que la disonancia cognitiva de Festinger, ambas son similares.
En esta terminología, cognición se refiere a ��
«��
cualquier conocimiento, opi-
nión o creencia sobre el entorno, uno mismo o la conducta propia». Con
disonancia se refiere a una «inconsistencia o desequilibrio». La disonancia
cognitiva es entonces «una percepción de una incongruencia en el sistema
de ideas que uno considera verdadero.» Y «puede ser considerada como
una condición antecedente que conduce a la actividad orientada hacia la
reducción de la disonancia.» (Festinger, 1957). Mi preocupación por una
concepción más amplia radica en que no todas las disonancias que afectan
a las personas son necesariamente cognitivas. Una parte de ello puede estar
operando a un nivel por debajo de la conciencia.
Sea que tratemos con la disonancia a nivel cognoscitivo o inferior, la
hipótesis de Festinger sobre la reducción de la disonancia como un proceso
básico en los seres humanos, está bien relacionada con la idea de nuestra
búsqueda constante del shalom o plenitud. Cuando recibimos una nueva
información o experimentamos nuevos acontecimientos, experimentamos
186
al menos una disonancia momentánea o un cambio de las condiciones exis-
tentes. Incluso, ante la ausencia de nuevos sucesos o datos, muy pocas si-
tuaciones son claras y libres de posibles elementos contradictorios. Por lo
tanto, la disonancia es una parte fundamental de la existencia humana.
Festinger cree que tan pronto como ocurre una disonancia, existe una
presión para reducirla. Esta está relacionada de manera directa al grado de
importancia de los elementos del saber presentes en la persona. La diso-
nancia puede ser reducida al cambiar uno de los elementos. Podemos cam-
biar elementos actitudinales —incluyendo los pensamientos y creencias—
para que se ajusten más a los ambientales. También es posible modificar
los elementos del entorno para acomodarlos mejor a nuestra conducta, o
añadir nuevos elementos cognitivos con el objetivo de apoyar algún lado
del problema y así reducir la disonancia. Como quiera que escojamos tratar
con ella, la disonancia (tensión creativa) no solo capta nuestra atención,
sino que además canaliza nuestra motivación con la intención de tratar, de
alguna manera, con la situación, enfocándonos en ella antes que en otra
circunstancia. Los maestros que no planifican esta tensión en sus lecciones,
bien pueden estar emprendiendo un esfuerzo fútil en intentar que sus estu-
diantes se involucren en la materia. La disonancia o tensión a otros niveles
de la vida de los educandos, puede absorber todas sus energías e impedir el
aprendizaje de cualquier enseñanza presentada por el maestro. El motivo es
que no hay suficientes razones para que se involucren en ello.
Aunque las teorías y la investigación de Festinger nos son útiles, po-
demos ver también esta tensión creativa en las Escrituras. El hecho de que
la convicción de pecado deba preceder a la salvación, parece estar muy
relacionado con este concepto. ¿Vendrán las personas a un salvador que no
entienden que necesitan? Es en vano predicar sobre la gracia salvadora, si
antes no hablamos acerca del pecado humano y la necesidad que tenemos
de esa gracia.
Vemos en Pentecostés (Hechos 2) a un número de personas que actuaron
bajo la creencia de que Jesús era un blasfemo y creyeron, al matarlo, que
cumplían con la justicia de Dios, reduciendo así una fuerte tensión en sus
vidas. Pero a medida que Pedro les predicaba, fueron traspasados en sus
corazones —convencidos de su pecado—, experimentando de inmediato
una tensión mucho más potente. Habían creído en Dios y esperado a su
Hijo por generaciones. ¡Entonces, cuando Dios lo envió, ellos lo mataron!
Ahora tenían una nueva necesidad y buscaron satisfacerla preguntando qué
debían hacer. Aceptaron la respuesta de Pedro y sus vidas cambiaron de
forma drástica. El cambio, tanto en su creencia como en su conducta, fue
precedido por una conciencia de que ambas debían cambiar.
Por último, cuando examinamos el enfoque de Jesús hacia la enseñanza,
vemos la obra de un maestro haciendo uso de la tensión creativa. La ma-
nera de utilizar los problemas de la vida, las preguntas, las parábolas y los

distintos desafíos a los pensamientos tradicionales de su época, refleja un

estilo donde hacía o decía algo con el propósito de dar a sus oyentes una
razón para adoptar su verdad. Incluso su propia persona y reputación eran
un motivo para escuchar a este hombre que hablaba con autoridad. El uso
de ejemplos y de problemas cotidianos concretos, con el fin de que sus es-
cuchas se sintieran identificados, tenía a menudo el mismo propósito. Pero
dichos ejemplos no solo hacían que la verdad fuera comprensible. Como sus
ejemplos estaban asociados a experiencias cercanas a la gente, se levanta-
ban sobre las tensiones naturales que consumían la energía de las personas.
EL LADO INTRÍNSECO Y EXTRÍNSECO

DE LA MOTIVACIÓN
Hay mucha literatura que aborda la temática de lo intrínseco contra lo
extrínseco de la motivación, y la mayoría de los maestros tienen una fuerte
intuición en cuanto a esto. Sin embargo, una vez más, algunas ideas bíbli-
cas ayudarán a su examen. Como hemos discutido, Dios está interesado,
no tanto en la apariencia externa, sino en el corazón (ser interior). De este
emanan nuestros pensamientos y acciones. Pero Dios también da trascen-
dencia a nuestro comportamiento exterior, ya que testifica quién es él, y
es posible que influya en la devoción de nuestro corazón. Por lo tanto, no
podemos estar satisfechos solo con movernos a un lado u a otro (lo interno
o lo externo). Parece que Dios se interesa en ambos, abarcando tanto el lado
intrínseco, como el extrínseco de la motivación.
Si el incentivo externo fuese suficiente, es probable que los israelitas
hubiesen obedecido más los mandamientos de Dios, ya que estos se expre-
saban, a menudo, en términos de bendición, como resultado de la obedien-
cia, o maldición, como consecuencia de lo contrario. Y la historia revelaría
que Dios recompensó (bendiciones) y castigo (maldiciones). No obstante,
vemos que empleó estas recompensas y castigos externos como respuesta
a la conducta de su pueblo —una pista que tal vez nos ayude en nuestra
interacción con los estudiantes—.
Dios enfatiza, además, la importancia de amarlo —evidenciado en la
obediencia— con todo el corazón, mente y fuerza. Este amor es una res-
puesta a su amor por nosotros y es el resultado de un cambio en el corazón.
Esta actividad en sí misma nos bendice. Dios no desea que le respondamos
motivados por lo que podamos obtener —Dios no soborna—. Nosotros ya
hemos recibido algo de su parte —a decir verdad, todo, y no por mereci-
miento propio—. Por lo tanto, nuestro motivo para amarlo es la gratitud in-
terior, incluso cuando hacerlo pueda llevarnos a sufrir persecución y muerte.
Entonces, ¿Qué coherencia tiene la motivación y el aprendizaje con un
marco bíblico? De nuevo, y sin ser una sorpresa, mucha de la investigación
parece estar relacionada con la historia bíblica. Tenemos la capacidad, dada
188
a nosotros por Dios, de discernir partes de la verdad que pueden ser de ayu-
da. La motivación intrínseca enfatiza el valor asociado a la actividad en sí
misma. La motivación extrínseca, al resultado de una acción —lo que uno
recibe cuando ha culminado de forma satisfactoria una actividad— (Wlo-
dkowski, 1982). Desde una perspectiva bíblica, la «motivación» parece ser
una entidad interna. Sea que el valor se le conceda a la actividad en sí o a
los resultados de esta, el otorgarlo resulta en un acto interno que proviene
del corazón. Así que es probable que no seamos precisos a la hora de afirmar
si una motivación es, en sí misma, externa o interna; sería mejor centrar
nuestra discusión alrededor de si valoramos la actividad en sí y lo que re-
presenta para nosotros o si damos cierto mérito a los resultados visibles de
la actividad y lo que hace por nosotros.
Gran número de investigaciones parecen indicar que los sistemas de re-
compensas extrínsecos —calificaciones, premios o reconocimientos— pue-
den interferir y disminuir las propiedades motivacionales intrínsecas dentro
de la misma conducta de aprendizaje (Wlodkowski, 1982; Eysenck, 1982).
Algunos estudios revelan que cuando se ofrece una recompensa extrínseca
por hacer algo que ya es interesante de por sí, la motivación intrínseca dis-
minuye. Las recompensas extrínsecas, además, tienden a tener una influen-
cia negativa en el desempeño de las personas en actividades de soluciones
abiertas como la resolución de problemas. Sin embargo, pueden propender
a mejorar el rendimiento en tareas más rutinarias y poco interesantes. Si las
recompensas externas se utilizan sobre todo para expresar que una persona
es competente y autodeterminada, pueden en realidad aumentar la motiva-
ción interna. Sin embargo, si se quiere expresar con ellas que el maestro
es quien controla el comportamiento de los estudiantes, las recompensas
extrínsecas, una vez más, arruinarán la motivación intrínseca (Deci, 1978,
citado en Wlodkowski, 1982). Por último, las recompensas extrínsecas
tienden a funcionar mejor en tareas de comportamiento específicas y pue-
den provocar una reducción del interés general en el aprendizaje, además
de disminuir el comportamiento del aprendizaje voluntario cuando están
ausentes los refuerzos externos específicos (Staw, 1976, citado en Wlo-
dkowski, 1982). Numerosas investigaciones evidencian que al eliminar los
reforzadores externos, se produce un retorno a la conducta anterior y, por
lo tanto, se reduce a muy poco el efecto a largo plazo en el comportamiento
(Eysenck, 1982).
¿Cómo��
relacionamos esta investigación con las ideas bíblicas? Para co-
menzar, cuando el valor de una acción está sobre todo en sus resultados
tangibles, los beneficios son efímeros. Tan pronto como el pueblo de Dios
comenzó a centrarse más en este tipo de evidencias —persiguiendo las ben-
diciones de Dios y no a Dios—, comenzaron a separarse de él y a meterse
en todo tipo de problemas. La idolatría comienza muchas veces de esta
manera. Por consiguiente, si dependemos demasiado de las recompensas o

de los reforzadores externos, haremos muy poco por asegurar compromisos

futuros que provengan del corazón —el principal interés de los maestros al
pensar en el aprendizaje—.
Además, como mencionamos antes, la utilización de recompensas ex-
ternas tangibles, con el propósito de controlar el comportamiento futuro,
parece no haber funcionado mejor para Dios en su trato con los israelitas
que para los maestros que buscan un impacto a largo plazo en las creen-
cias y conductas de sus estudiantes. Cuando observamos cómo usó Dios
la recompensa y el castigo, notamos que esas bendiciones o maldiciones
tangibles representaban más una evidencia de su carácter justo, que un me-
dio para controlar el comportamiento futuro. Cuando entendemos que las
bendiciones prometidas tienen un significado más amplio que tan solo una
recompensa por un trabajo bien hecho —el que, por cierto, fue realizado de
forma voluntaria por el creyente— estamos cerca de la idea de que las re-
compensas extrínsecas, usadas en nuestra investigación, son efectivas solo
si representan una capacidad de llevar a cabo una tarea autodeterminada.
Por último, debemos entender que si todo lo que hacemos es con el pro-
pósito de glorificar a Dios (1 Corintios 10:31), la realización de la tarea más
simple debe ser vista como algo que tiene valor e importancia en sí mismo.
Esto se convierte en un medio para que seamos aquello para lo que fuimos
creados —portadores de la imagen de Dios—. Si Dios viste las flores del
campo (Mateo 6:28-30), supervisa la caída de un simple gorrión y enumera
los cabellos de nuestra cabeza (Mateo 10:29-30), ninguna tarea resulta in-
significante para él. Del mismo modo, ninguna labor debe ser mediocre para
nosotros, por entender que el valor debe ser atribuido al llevarla a cabo —lo
que hemos definido como motivación intrínseca—.
Por lo tanto, podemos concluir que la motivación intrínseca es lo que
en general controla nuestro aprendizaje y conducta, sea que trabajemos ha-
cia objetivos tangibles o no. De ser así, los maestros no pueden sentirse
satisfechos por contar con aulas bien organizadas, donde los niños hacen
todo lo que se les pide, si funciona a base de algún sistema extrínseco de
modificación del comportamiento. Los cambios en la conducta promovi-
dos mediante un sistema de este tipo, a menudo fracasan en perdurar en el
aprendizaje y en la vida fuera del aula. Además, Dios estaría disgustado si
los motivos para ese buen comportamiento no emanan del deseo de amarlo
y glorificarlo. Antes, serán dirigidas por la motivación de adquirir recom-
pensas tangibles —la misma conducta que conduce a la idolatría—.
COOPERACIÓN, COMPETENCIA E
INDIVIDUALISMO
Los objetivos individuales y la competencia para el aprendizaje son tan
usados como enfoques hacia la motivación, que resulta importante su aná-
190
lisis. La cooperación como una estrategia para motivar, es más reciente,
aunque es usada de manera amplia en algunos lugares. La Biblia nos da
algunas ideas de cómo debemos relacionar estos tres conceptos con el com-
portamiento humano.
En una estructura con objetivos cooperativos, los estudiantes pueden
alcanzar su meta tan solo cooperando con otros que intentan cumplir con el
mismo propósito. Deben contribuir en todo lo que puedan, apoyarse en los
demás, ayudarse y aprender unos de otros. En una estructura con objetivos
competitivos, los estudiantes pueden alcanzar la meta solo si hacen las co-
sas mejor que los demás, lo que significa que es probable que el resto fraca-
se en lograr sus propósitos. En una estructura con objetivos individualistas,
las metas de aprendizaje de los estudiantes solo los involucran a ellos y a
sus desempeños. Trabajan solos, de acuerdo a los estándares establecidos
para ellos como individuos. Lo que otros hagan es irrelevante (Wlodkows-
ki, 1982). Podemos encontrar cada una de estas tres estructuras en cualquier
escuela, pero las últimas dos resultan más comunes que la primera. Debe-
mos mirar debajo de la superficie para ver su verdadero efecto.
La competencia se usa, de manera amplia, como un recurso de motiva-
ción para el aprendizaje en el aula. Aunque esta práctica parece percibirse
como valiosa y aceptable, es muy dañina para la mayoría de los estudiantes.
Por cada ganador es usual que existan de veinticinco a treinta perdedores.
Es probable que la gran mayoría de los estudiantes experimenten desaliento
y fracaso. Usar la competencia para motivar a las personas solo:
1. Inspira a aquellos que creen que pueden ganar.
2. Desalienta y desilusiona a los que creen que no pueden ganar.
3. Conduce, a menudo, a un deterioro de la moralidad por la impor-
tancia desmedida de ganar y la aceptación de recurrir a cualquier
medio para conseguirlo.
(Combs, 1979).
El éxito de una persona depende del fracaso de otra (Campolo, 1980).
Investigaciones señalan que un enfoque cooperativo hacia el aprendizaje
produce mejores resultados, al influir en la interacción entre los estudiantes
(Johnson y otros, 1981, citado en Wlodkowski, 1982). Pero quizá el he-
cho más destacado sea el resultado de más de ciento veintidós estudios que
concluyeron que la cooperación es, de manera considerable, más efectiva
en promover el éxito y la productividad que los enfoques competitivos e
individualistas. De hecho, los estudiantes en el percentil 50 en la estructura
cooperativa se desempeñaron casi al mismo nivel que los del percentil 80
de las estructuras competitivas e individualistas. Estos resultados fueron
iguales para todos los niveles de edad, asignaturas y casi todas las distintas
tareas de aprendizaje, exceptuando la codificación y la corrección donde la
cooperación parecía no ser superior (Ídem, ib.).

Estos resultados no deberían sorprendernos si pensamos en la forma en

la que Dios estructuró la creación. Esta es por completo interdependiente.
Toda ella depende de Dios, y sus diversas partes funcionan unidas para
mantener el sistema y ayudarlo a alcanzar sus objetivos. Esto es precisa-
mente lo que hacen los ecosistemas. De esa misma manera es el cuerpo,
sea que nos refiramos al cuerpo físico o al cuerpo de la iglesia. Cada parte
aporta lo que debe y se beneficia de la contribución de las demás. Aunque
pensamos en nuestra sociedad como competitiva —a menudo es la excusa
para el trabajo en la escuela, con el discurso de «preparar a los estudiantes
para el mundo real»—, en realidad es más bien cooperativa. Por ejemplo,
llevar un litro de leche a la mesa requiere de una tremenda cantidad de coo-
peración previa (Combs, 1979).
Dios nos pide cuentas a cada uno por nuestros pecados. Él concede la
salvación de forma individual y nos brinda dones de manera personal. Sin
embargo, es difícil creer que esta sea una razón suficiente para incorporar un
modelo de aprendizaje individualista. Dios nos instruye a velar y corregir
con amabilidad al que yerra (Gálatas 6:1). Aquellos que tienen conocimien-
to del pecado de otro, deben hacer algo al respecto (Levítico 19:17, 24:14).
Es seguro que la salvación no nos fue dada tan solo para beneficio personal.
Cada uno de nosotros debe hacer discípulos, dando lo que tenemos y unién-
donos para siempre a una multitud de adoradores (Apocalipsis 19). Por otro
lado, los dones son concedidos para edificar al cuerpo (1 Corintios 12:7).
Así que aunque todos debemos dar cuentas a Dios de forma personal, el
contexto de la vida demanda que seamos una parte funcional de una entidad
mucho mayor que nuestra individualidad. No estamos solos, y no se supone
que lo estemos. Parece que tanto la Palabra de Dios como las investigacio-
nes, nos alientan al uso de la estructura cooperativa del aprendizaje.
192
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE: RESUMEN
La motivación en los seres humanos tiene varias fuentes:
• Fuimos hechos a imagen de un Dios que está motivado.
• Caídos y en un estado de necesidad, somos criaturas dependien-
tes que buscamos siempre seguridad, además de la manera de
satisfacer nuestras necesidades.
• Al ser redimidos, respondemos al amor de Dios sirviendo, como
él nos pide, tanto a él como a los seres humanos.
• Estamos en una búsqueda constante del shalom que Dios pensó
para nosotros. —Recordemos que la plenitud o integridad es la
norma de la creación, y por esta razón la buscamos sin descan-
so—.
• Las necesidades y las metas generan una acción en nosotros con
el fin de satisfacer las primeras y alcanzar las segundas. Ellas de-
terminan la dirección que tomará nuestra energía motivacional.
• La tensión creativa es una herramienta importante para dirigir
el aprendizaje, ya que sirve para obtener la atención de los es-
tudiantes y generar la necesidad de aplicar lo enseñado. Es una
influencia primordial para definir la dirección que tomará el
aprendizaje.
• El aprendizaje controlado, sobre todo a través de recompensas
externas, tiene un efecto efímero. Las recompensas externas
tienden a reducir la motivación intrínseca en aquellas tareas que
son interesantes en sí mismas. Hacer todas las tareas para glori-
ficar a Dios requiere de una motivación intrínseca.
• La cooperación es más efectiva como enfoque hacia el aprendi-
zaje que la competición o el individualismo.

1. ¿Cuál ha sido tu principal enfoque al tratar con la motivación en tu

clase o escuela? ¿Cómo armoniza o discuerda con lo que has leído
acerca de la motivación?
2. ¿Cómo puedes aplicar mejor el conocimiento de que la motivación

se cimenta en:
a. La imagen de Dios.
b. Nuestras necesidades y los efectos de la caída.
c. Una respuesta al amor de Dios.
d. Nuestra búsqueda de shalom.
3. ¿Cuándo y cómo puedes usar mejor el concepto de la tensión

creativa en
��
las planificaciones de unidades de instrucción y activi-
dades de aprendizaje?
4. ¿Qué dependencia tienes del uso de recompensas extrínsecas para

dirigir la motivación de los estudiantes?, ¿cómo puedes comenzar a
actuar de forma diferente en ese aspecto?
194
17
UN MARCO CONCEPTUAL
PARA EL APRENDIZAJE
En los capítulos anteriores, he presentado varias ideas fundamentales

para una comprensión del aprendizaje y la motivación. Los próximos dos
capítulos se centrarán en el proceso de aprendizaje en sí mismo, aunque no
se supone que sean una descripción formal o completa de este. Trataré de
desarrollar algunas ideas para ayudar al maestro a planificar su enseñanza
con el proceso de aprendizaje en mente.
PERCEPCIÓN/CONCEPTUALIZACIÓN
La noción de que la percepción y la contextualización están en el cora-
zón del aprendizaje, refleja una visión de la humanidad que interpreta que
somos capaces de llevarlas a cabo, además de que está en nuestra naturaleza
realizarlas. Esta posición asume que el aprendizaje humano es cualitativa-
mente diferente al animal —aunque a través del estudio del aprendizaje y la
conducta animal puede obtenerse algún beneficio limitado—. La base para
esta idea es que aunque Dios sopló vida tanto en los animales como en los
humanos y los formó a ambos del polvo, los seres humanos son las únicas
criaturas que fueron declaradas hechas a su imagen. Por lo tanto, nuestras
actividades en la vida poseen cualidades y propósitos que son particulares
de los seres humanos y que están estampados con la forma del carácter de
Dios.

Las visiones reduccionistas acerca de los seres humanos se reproducen

en el proceso de aprendizaje. La idea de que el aprendizaje ocurre mediante
la percepción y la conceptualización, no se encuentra, en general, en las teo-
rías reduccionistas, ya que sugieren que el aprendizaje ocurre mediante co-
nexiones fisiológicas de estímulo-respuesta. Debido a que la visión cristiana
de los seres humanos incluye la fisiología y la química, es valioso examinar
las investigaciones sobre el papel exacto de la sustancias del cerebro, las co-
nexiones neuronales o los estímulos ambientales. Pero de la misma manera
en que los enfoques reduccionistas de los seres humanos son inaceptables
para los cristianos, también lo son en el proceso de aprendizaje. Por consi-
guiente, analizaremos la teoría del aprendizaje como un complejo proceso
y de alto nivel en los seres humanos, con la conceptualización —como la
llamaremos— como enfoque principal.
Aunque una discusión minuciosa de los términos percepción y concep-
tualización, no nos serviría de mucho en este momento, quizá sean apro-
piados algunos comentarios breves. Debemos pensar en la percepción más
bien como en una categorización o distinción inmediata, carente de mucho
análisis —por ejemplo, la diferenciación entre el ruido y el habla—. La
conceptualización, sin embargo, implica ubicar una idea o experiencia en
un marco más amplio, y es mucho más enfática en el uso del análisis. Cual-
quier regla de clasificación utilizada para hacer distinciones en el proceso
de conceptualización debe ser estable en el lenguaje. El contexto también es
importante. El aprendizaje conceptual requiere que una persona descubra la
forma de un concepto, al observar objetos que no se ajustan a la denotación
del nombre usado para el concepto (Hunt, 1974).
Aunque la distinción entre percepción y conceptualización puede ser
importante en una teoría amplia del aprendizaje, no tiene gran peso en la
siguiente discusión. Más bien, cualquier mención sobre la percepción su-
pondrá cierto grado de análisis, ya que al parecer muchos autores lo inter-
pretan de esa manera. Examinemos varias dimensiones en el proceso de
percepción o conceptualización.
MODO DE APRENDIZAJE
Como los estudiantes desarrollan percepciones, incluso antes de su pri-
mera vez en la escuela, y son influenciados por experiencias, tanto dentro
como fuera de esta, no abordan con una actitud neutral las tareas de apren-
dizaje, sino que las afrontan según un conjunto de percepciones sobre sí
mismos, sobre, tal vez, la tarea específica de aprendizaje y, sin duda, sobre
las tareas de aprendizaje en general:
Un estudiante que intenta memorizar elementos de información

de forma verbal y que mantiene estos en compartimentos indepen-
196
dientes y separados, está abordando la enseñanza con un modo de
aprendizaje rotativo. Un estudiante que trata de relacionar la infor-
mación nueva con los conceptos que ya ha comprendido con cla-
ridad y que transforma nuevas definiciones mediante el uso de los
sinónimos, está abordando la enseñanza con un modo de aprendi-
zaje significativo.
(Steensma y Van Brummelen, 1977).
Podemos describir otros tipos de métodos de aprendizaje, pero el con-

cepto principal es que todos los estudiantes tienen su propio conjunto de
conocimientos preconcebidos a la hora de abordar cualquier tarea de apren-
dizaje. Estas nociones pueden incluir tanto propósitos e intenciones, como
conceptos.
Las evidencias de estas ideas preconcebidas pueden apreciarse cuando
se le brinda la misma información a cada una de las persona de un grupo.
Para algunos, esta los conduce a la necedad y la destrucción, sin embargo,
a otros los lleva a la sabiduría y a la sanidad. La enseñanza de Jesús sobre
la verdad de Dios es un ejemplo claro. Las diversas percepciones de las
enseñanzas anteriores sobre Dios, afectaban a los que escuchaban a Jesús,
e impactaban en sus propósitos e intenciones —establecidos en sus cora-
zones— (Beechick, 1982). Algunos respondieron amándolo y aceptándolo
como el Mesías, mientras otros lo odiaron y lo rechazaron.
La mayoría de los niños afrontan el mundo a través de un modo de
aprendizaje significativo —exploran el mundo en correspondencia con sus
propias necesidades y deseos, y relacionan las experiencias con ellos mis-
mos—. Sin embargo, cuando entran a la escuela cambian a menudo todo su
enfoque. Allí se ven enfrentados a muchas tareas y objetivos que no están
relacionados con sus vidas inmediatas, y donde las reglas y expectativas de
la institución demandan un abordaje «correcto» del aprendizaje y una bús-
queda de respuestas «correctas». Estas influencias cambiarán con facilidad
el modo de aprendizaje con el cual los estudiantes abordan la erudición
en general y, a menudo, el nuevo método es uno en el que los estudiantes
no esperan que la escuela tenga relevancia. No esperan de la escuela que
les enseñe a pensar ni que los ayude con algo que esté sucediendo en sus
vidas; no esperan ser oídos y tratan de recordar lo suficiente de lo que han
escuchado o leído como para reproducirlo en los exámenes y asignaciones.
Además, la escuela se convierte en su mundo y las únicas tareas valiosas
son aquellas relacionadas con buscar la aceptación y la seguridad entre sus
compañeros. Si este método de aprendizaje se desarrolla por un periodo de
tiempo, ciertamente se convierte en una fuerza que trabaja en contra del
aprendizaje tal como lo hemos definido, haciendo muy poco, o nada, por
lograr los objetivos establecidos por los maestros y la cultura en relación a
los estudiantes.

LAS PARTES Y EL TODO

La relación entre las partes y el todo puede ser ilustrada mediante nues-
tra comprensión de cómo debemos entender la revelación de Dios en la
Palabra escrita y, quizá, también por medio de nuestro entendimiento acerca
de la naturaleza trina de Dios.
La revelación de Dios en la Biblia está unificada; se sostiene como un
todo. Para comprender de manera acertada cualquier parte de las Escrituras,
es necesario comprender su idea o tema principal. De lo contrario, mirar
tan solo La Epístola de Santiago puede incentivarnos a la acción social o
a una religión por obras. Examinar solo el libro de Lamentaciones puede
conducirnos a la depresión. Aceptar el amor de Dios separado de su ira, o
viceversa, sería creer —y actuar en consecuencia— en una percepción dis-
torsionada de Dios. Tener una visión de una parte específica, sin considerar
el todo, siempre conduce a la distorsi��
ón. Esto es tan cierto en ��
la interpre-
tación de un solo pasaje de la Biblia como en el análisis de un único libro.
Sin embargo, comprender el todo para entender las partes, tampoco es
suficiente. Debemos hallar el mensaje especial en cada una de las seccio-
nes. Reconocer que toda la Biblia es una revelación del carácter y la obra
de Dios, con el fin de conocerlo de manera personal, no es suficiente para
guiarnos en la vida. Cada libro y cada pasaje debe ser comprendido en su
significado particular, incluso cuando solo pueda adquirirse en el contexto
general de la Palabra. La comprensión particular en el contexto general es
el único con un alcance suficiente.
De todas formas, cuando contemplamos el misterio de la Trinidad, ve-
mos cómo una completa comprensión de Dios —necesaria si queremos vi-
vir una vida honrada— requiere un conocimiento acerca de los individuos
que la componen. Cada uno posee —el Padre, el Hijo y el Espíritu— sus
propias funciones identificables, y debemos conocerlos y relacionarnos con
ellos de manera particular. Sin embargo, aunque son identificables por se-
parado, son uno, y centrarse demasiado en alguno de los tres, conduce a la
distorsión. Por otra parte, comprender la unidad, sin entender la diversidad,
nos lleva por el mismo camino. Es esencial una relación adecuada entre el
todo y las partes, sea que hablemos de las Escrituras o de la Trinidad.
Entonces, lo mismo debe ser cierto cuando examinamos la verdad de
Dios revelada en la creación. Solo adquirimos una comprensión acerca de
una experiencia o información en el contexto del todo. Asimismo, compren-
der el todo no nos llevará muy lejos, a menos que también entendamos cada
una de sus partes. Esto nos recuerda el viejo adagio: que los árboles no te
impidan ver el bosque. No conoceremos el bosque solo mirándolo desde un
helicóptero, como tampoco al observar las raíces de una sola planta en un
microscopio.
198
Esta comprensión debe ser aplicada al proceso de aprendizaje (tratare-
mos este tema cuando examinemos nuestra visión de las materias). Un uso
de este entendimiento en el campo de la psicología educativa ha sido el
enfoque todo-parte-todo del aprendizaje. Las investigaciones han indica-
do que un aprendizaje significativo es mejorado, en un comienzo, por una
apropiada exposición y comprensión del todo. Esta exposición ofrece un
panorama inicial de lo que se debe estudiar y provee un contexto para todo
lo que seguirá. Para ganar un mayor entendimiento, es necesario un examen
cuidadoso de las numerosas dimensiones conceptuales o unidades de estu-
dio. Una vez entendido esto, cobrarán sentido para formar una comprensión
mucho más completa del todo (DeJong, 1977; Hamachek, 1973).
Este enfoque puede ser aplicado en una macro o microescala en casi
todo el campo de estudio. Por ejemplo, el análisis de cualquier libro de
la Biblia puede mejorar si comprendemos el propósito global del autor, el
trasfondo histórico y el contexto cultural: todo esto es útil para ayudarnos
a comprender el libro en su totalidad. Es necesario entonces explorar en
profundidad las diferentes partes y secciones de la obra. Notando, por ejem-
plo, el uso de palabras repetitivas y el tiempo verbal. Como resultado, las
verdades obtenidas de esta profundización nos darán una idea más exacta
del propósito y efecto del libro.
Podemos abordar el estudio de una materia de esta misma forma cuando
desarrollamos planes para todo un año escolar. O podría aplicarse a una
sola unidad de estudio o, incluso, a un solo periodo de clases. Esto también
puede ser cierto para porciones completas del plan de estudio. Por ejemplo,
el currículo de Ciencia, en el nivel de secundaria básica, puede comenzar
con un enfoque general sobre qué es la ciencia, cuáles son sus limitaciones,
qué han hecho los seres humanos con ella o cómo es útil o dañina. Enton-
ces, esta planificación puede introducir un estudio de diferentes materias
cada año —Ciencias Físicas, Biología o Química— en relacionamiento con
algunos de los conceptos científicos generales que se desarrollarán en los
años de secundaria. El currículo de Ciencias puede finalizar entonces, en
el nivel superior, con un estudio de temas tales como los problemas éticos
de la ciencia, la tecnología en la cultura, el rol de la ciencia en el futuro o
la relación que tiene esta con otras materias. En este caso, los detalles de
lo aprendido en cada curso, servirán como punto de partida para examinar
estas nuevas temáticas.
INDUCCIÓN Y DEDUCCIÓN
El aprendizaje se realiza tanto de forma inductiva como deductiva. El
uso del método adecuado, en el momento preciso, puede tener una diferen-
cia significativa en el estudiante, en cuanto al valor e impacto del aprendi-
zaje. Abordar la enseñanza de manera inductiva requiere movernos desde
observaciones específicas a principios generales probados en un periodo de

tiempo. Podríamos decir que nos movemos de forma inductiva desde he-
chos o experiencias particulares a conceptos que denotan un cierto nivel de
categorización, a generalizaciones que describen relaciones entre concep-
tos, o a principios —declaraciones abstractas de lo observado—. Abordar el
aprendizaje de forma deductiva es iniciar desde las abstracciones y princi-
pios generalizados hacia la aplicación de ejemplos específicos que reflejan
esos principios generales. Nuestra comprensión de los principios influye en
la forma en la que observamos los hechos específicos. Podríamos decir que
es lo opuesto a la inducción (Beechick, 1982).
Podemos ver ambos enfoques en las Escrituras. Pablo, a menudo, ense-
ñaba principios generales —por ejemplo, comer y beber (1 Corintios 8)—
que debían ser aplicados a situaciones específicas bajo la conducción del
Espíritu. Él mismo obraba de acuerdo con esos principios, incluso cuando
los diagnósticos situacionales de cada caso eran diferentes —por ejemplo,
la circuncisión en los casos de Timoteo, Hechos 16:3, Tito y Gálatas 2:3—.
Vemos también el evangelio del apóstol Juan. Las especificidades que la
gente observaba debían convencerlos de la verdad de Jesucristo, la Palabra
Viva. Juan hablaba de eventos particulares (1 Juan 1:1-4), al igual que Jesús
cuando Juan el Bautista quiso saber si él era el Cristo (Mateo 11:4-5). Los
eventos específicos debían ser suficientes para concluir que Jesús era el Me-
sías. Parecería que en la vida diaria experimentar eventos particulares nos
conduce a formular generalizaciones sobre la naturaleza de nuestro entorno.
Los niños pequeños tienden a aventurarse al mundo con una imprudente
soltura. Cuando experimentan una quemadura con la estufa, la picadura de
un animal, la alegre sensación del lodo chapoteado entre sus dedos o los
resultados de compartir o no sus juguetes, tienden a desarrollar conceptos y
generalizaciones sobre la función del mundo y su papel en él. Construir el
marco conceptual, discutido con anterioridad, es en gran medida una tarea
inductiva, aunque no del todo, ya que esperamos que nuestra advertencia
sobre el peligro que conlleva una estufa caliente se convierta en parte del
marco conceptual, antes de que los niños enfrenten la dolorosa experiencia
de quemarse. Más allá de eso, parece que aprendemos sobre nosotros mis-
mos y la vida especialmente de manera inductiva.
La idea del aprendizaje inductivo parece bien consonante con el reco-
nocimiento de que somos seres activos y con propósito, destinados a com-
prender el mundo para ejercer control sobre él. Esto es parte de nuestra
naturaleza y misión, y al no ser dotados desde nuestro nacimiento con un
conocimiento pleno, debemos adquirirlo a medida que vivimos.
Una vez más, vemos este modo inductivo de dirigir nuestras vidas equi-
librado, ya que Dios nos ha dado por medio de las Escrituras las directrices
generales a seguir. Si buscamos ordenar nuestra existencia separados del
uso deductivo de esos principios, estaremos destinados a formular conclu-
siones y percepciones equivocadas de nuestras experiencias. Por lo tanto,
200
existe un patrón que seguir —Dios revela un conjunto de principios, una
guía que nos da la libertad y responsabilidad para explorar y dirigir nuestras
vidas dentro de ese marco, determinando normas posteriores para nuestra
existencia, como resultado del sentido que damos a nuestras experiencias
particulares—. La deducción y la inducción son dos formas complementa-
rias y necesarias para experimentar la vida en toda su plenitud, como Dios
la pensó.
Esta idea en particular debe tener un profundo impacto en la forma en
la que diseñamos las tareas de aprendizaje. Casi todo nuestro enfoque es
a menudo muy deductivo, donde decimos a los estudiantes qué creer con
exactitud y cómo aplicar de manera específica nuestras conclusiones —si
es que nos importa en algo su aplicación—. Descubrir la verdad de Dios
de forma inductiva y extraer conclusiones acertadas a partir de la explora-
ción —con éxitos o con fracasos—, es demasiado ajeno a nuestro enfoque
educativo. Toma mucho tiempo y, debido a la pecaminosidad e inmadurez
de nuestros estudiantes, no nos creemos capaces de confiar en que llegarán
a sus propias conclusiones.
De manera lamentable, dentro de ciertos movimientos, en el campo de la
educación, que podrían ayudarnos a evitar este error, existen personas que
han perdido de vista los parámetros de Dios para nuestra búsqueda. Aunque
tratan de enfatizar, de manera adecuada, una mayor participación y explo-
ración por parte de los estudiantes, se tornan desequilibrados e inflexibles
frente a las percepciones y descubrimientos, usándolos solo para fortalecer
las bases de los absolutos preestablecidos. Al tratar con los estudiantes, los
maestros cristianos deben evitar ambos errores y seguir el modelo que Dios
usa en su trato con los humanos.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE: RESUMEN

Los estudiantes son activos y responsables en el proceso de aprendizaje.
Hemos discutido, además, varias ideas que describen otras importantes di-
mensiones de ese proceso:
• El proceso ocurre, en gran medida, a través de la percepción y la
contextualización, por estar en armonía con la naturaleza de los
seres humanos como portadores de la imagen de Dios.
• Los estudiantes abordan una tarea por medio de un modo de
aprendizaje, un conjunto de percepciones de ellos mismos, la
tarea de aprendizaje en particular y el aprendizaje en general.
Este modo afecta en gran manera a la forma en la que ellos se
involucran con su formación.

• El aprendizaje es potenciado cuando los estudiantes captan una

idea del todo, exploran a profundidad las diferentes partes de
una materia o evento y comprenden estas singularidades dentro
de un marco general.
• Tanto la inducción como la deducción son formas apropiadas
y necesarias para abordar el aprendizaje. Ya que gran parte de
la vida está implicada en extraer conclusiones de experiencias
específicas, el aprendizaje inductivo merece una mayor atención
de la que recibe en general.
202
1. Identifica a algunos estudiantes que presenten dificultades para

involucrarse en las tareas de aprendizaje expuestas en clase. Des-
cribe lo que consideras que podrían ser dimensiones significativas
del «marco conceptual» a través del cual ellos perciben el mundo.
¿Cómo crees que estas características afectan la forma en la que
abordan las tareas de aprendizaje? ¿Qué puedes hacer al respecto?
2. Describe el marco de aprendizaje de algunos de tus estudiantes y

la forma en la que este afecta su capacitación en tu aula o escuela.
¿Qué puedes hacer al respecto?
3. ¿Cómo has usado o dejado de usar en tu enseñanza el concepto de

aprendizaje todo-parte-todo? ¿Cómo puedes cambiar las cosas en
esto?
4. ¿Tiendes a promover más el aprendizaje inductivo o el deductivo?

¿Por qué? ¿Cómo puedes usar mejor un enfoque individual y qué
inconvenientes enfrentarías al hacerlo?

204
18
PARTICIPAR EN EL APRENDIZAJE
A continuación, trataremos de describir algunos elementos básicos del

proceso de aprendizaje —no una descripción completa—. Un conocimiento
acerca de cómo se produce la enseñanza ayudará, a cualquier maestro que
así lo desee, a planificar su trabajo de acuerdo con el marco bíblico de la
educación.
TENSIÓN CREATIVA
Debido a todo lo dicho acerca de la motivación, las necesidades, los
objetivos y el desequilibrio, es razonable pensar que el proceso de aprendi-
zaje comienza con la tensión creativa, necesaria para ganar la atención de
los estudiantes y dirigir sus energías motivacionales. Ya que cada momento
es diferente del anterior, los educandos estarán siempre entrando a un te-
rritorio, en alguna manera, «desconocido». Este cambio servirá como una
tensión para canalizar su atención y energía.
Los estudiantes experimentan la tensión creativa de varias formas. Ha-
cer que los alumnos tomen conciencia de su necesidad de aprender lo
que se les enseñará, es un medio valioso de crear la tensión adecuada.
Como prestamos atención a nuestras necesidades y dedicamos nuestras
energías en aquello que las satisfará, el primer paso significativo que debe
dar el maestro, en el proceso de planificación, será decidir cómo hacer que
los estudiantes conciencien una necesidad o razón para aprender lo enseña-
do. La tensión creativa se convierte en su razón para prestar atención a lo

que sucede, e involucrarse en ello. Lawrence Richards (1970) llama a esto

el gancho —que atrapa a los estudiantes para que se involucren y dirijan su
esfuerzo hacia el aprendizaje—. Si el maestro no puede lograrlo, la tensión
que resulta del resto del entorno —y dentro de los mismos estudiantes—
desviarán su atención y energías de la instrucción dada.
INTENTANDO COMPRENDER LA SITUACIÓN

Una vez que los estudiantes se involucran en la situación de aprendiza-
je, tratan de percibir las circunstancias y enseñanzas en relación con ellos
mismos. Comienzan el proceso de hallar sentido a la situación y obtener
algún control sobre esta. Usan sus capacidades creativas y racionales para
determinar qué hacer. Donald Oppewal (1984) se refiere a esto como la fase
de consideración, dentro de la descripción acerca de su visión metodológica
de la enseñanza —«consideración, decisión y compromiso»—.
En esta fase de consideración, los estudiantes pueden elegir entre tres
cursos de acción para obtener el control de la situación y moverse hacia un
sentido de seguridad y equilibrio. Ellos pueden:
1. Retirarse de la situación, quizá negando gran parte de lo expe-
rimentado.
2. Enfrentar la situación para dominarla, quizá siendo todavía inca-
paces de afrontar con comodidad los hechos.
3. Evaluar lo sucedido y reorganizar sus creencias y percepciones,
para desarrollar así nuevas ideas que dirijan su conducta.
Parece ser que la tercera posibilidad es la más productiva, pero cada una
de ellas es una forma de suplir la necesidad de relacionar la experiencia con
ellos mismos y ejercer algún tipo de control sobre ese mundo.
RELACIONANDO IDEAS Y EVENTOS CON UNO

MISMO
Hemos reconocido ya que la verdad y el conocimiento no son entidades
aisladas; existen en relación con Dios, su autor. Las acciones de Dios son
una expresión de su naturaleza. Aunque está separado de su creación, esta
solo tiene significado en armonía con él. Por lo tanto, parece lógico pensar
que el conocimiento, en el sentido bíblico, solo existe en una relación diná-
mica entre el conocedor y lo conocido. Las cosas pueden suceder o existir,
aunque no sea consciente de ellas, pero no puedo decir que las conozco
hasta haberlas, de alguna manera, relacionado conmigo mismo, con mis
experiencias e interpretaciones. Así que el aprendizaje que implica aceptar
algo como verdadero, al punto de tener un impacto en la conducta, solo
ocurre cuando el educando es capaz de relacionar las ideas o eventos con su
propia persona. Combs y Snygg (1959) sugieren lo mismo:
206
Los eventos que se perciben como débiles en la relación con
uno mismo, tienen poca influencia en la conducta, mientras que los
eventos percibidos como estrechamente relacionados con el yo, tie-
nen un grado elevado de influencia en ella. Incluso un evento que
se percibe de manera clara y precisa, puede tener poco efecto sobre
el comportamiento del individuo, si no se lo relaciona, de alguna
manera, con cierto grado de significación en el sujeto. La pertinen-
cia o aplicabilidad del aprendizaje estará en función de la relación
percibida con el yo. (196)
Los estudiantes pueden aprender sobre eventos que no se relacionan con
ellos de manera directa, siempre y cuando desarrollen el deseo de conocer-
los. Sin embargo, si es así, puede que el efecto en la conducta no progre-
se más allá de un nivel esotérico de abstracción (Combs y Snygg, 1959).
«��
Cualquier estudiante sabe que cuando lo necesite podrá aprender un con-
junto de hechos con suficiente claridad como para plasmarlos en el examen
asignado por el profesor y, aun así, al día siguiente, comportarse como si
nunca hubiese escuchado esos conceptos.» (Combs, Richards, y Richards,
1976: 200). Aunque el valor de la enseñanza, bajo esas circunstancias, es
cuestionable, todavía cabe en nuestra definición de aprendizaje, ya que se
trata de una experiencia relacionada con el ser. La realización de este tipo
de tareas resolutivas no es más que una necesidad inmediata por apaciguar
al profesor y recibir una buena calificación. Sin embargo, no ha sido re-
lacionada con el yo de una manera que afecte alguna conducta posterior.
Mediante la aplicación de una fuerza externa, en el momento adecuado,
es posible lograr que las personas se comporten como deseamos, pero esta
conducta se disipará una vez que cese la presión (Combs y Snygg, 1959).
Combs y los Richards dicen además:
El significado de un objeto o evento es […] la definición [de una

persona] de la relación entre el objeto y ella misma. Por otra parte,
las percepciones tienen una influencia sobre la conducta y el fun-
cionamiento de una persona, en dependencia del grado de relación
que le parezca que tiene consigo misma […] Solo cuando se percibe
que los eventos tienen una relación importante con uno mismo, es
probable que produzcan cambios en la conducta y funcionamiento
de la persona […] La mayoría de nosotros […] tenemos nociones
acertadas sobre lo que debemos comer y el cuidado que debemos
tener de nuestro físico para mantener una buena salud, sin embargo,
hasta que no descubramos la importancia de este conocimiento para
nosotros, es probable que tenga poca influencia en nuestra conducta
y funcionamiento.
(199-200)

Por supuesto, no solo nos preocupamos por nosotros, sino también por
otras personas y sus asuntos. Sin embargo: ��
«��
Incluso cuando nos preocu-
pamos por asuntos que tienen que ver con otras personas, el grado de esta
preocupación será más o menos proporcional al grado en que seamos capa-
ces de identificarnos con ellas.» (Combs, Richards, y Richards, 1976: 199).
Es claro que el yo no es lo único implicado en la percepción. Factores
ambientales tales como el tiempo, las oportunidades, el entorno o los estí-
mulos impactan el proceso solo en la medida en que se relacionen con la
persona. Si el yo no se involucra o no responde a los factores del entorno,
no resultará en ningún comportamiento.
Por lo tanto, relacionar ideas y experiencias con el yo, tiene un papel sig-
nificativo en el aprendizaje. Piaget describe los procesos de acomodación
—un cambio en el marco perceptual para la incorporación de una nueva
información y experiencia— y asimilación —la incorporación de una nueva
información o experiencia en un marco ya existente—. Cualquiera de estos
procesos prescribe que cuando la nueva experiencia se convierte en parte
del campo perceptual, solo es incorporada a las creencias del estudiante si
se relaciona con el yo. Y es precisamente el yo quien se incorpora de manera
activa a la nueva experiencia (Biehler y Snowman, 1986).
Surge un problema cuando la conducta del estudiante es el resultado de
metas, necesidades y percepciones inmediatas y personales, mientras que
los objetivos de la educación son, a menudo, remotos y culturales:
Es muy probable que mucho del conflicto entre los pupilos y los
maestros, que todavía tiene lugar en las escuelas, se deba al hecho
de que las escuelas son dirigidas por personas que están primordial-
mente interesados en preparar al estudiante para sus funciones en la
vida adulta, y están llenas de estudiantes que quieren satisfacer sus
necesidades de aquí y ahora. Cada grupo está propenso a pensar que
el otro es obtuso e irrazonable.
(Combs y Snygg, 1959: 368).
Los estudiantes, como el resto de nosotros, se involucran en experien-

cias inmediatas. No es natural tratar con aquello que no está relacionado
de manera inmediata con el yo, sino con algún objetivo o necesidad futura,
aunque reconozcamos su importancia. El maestro debe planificar de manera
creativa para combatir este problema.
Es necesario dar una nota final sobre la cuestión del relacionamiento
de las experiencias de aprendizaje con el yo. Psicólogos humanistas como
Combs, Snygg y Richards nos han brindado ideas considerables para el pro-
ceso que hemos analizado. No obstante, los psicólogos humanistas parten
de un conjunto de supuestos muy diferentes a los de los cristianos y, como
es de esperar, convierten sus suposiciones y observaciones en una base teó-
208
rica y práctica discordante con la enseñanza bíblica. El caso más obvio es
hacer del yo la medida de todas las cosas.
En el pensamiento humanista, el yo es un absoluto, la fuente de la verdad
y el significado, el único estándar contra el cual se pueden medir los valores.
El cristiano que reconoce la naturaleza pecaminosa del yo, las percepciones
distorsionadas que este produce y su incapacidad para dirigir la vida por
los caminos de Dios, no puede considerarlo el punto máximo de referencia.
Cristo es el marco referencial para la vida. Debemos medir todas las expe-
riencias a la luz de su verdad si queremos que tengan un significado ade-
cuado. Entonces, ¿cómo reconcilia el maestro cristiano el hecho de que el
verdadero significado proviene tan solo de Cristo, como punto referencial,
con la comprensión de que solo puede ser hallado en la relación que tiene la
información y la experiencia con el yo —quien ha sufrido todos los efectos
negativos de la caída—?
Quizá podamos hallar una respuesta en la verdad de que fuimos creados
para estar en comunión con Dios —una relación que nos une con él—. En el
principio, el ser humano no estaba alejado de Dios ni vivía en un estado de
distorsión y engaño; era uno con él. Su perspectiva era nuestra perspectiva.
En este caso, el relacionamiento de los eventos y experiencias con el yo era
bueno, ya que el ser humano estaba unido a Dios y vinculado a la verdad tal
y como Dios la había creado. La caída, por supuesto, cambió todo, haciendo
que endiosemos el yo en vez de servir y depender del Dios verdadero. El co-
razón, el centro del ser humano, se apartó de su verdad y se hizo poco fiable.
La redención, como hemos visto, implica deshacer los resultados de la
caída. El cristiano es renovado en la unidad con Dios y con su verdad. Al
estar llenos del Espíritu Santo, podemos, una vez más, usar de forma correc-
ta el yo como punto de referencia para un aprendizaje significativo. Como
el yo ha sido sometido a Cristo, se mantiene en una relación renovada con
Dios y resulta más confiable. En este caso, hacer del yo un punto de referen-
cia no conflictúa con tener a Cristo como marco referencial.
Como hemos visto, el yo pecaminoso habita en nosotros, incluso des-
pués de la redención. Pero ya no dirige nuestra vida. Todavía puede plagar-
nos, pero carece de poder si, por medio de la fe, nos sometemos siempre a
Cristo. Por lo tanto, uno de los objetivos de la enseñanza debe ser alentar
la continua sumisión al Señor para que lo aprendido pueda aceptarse como
verdadero. Un yo sumiso a él será capaz de aprender la verdad según la
perspectiva de Dios. Que el proceso de aprendizaje implique relacionar la
experiencia con el yo, no debe asustarnos, pensando que una percepción
tal podría describirse como un humanismo bautizado. Sin embargo, no de-
bemos contentarnos si logramos que las experiencias de aprendizaje sean
relevantes para los objetivos y necesidades de los estudiantes, sin antes
preocuparnos en sus experiencias de sumisión a Cristo. ¿Qué valor tiene
el aprendizaje «significativo» si nos conduce a la destrucción? Aunque no

intentamos expresar que la tarea principal del maestro es el evangelismo,

sí afirmamos que todos los esfuerzos por enseñar la verdad son valiosos si
apuntan a la continua necesidad de ser sumisos al Señor.
CONECTANDO EVENTOS E IDEAS A LA

EXPERIENCIA DE LA VIDA
Una razón por la que la enseñanza de Jesús era tan poderosa y efectiva es
su relación con la forma en que las personas vivían. Sus ejemplos concretos,
los asuntos que traía a colación y las parábolas estaban conectadas a las
experiencias de las personas (Horne, 1975). Como la conducta y el apren-
dizaje son el resultado de la relación entre eventos e ideas con el yo y sus
percepciones, entendemos entonces por qué el método de Jesús resultaba
tan efectivo. Él usaba la vida como su aula y no es de extrañar que haya im-
pactado a las personas. No necesitó recordarles a sus discípulos que fueran
«relevantes» para el mundo, con el fin de que las personas comprendieran
y creyeran. Ellos estaban tratando con el más sobresaliente, aquel que se
relacionaba con la vida misma.
En Deuteronomio, Moisés exhorta al pueblo a enseñar las leyes de Dios
a sus hijos: «hablarás de ellas estando en tu casa, y andando por el camino,
y al acostarte, y cuando te levantes.��
»��
(6:7). Eso abarca el día entero. De se-
guro no intentaba decir que debían pasarse cada hora del día memorizando
lo que Dios les había dicho para repetírselo a sus padres. Sin embargo, creo
que pretendía que los padres usaran todas las experiencias de la vida para
mostrar a sus hijos el carácter de Dios y su relación con su pueblo. Al obser-
var su presencia y sus obras en lo cotidiano, estos conocerían que Dios era
real y fiel a sus promesas. ¡Qué contraste con la vida en nuestras escuelas!
Puede que tengamos el mismo objetivo en mente, pero ciertamente emplea-
mos un medio diferente para lograrlo.
Mucho de lo que hemos dicho hasta aquí sobre el aprendizaje se relacio-
na con conectar las tareas de aprendizaje y las circunstancias con la vida.
Aprendemos para vivir con plenitud. A través del aprendizaje cumplimos
con la tarea de reflejar a Dios. La instrucción no puede estar separada de la
vida. Es por eso que la escuela se convierte en un microcosmos vivo, con
reglas y expectativas para su propia existencia. La vida en la escuela no se
parece, muchas veces, a la que está fuera, y eso resulta trágico. Esa dife-
rencia es también la que impide que la escuela se convierta en una fuerza
efectiva para los estudiantes, ayudándolos a reflejar la imagen de Dios en
la vida no escolar.
La investigación dirigida por Combs y otros colegas, reconoce que para
que el aprendizaje sea significativo debe relacionarse, de alguna manera,
con la vida de los estudiantes. Los comentarios de Steensma sobre el modo
de aprendizaje indican la misma idea —lo que es importante se relaciona
210
con la vida y solo vale la pena aprender lo que es importante—. El arte de la
enseñanza no se trata tanto de presentar la información correcta de manera
habilidosa, como de ayudar a los estudiantes a descubrir el significado de
esa información para sus vidas.
No cesaré de mi insistencia en enfatizar que el aprendizaje significati-
vo se relaciona con la vida de los estudiantes y no con la del maestro o el
autor de los libros de texto. Los maestros deben presentar a sus estudiantes
problemas a resolver que estén relacionados con la vida, pero a menos que
el estudiante se identifique con esa dificultad o que se le ayude a entender
cómo le afectaría, dichos problemas son solo «ejercicios» y generan muy
poco aprendizaje significativo. Niños que no son propietarios de su hogar
pueden pensar que los problemas aritméticos relacionados con colocar pa-
pel tapiz, son poco interesantes y, por lo tanto, no querrán involucrarse.
(Combs y Snygg, 1959). Este tipo de problemas relacionados con la vida
tiene poco impacto en el aprendizaje, por no estar vinculado con la vida
presente de los estudiantes. El resultado en la práctica es que el educando
aprende a odiar las propuestas educativas.
Del mismo modo, imagina la situación de un maestro de cuarenta años,
de clase media, que intenta comunicar los valores de la democracia y la
libertad a un niño de diez años de edad que está siempre hambriento, que
vive en un apartamento en peligro de derrumbe e infestado de ratas en un
gueto, cuyo padre lo abandon��
ó antes de nacer��
y su madre gasta en el alqui-
ler más de la mitad de su cheque de asistencia social. Si el maestro puede
relacionar los intereses por la libertad y la democracia con la falta de opor-
tunidades y el fracaso del gobierno popular en resolver el problema de este
niño, entonces tendrá lugar un aprendizaje transformador. Sin embargo, si
trata de lograr que valore la democracia y la libertad leyendo acerca de la
fundación de los Estados Unidos, recitando el juramento de lealtad a la ban-
dera o enfrentando a su país con el sistema comunista, el único aprendizaje
significativo que experimentará será la idea de que la escuela es irrelevante
y mentirosa, y que deberá sobrevivir a ella hasta que pueda irse.
Si somos honestos entre nosotros, admitiremos que esta situación es
muy similar a lo que sucede en la actualidad con los niños de diez años de
clase media que habitan en los suburbios. Lo que los maestros quieren que
los niños aprendan, rara vez guarda relación con lo que pueden comprender
o experimentan en ese momento. Esto no es culpa del material en sí; la
historia de los Estados Unidos es muy relevante más allá del lugar donde
vivan los niños de diez años, ya sea el gueto o los suburbios. El problema
está en cómo lo enseñamos. Fracasamos en tomar el tiempo suficiente para
determinar cómo el contenido puede relacionarse con la vida de los niños y
en la forma en la que ellos la experimentan. Bajo la conducción de un maes-
tro creativo y reflexivo, los niños de tercer grado de una escuela rural de
Iowa, que nunca habían interactuado con personas negras, experimentaron

y aprendieron los males del racismo, sin ni siquiera salir del aula (El ojo de
la tormenta, 1970. Una película producida por abc [American Broadcasting
Company]). La maestra fue capaz de traducir una realidad histórica y un
concepto difícil, pero muy significativo para la vida que experimentan los
niños de tercer grado. Pero todo comenzó cuando estos estudiantes llegaron
a la escuela con preguntas acerca del asesinato de Martin Luther King Jr.,
luego de escucharlo en sus hogares y verlo en la televisión —los lugares
donde ellos experimentaban la vida—. Este ejemplo dramático es digno
de imitar por el lector de este libro (véase el «Apéndice» para una versión
resumida).
DECIDIR, COMPROMETERSE Y ACTUAR

Cuando recibimos información o experimentamos un evento, puede que
esté en consonancia con nuestras creencias y percepciones o en disonancia
con ellas o, en todo caso, que sea irrelevante (Festinger, 1957). Primero,
consideramos la información, como ya hemos descrito. Si nos resulta irre-
levante, es probable que la desechemos sin prestarle demasiada atención.
La tensión creativa está ausente, por ende, no empleamos mucha energía en
tratar con la situación. Aun así, hemos pasado por el proceso de evaluación:
decidimos si tendrá algún resultado, nos comprometemos con el hecho de
que no lo tiene y actuamos en consecuencia —olvidando esa información
con rapidez—. El único aprendizaje que ha tenido lugar es que ese evento o
información no tiene consecuencias para nosotros. ¡No debe sorprendernos
que los estudiantes recuerden muy poco o sean para anda afectados por el
aprendizaje escolar, si la información es irrelevante para sus necesidades,
objetivos y personas!
El mismo proceso es evidente cuando la información o evento se juzga
en armonía con las creencias y percepciones sostenidas. En este caso, ocu-
rrirán muy pocos comportamientos nuevos, pero se fortalecerán los anti-
guos. La creencia y la conducta continuada, pero fortalecida, constituye la
acción resultante de la decisión y el compromiso.
Es más probable que surja un nuevo comportamiento en una situación
en la que la información o evento no esté en armonía con las creencias
y percepciones ya establecidas. Esa situación produce la tensión creativa,
donde existe mayor probabilidad de ver los efectos obvios respecto a la de-
cisión de retirarse, enfrentar o reorganizarse. Como se ha mencionado, esta
disonancia puede reducirse cambiando uno de los elementos de la creencia
o de la conducta. En cualquier caso, los estudiantes están activos, con el fin
de obtener el control, haciendo valoraciones y compromisos, y actuando en
consistencia con sus conclusiones.
Vemos cómo además obran en este proceso tres dimensiones del apren-
dizaje. Christian Schools International [‘Escuelas Cristianas Internacionalʼ]
212
(1979), ha descrito estas tres dimensiones como la dimensión intelectual,
la decisoria y la creativa. La dimensión intelectual se centra en entender
cómo son las cosas e identificar las observaciones, los conceptos y las ge-
neralizaciones. La dimensión decisoria se centra en el crecimiento, al es-
coger de forma correcta y aceptar o rechazar lo que existe, a la luz de lo
que debería ser. Puede incluir las decisiones morales, legales, estéticas o
lógicas. La dimensión creativa se enfoca en la respuesta, en la acción y en
aquellos comportamientos que son consecuencia de una comprensión clara
y una decisión correcta. Implica el uso, tanto de las habilidades como de la
imaginación. Estas dimensiones del aprendizaje deberían tener un profundo
impacto en el desarrollo del currículo, pero por ahora las veremos como otra
mirada sobre por qué el proceso de aprendizaje debería incluir:
1. Una actividad mental para el proceso de comprensión.
2. Una actividad mental y moral para la toma de decisiones o el
desarrollo de conclusiones.
3. Una aceptación de la validez de esas conclusiones.
4. Un compromiso o creencia a nivel del corazón.
5. Una respuesta o acción que fluya de ese compromiso de manera
natural. Aprender no es solo recordar las cosas que nos han di-
cho.
CONSECUENCIAS Y ACCIONES COMO NUEVA

INFORMACIÓN
Cuando una persona actúa, habrán consecuencias inevitables. Estas se
convierten en una nueva fuente de tensión e información con la cual tratar.
Si son coherentes con las percepciones sostenidas de antemano, es proba-
ble que se fortalezca una conducta y la creencia previamente manifestada.
Por ejemplo: «Si soy bueno, mi mamá me tratará con amabilidad. Lo soy,
y ella lo hace.��
»��
De esta manera, confirmo mi creencia acerca de este he-
cho y mi conducta se fortalece. Si las consecuencias son incoherentes con
la creencia previamente sostenida, se genera una disonancia y la persona
debe tratar con ella mediante el proceso antes descrito. Por ejemplo: «Si soy
bueno, mi mamá me tratará con amabilidad. Lo soy, pero ella me ignora.
Continúo siendo bueno, pero sigue ignorándome. Cuando soy malo, me
grita. Mi conclusión es que por lo menos puedo lograr su atención cuando
soy malo. Entonces me portaré mal cuando quiera llamar la atención de
mi mamá.» Siempre actuamos en base a nuestras creencias —cosechando
las consecuencias de esas acciones, evaluando precisamente qué significan
para nosotros, escogiendo y aceptando algo como verdadero y actuando en
correspondencia con ello, o cosechando más consecuencias para ser consi-
derado— una indicación más de la constancia del proceso de aprendizaje.

INVOLUCRANDO EN EL APRENDIZAJE: RESUMEN

• La tensión creativa es un paso importante en el proceso de ense-
ñanza, ya que capta la atención de los estudiantes y los orienta
en una dirección particular para el aprendizaje. Crear una con-
ciencia acerca de la necesidad de aprender aquello que se les
enseñará, es una forma útil de canalizar la energía de aprendizaje
de los estudiantes.
• Al enfrentar los estudiantes una situación nueva, consideran y
relacionan dicha información con sus percepciones y con ellos
mismos.
• Las nuevas experiencias, la información y los eventos se rela-
cionan siempre con las percepciones y creencias que posee la
persona, en especial con aquellas vinculadas a su yo. Para que
algo cobre significado personal, debe estar relacionado con este.
• Para que la información y los eventos sean valiosos, e impacten
en el comportamiento de los estudiantes, deben estar conectados
con sus propias experiencias de vida.
• Los estudiantes decidirán que van a creer como verdadero, luego
se comprometerán con esa verdad y actuarán en consecuencia.
• Como los estudiantes actúan de acuerdo a sus creencias, las con-
secuencias de sus acciones se convierten en la fuente de otra
experiencia. Las consecuencias emiten una nueva información,
creando tensión para comenzar de nuevo con todo el proceso.
214
1. ¿En qué momento has fracasado en intentar utilizar el concepto de

tensión creativa en tu método educativo? Pon un ejemplo concreto
sobre el método que utilizaste para generar la tensión creativa, al
inicio de alguna unidad específica a tu cargo.
2. ¿Cuándo has fracasado en relacionar las nuevas ideas o habilidades

con la vida personal de tus estudiantes? ¿Cómo puedes lograrlo?
Selecciona una unidad específica de enseñanza como ejemplo.
3. ¿Tu enseñanza alienta a los estudiantes a decidir, comprometerse y

actuar? Identifica un área donde crees que podrías hacerlo mejor y
describe qué cambiarías en ella.
4. ¿Cómo permites que las consecuencias de las decisiones que han

tomado tus estudiantes se conviertan en nuevas fuentes de tensión
creativa para un nuevo aprendizaje? ¿Cómo te gustaría mejorar?

216
19
PERSPECTIVAS SOBRE EL
CONTENIDO
Sin profundizar de forma individual en las perspectivas de cada asig-

natura o materia, podemos identificar algunas creencias básicas que deben
impactar la forma en la que los cristianos percibimos las disciplinas en ge-
neral. Solo un maestro creativo que trabaje en enseñar el significado de ser
un portador de la imagen de Dios, puede aplicar estas generalizaciones a
cada materia en el currículo. Con esa comprensión en mente, examinemos
algunas de las creencias que deberían guiar la forma en la que desarrollamos
e implementamos la enseñanza en cada asignatura.
LA VERDAD BÍBLICA ES EL MARCO PARA TODA

INVESTIGACIÓN
Como vimos en el «Capítulo 2», necesitamos como maestros pensar con
cuidado acerca de la relación entre la Palabra de Dios y el conocimiento. A
través de la historia, la Biblia ha sido a menudo percibida como contradic-
toria al conocimiento académico, en particular al ámbito científico. Algunas
personas han querido resolver este conflicto limitando las Escrituras a lo
no científico. De esa manera afirman que la Biblia trata con asuntos espiri-
tuales, mientras que la ciencia lo hace con asuntos materiales. Aunque esta
diferenciación podría resolver el conflicto, lo hace a costa de describir a la

Biblia como irrelevante para la investigación científica y, por lo tanto, niega

la posibilidad de cualquier erudición cristiana (Greidanus, 1982).
Sidney Greidanus identifica otra solución inadecuada a esta problemáti-
ca, a la que se refiere como biblicismo. En este enfoque, dondequiera que la
Biblia mencione algún concepto científico —o de cualquier otro campo de
investigación—, es identificado como exacto, incluso cuando su propósito
fundamental no sea revelar un conocimiento en esa área. Muchos hechos
científicos se esconden en las Escrituras y, en algunas áreas de estudio, la
Biblia provee todo lo necesario para un análisis valioso de ese campo. El
enfoque de Jay Adams, con respecto a la consejería, es un ejemplo (Adams,
1970). De hecho, en algunos círculos evangélicos, la psicología y el cris-
tianismo son vistos como dos sistemas religiosos rivales e irreconciliables.
De acuerdo con esta posición, la idea de una psicología cristiana es solo un
medio para introducir esta ciencia secular en la iglesia (Hunt y McMahon,
1985).
Cada uno de estos enfoques deja mucho que desear, aunque sean su-
perficialmente atractivos. La Biblia ciertamente hace una distinción entre
aquello que se discierne con el espíritu y lo que se comprende por medio
de la persona «natural» (1 Corintios 2:10-14), aunque esta distinción no
debe usarse para justificar la idea de que la humanidad está dividida en dos
categorías —la espiritual y la natural, siendo superior la espiritual—. Este
dualismo, como es descrito por Tomas de Aquino, ha provisto a la cristian-
dad de una convicción acerca de que lo terrenal, o natural, resulta de poco
interés para Dios y, por lo tanto, no debe interesar demasiado a los seres
humanos. En el peor de los casos, lo natural, o el mundo material, está vin-
culado al dominio de Satanás.
Una idea tal, va en contra de algunas declaraciones tales como que: «De
Jehová es la tierra y su plenitud��
»��
(Salmo 24:1), que Dios creó el mundo ma-
terial y declaró que era bueno (Génesis 1:31), que Dios se hizo carne y san-
gre para alcanzar a su pueblo (Juan 1:14) o que un día redimirá a la creación
de su condición de decadencia (Romanos 8:19-21). Dios está preocupado
de forma intensa por su creación y es precisamente en este mundo creado
donde debemos demostrar el carácter de Dios. Es cierto que adoramos en
espíritu y que somos ciudadanos de un reino espiritual, pero ese espíritu está
destinado a obrar en unidad con el Espíritu Santo, a través de la actividad
en el mundo físico. Santiago nos advirtió que incluso la fe espiritual más
poderosa, es vana sin las obras que emanan de ella (Santiago 2:14-16). Por
lo tanto, esta solución dualista que afirma que la Biblia es relevante tan solo
para los asuntos espirituales y que coloca lo académico en un mundo no
cristiano, no será suficiente para los creyentes maduros.
El biblicismo tampoco funcionará. La Biblia es ciertamente precisa y
autoritaria en cualquier asunto que abarque, pero a veces la humanidad ma-
218
linterpreta lo que pretende comunicar. En primer lugar, la Biblia tiene el
propósito de ser una revelación de Dios para la humanidad. Mediante las
Escrituras, somos confrontados con la realidad de la persona de Dios. Él
nos habla de sí mismo a través de su Palabra, mediante un método diseñado
para conducirnos a un encuentro personal con él. En segundo lugar, Dios
nos habla por la Biblia sobre la humanidad —nuestra identidad y obliga-
ciones originales, nuestra caída por el pecado, cómo este nos ha afectado y
lo que Dios hizo al respecto—. Cuando respondemos a su llamado, somos
capaces de vivir de acuerdo a las directrices dadas en la Biblia. Muchos
teólogos afirman que el mensaje esencial de la Biblia es la redención que
Dios otorgó a su pueblo, tanto en el Antiguo como en el Nuevo Testamento.
En tercer lugar, Dios nos habla en las Escrituras sobre la creación —aunque
no nos da un conocimiento pleno sobre ella, nos enseña cómo cuidarla—.
Esto incluye la manera en la que nos relacionamos con nuestros semejan-
tes y con el resto del universo. Nos instruye en cómo vincularnos con la
creación —amar, ser buenos administradores, vivir con justicia y mostrar
misericordia—. Aunque no nos habla todo sobre la creación, nos provee la
libertad y los límites necesarios para explorar y descubrir su verdad, la que
constituye el fundamento en el que descansa todo lo creado. Dios nos habla
por la Biblia, pero también habló para crear la existencia de todas las cosas
y establecer las leyes naturales que las rigen.
Le imponemos una tarea insoportable a la Biblia, si suponemos que Dios
menciona en ellas algunos hechos científicos que nos conduzcan, de algu-
na manera, a la formulación de teorías científicas —u otras ramas acadé-
micas—. Dios dice que su Palabra es lumbrera a nuestro camino (Salmo
119:105). En otras palabras, es una guía que nos capacita en la comprensión
y trato con la realidad, no una descripción de esa realidad en todos sus múl-
tiples detalles. Nos faculta para explorar la realidad y verla según la verdad
de Dios (Greidanus, 1982). En lugar de ver la Biblia como una fuente de
datos para la erudición cristiana, debemos reconocerla como el medio de
Dios para brindarnos un marco donde apreciar y tratar con todo lo relacio-
nado a la vida. Dios nos llama a tener fe en él y a demostrarla en todo lo
que hacemos, incluyendo el ejercicio de la erudición. Para equiparnos en
esto, nos proveyó una guía que descansa sobre tres puntos fundamentales de
referencia —Dios, la humanidad y la creación—. Cuando comprendemos y
nos comprometemos con su revelación escrita, relacionada con estos puntos
de referencia, somos libres de discernir su verdad y cómo se manifiesta en
la creación. Somos libres de perseguir la erudición y expresar nuestra fe
religiosa al hacerlo. La Biblia no nos da las respuestas a las preguntas de
las disciplinas académicas, sino que nos guía para hallar la verdad en la
creación y en el uso que hacemos de lo que hemos aprendido (Ídem, ib.).
Por lo tanto, la Biblia nos brinda normas que funcionan como una guía en la
exploración de los diferentes campos académicos.

Quizá la mejor manera de explicar esta idea es proveyendo algunas ilus-

traciones. Greidanus nos ayuda con algunos ejemplos. El tema de la crea-
ción nos recuerda que exploramos en el ámbito científico la obra de un Dios
personal, que sostiene su creación de manera uniforme. Investigamos la
obra de Dios y las estructuras conformadas por las leyes que él estableció.
La mayordomía se correlaciona con la creación en nuestra comprensión
acerca del uso piadoso que debemos dar a lo descubierto sobre las leyes
que la rigen. También nos impide estar satisfechos con «solo investigar»,
y nos impele a preocuparnos de los problemas ambientales y la aplicación
de nuestros resultados investigativos —sean buenos o malos—. Investigar
el trabajo de un Dios santo y determinar con precisión lo que él desea que
hagamos con los resultados de nuestra investigación, es una tarea de suma
importancia.
Cuando consideramos la ética, no podemos ignorar las normas de la
Biblia para la buena conducta, el amor y la justicia. La justicia en la vida
del reino está dirigida por la enseñanza directa de la Biblia en relación con
la protección de la vida, la preocupación por los pobres y el cuidado de
la Tierra. La autoridad soberana de Dios es un paraguas que cubre toda
investigación. La Biblia aun nos habla sobre la correcta autoridad de un
gobierno y su tarea por promover la justicia y limitar el mal. Presenta de
forma explícita la autoridad de los padres sobre los hijos, pero de forma que
no sean provocadores en este ejercicio ni destruyan su integridad humana.
La Palabra de Dios normaliza las instituciones del matrimonio, la familia, y
las estructuras sociales. Aunque la Biblia proveyó a Israel de instrucciones
explícitas para asuntos civiles en ese contexto histórico, muchos principios,
tales como el descanso sabático, serían muy útiles en la vida actual si qui-
siéramos aplicarlos.
A medida que nos adentramos en territorio de la psicología, a menudo
prohibido, admitimos que la psicología cristiana es posible. Existen mu-
chas normas que podemos identificar. Los seres humanos somos hechos a
imagen de Dios. Nuestra conducta tiene un propósito y somos responsables
de ella. Las características espirituales, físicas, intelectuales y emocionales
de nuestra naturaleza funcionan en unidad, no como entidades separadas.
Todos estos conceptos nos permiten construir un marco conceptual para
examinar nuestro comportamiento. Esta búsqueda no se convierte de forma
automática en una religión substitutiva —aunque lo ha hecho en algunos
círculos seculares y tal vez en algunos evangélicos—.
Tratar con la historia requiere que reconozcamos las acciones de Dios
para lograr sus propósitos, que el designio humano en la vida y nuestro
cumplimiento al llamado de Dios es religioso y se acerca a Dios o se aleja
de él, y que la historia es un registro de nuestros esfuerzos por cumplir
aquello para que lo Dios nos creó, tanto en lo que somos como en lo que
hacemos. Estas ideas nos ayudan en darnos un marco interpretativo a través
220
del cual podemos hacer y percibir cada acontecimiento histórico.
En resumen, debemos usar la Biblia como marco para toda investigación
sobre la creación de Dios. No es un libro de texto para dicha investigación
en ningún campo, ni debe separarse de esta solo porque no haga referencia a
tales asuntos. Dios nos habla a través de su Palabra y lo hace dándonos la fe
a través de la cual perseguimos nuestra investigación académica, la luz para
poder explorar y las normas para guiar tanto nuestra búsqueda como nuestra
respuesta a lo descubierto. La Biblia rige tanto nuestra libertad como los
límites dentro de los cuales debemos ejercerla.
EL CONOCIMIENTO, EN TODA SU DIVERSIDAD,

ESTÁ UNIFICADO
El concepto de que el conocimiento, en toda su diversidad, está unifica-
do, es más inferido que enseñado en algún pasaje bíblico. El fundamento
para este concepto descansa en la unidad trinitaria. Aquí, por misterioso que
sea, vemos un ejemplo perfecto de unidad en la diversidad. Dios el Padre,
el Hijo��
y el Espíritu��
Santo, son uno, sin embargo, tienen funciones indi-
viduales en el esquema general de las cosas. No podemos comprender ni
relacionar uno de ellos fuera de una relación con el todo. Sin embargo, una
unidad amorfa, sin las distinciones de las tres personas de la Trinidad, fue lo
que condujo a las formulaciones erróneas de los unitarios. No necesitamos
tratar de explicar todo esto de manera filosófica para entender su importan-
cia fundacional en cómo las diversas dimensiones del conocimiento pueden
y deben estar conectadas.
Otra enseñanza que sustenta el principio de la unidad en la diversidad
es el relato de la creación, en el que vemos a Dios dividiendo y formando
criaturas con características propias (Génesis 1). La diversidad de todo esto
queda clara por el deleite, expresado por Dios, en todas las diferentes cosas
que creó. Sin embargo, más tarde leemos que todo fue creado mediante
Cristo y él las sostiene (Colosenses 1:17). Toda la realidad tiene sentido
solo si se ve y se comprende en relación con Cristo. Nuestro vínculo con
Dios determina nuestra relación con nuestros semejantes y con la creación,
y por lo tanto agrupa estas múltiples relaciones en nuestra vida cotidiana.
Tanto la unidad como la diversidad son legítimas y necesarias para nuestra
comprensión, si es que queremos responder de manera adecuada a nuestro
Hacedor y su llamado a nosotros. El conocimiento es demasiado grande
para comprenderlo, por esta razón la división, la clasificación y la siste-
matización son tan esenciales. Los límites de las asignaturas pueden ser
artificiales, pero ciertamente necesarios (DeJong, 1977). Debido a nuestra
finitud, no podemos relacionarnos con las cosas como un todo.
Algún sentido de totalidad puede hallarse en la interrelaci��
ón��
de diver-
sas materias. Y si debemos «pensar los pensamientos de Dios y hacer sus

obras», este sentido de totalidad es importante. «[Dios] nos ha dado toda

una creación, y nos ha ordenado conocerla, disfrutarla y usarla para su ala-
banza.» (DeJong, 1977: 53).
La forma en la que estructuramos las experiencias de aprendizaje en el
currículo escolar, parece interponerse en nuestros intentos por tratar al co-
nocimiento como un todo integrado. Enseñamos las materias de formas des-
conectadas y fragmentadas, lo que conduce, muy a menudo, a un conjunto
de hechos aislados que deben ser recordados para unos pocos propósitos
útiles. Alfred North Whitehead lamentó este hecho en la década de 1920:
La solución que estoy alentando es erradicar la desconexión fa-

tal de las materias, lo cual aniquila la vitalidad de nuestro currículo
moderno. Hay una sola asignatura para la educación, y es la Vida
en todas sus manifestaciones. En lugar de esta unidad, le ofrecemos
a los niños: Álgebra, que no se relaciona con nada; Geometría, que
no se relaciona con nada; Ciencia, que no se relaciona con nada;
Historia, que no se relaciona con nada; un par de idiomas que nun-
ca se dominan y finalmente, y la más lúgubre de todas, Literatura,
representada por las obras de Shakespeare, con notas filológicas y
breves análisis de la trama y los personajes, los cuales deben ser
esencialmente aprendidos de memoria. ¿Pudiera decirse que una
lista como esta representa la vida como se la conoce? Lo mejor que
podemos decir de esto es que se trata de una rápida tabla de conte-
nidos que una deidad pudo haber repasado en su mente, mientras
pensaba crear un mundo, sin determinar aún cómo integrarla.
(1967: 6-7).
Aunque Whitehead también apoya nuestra afirmación de que el apren-

dizaje debe relacionarse con la vida, lo importante para esta discusión es
su declaración de que el aprendizaje está y debe estar unificado, es decir, la
existencia de una relación entre las materias. Más adelante, utiliza el térmi-
no manto de aprendizaje sin fisuras para fomentar la misma idea. Este pen-
samiento no es nuevo ni está restringido a aquellas ideas con fundamentos
bíblicos. La experiencia de la vida es suficiente para mostrarnos la verdad
de este concepto. Experimentamos los diferentes sucesos de nuestra exis-
tencia como eventos individuales, sin embargo, solo tienen sentido cuando
somos capaces de relacionarlos con otras circunstancias y percepciones de
un modo holístico. No podemos tener unidad y diversidad separados unos
de otros. ¿Por qué no debería nuestro currículo escolar reflejar esa realidad?
222
DICOTOMÍAS SECULAR/NO SAGRADO
Un legado de la cosmovisión naturalista que sostiene gran parte de la
cultura Occidental es que si lo sagrado (espiritual, celestial, religioso) exis-
te, debe ser visto separado de lo secular (material, terrenal, científico). La
comprensión básica de la palabra secular, es que Dios es retirado de ese
sector de la vida y, por lo tanto, es irrelevante o no se le asocia con él.
Esta visión sostiene que el conocimiento en el campo de lo sagrado es
personal y privado, y debe ser mantenido fuera de la esfera pública. Cual-
quier cosa que queramos creer en términos espirituales está bien, siempre
y cuando entendamos que no debemos llevarlo al conocimiento público.
Esto puede, en especial, ser cierto en el campo académico. Estamos tan
influenciados por el naturalismo que incluso los cristianos, algunas veces,
son víctimas de esta falacia. Puede que no lo profesen, pero lo evidencian
a través de sus prácticas. De hecho, en la esfera académica, la idea de una
mente cristiana obrando en un «mundo secular» ha sido casi erradicada,
como afirma Harry Blamires:
Ya no existe una mente cristiana. Existe, por supuesto, una ética
cristiana, una práctica cristiana y una espiritualidad cristiana. Como
un ser moral, el cristiano moderno se subscribe a un código dife-
rente al de los no cristianos. Como un miembro de iglesia, asume
obligaciones y observaciones ignoradas por el no cristiano. Como
un ser espiritual, en oración y meditación, se esfuerza por cultivar
una dimensión de la vida no explorada por los no cristianos. Pero
como un ser pensante, el cristiano moderno ha sucumbido a la se-
cularización. Acepta la religión —su moralidad, su adoración, su
cultura espiritual—; pero rechaza la visión religiosa de la vida, la
visión que sitúa todos los asuntos terrenales dentro del contexto de
lo eterno, la visión que relaciona todos los problemas humanos —
sociales, políticos, culturales— con los fundamentos doctrinales de
la fe cristiana, la visión que percibe todas las cosas de aquí abajo
en términos de la supremacía de Dios y la transitoriedad de la tie-
rra, en términos de cielo e infierno. […] Exceptuando un muy es-
trecho campo de pensamiento, tocando principalmente cuestiones
de estricta conducta personal, los cristianos en el mundo moderno
aceptamos, con el propósito de la actividad mental, un marco de re-
ferencia construido por una mente secular y un conjunto de criterios
que reflejan evaluaciones seculares. No existe la mente cristiana; no
hay un campo compartido del discurso en el que podamos mover-
nos a gusto como cristianos pensantes, por caminos trillados e hitos
históricos establecidos.
(1978: 3-4).

Aunque en las últimas dos décadas ha habido algún progreso en la solu-

ción de este problema, la secularización es todavía muy común en una gran
cantidad de grupos cristianos.
Si deseamos mantenernos fieles al compromiso y a la verdad del llama-
do que Dios nos ha hecho: ejercer dominio sobre la creación de forma que
refleje su carácter, no podemos permitir que este pensamiento dicótomo sea
el que determine cómo abordamos el currículo. Antes, debemos enseñar
en una forma que estimule a los estudiantes a comprender y responder a la
relación entre el santo Creador y su creación. Por ejemplo, no deberíamos
dividir nuestro programa musical en música cristiana y música secular, ni
tratar las matemáticas como objetivas y, por lo tanto, sin incidencia en la
vida espiritual. Lo espiritual no debe estar separado de lo físico, sino ser
vivido a través de él��
��
. Las separaciones que hemos estado describiendo, con-
ducen a una compartimentación de la vida, que roba a Dios su justo dominio
sobre todas sus partes.
Estas preocupaciones están relacionadas con nuestra discusión previa
acerca de la enseñanza, no solo respecto a la información, sino también a
sus implicaciones. Las preguntas «¿y qué?» y «¿ahora qué?», son una forma
de tratar con el valor eterno de una información temporal. Además, la mú-
sica debe ser enseñada como música. Su valor o aceptabilidad no debe estar
determinada por si tiene un mensaje bíblico o por si fue compuesta por un
cristiano. Sino que debe ser examinada de acuerdo a las normas musicales,
que pueden desarrollarse mediante una cosmovisión bíblica, y lo que sea
inherente a la misma naturaleza de la música.
Usar esta metodología es, al menos, colocar una parte del vasto mundo
académico bajo el señorío de Cristo. Pero hay mucho más. Por difícil que
parezca la tarea, los cristianos hacen que la verdad bíblica influya en varias
asignaturas: desarrollan una visión bíblica acerca del mundo y la vida, y
buscan descifrar la forma en la que todo conocimiento pueda ser llevado
cautivo a Cristo. Dios no ha creado un mundo dividido, donde algunas di-
mensiones deben ser consideradas sagradas y santas, mientras que otras son
relegadas a un estatus de segunda clase o con una independencia infalible.
224
1. ¿Dónde has sido, en tu enseñanza, víctima de las tentaciones del

biblicismo o de ��
apreciar la Biblia como irrelevante para la investi-
gación académica?
2. Cuando tratas de construir un «��

��
marco��
»��
de referencia hacia la ense-
ñanza y el aprendizaje, ¿qué temas y principios bíblicos te resultan
útiles y relevantes para las materias académicas que enseñas?
3. ¿De qué formas podrías abordar la enseñanza y el aprendizaje para

revelar con mayor plenitud la unidad y diversidad del conocimien-
to?
4. ¿De qué maneras reducirías la tendencia de los estudiantes —y de

los padres— de categorizar todo como sagrado o secular?

226
20
EL CONTENIDO Y EL MUNDO QUE
NOS RODEA
Nuestro conocimiento, o lo que sabemos, está relacionado con la manera
en que vivimos y respondemos al mundo que nos rodea. No deberíamos
estudiar nada en independencia al llamado que Dios nos ha dado: ejercer
dominio en su creación; sino más bien pensar cómo lo que aprendemos
proviene e impacta este mundo.
FUENTES DE CONOCIMIENTO
De manera tradicional, pensamos en el currículo como «la materia que
se enseña». A menudo, cuando preguntamos sobre este en una escuela, se
nos dice que consiste en determinado número de cursos de Matemáticas,
Estudios Sociales, Artes del Lenguaje, u otras asignaturas. Sin embargo,
teniendo en cuenta el propósito para la educación que hemos visto, sería
provechoso ampliar nuestra comprensión del currículo, de manera que nos
ayude a lograr dichos fines. De esta manera, estaremos obligados a ir más
allá en la descripción del currículo escolar y no pensar tan solo en una lista
de disciplinas académicas.
Si definimos el currículo como ��
«��
aquellas experiencias educativas dise-
ñadas para permitir a los estudiantes el cumplimiento de su llamado, refle-
jando así la imagen del Dios creador-redentor��
»��
, sabremos, de manera inme-
diata, que no todas esas experiencias de aprendizaje emanan de conjuntos
organizados de conocimiento académico. De hecho, por sí solos, estos con-
juntos, llamados materias, harán muy poco para ayudar a los estudiantes a
llevar a la práctica su llamado. Separados de este, no están relacionadas con

nada y carecen de importancia para los estudiantes. Aun así, algo más que
el sentido común nos dice que no estaría bien deshacernos de las materias
escolares y tener un currículo relevante.
Como reacción a un currículo que consiste de materias en apariencia
irrelevantes y fragmentadas, enseñadas en periodos separados del día, algu-
nos educadores han propuesto otro definido por las necesidades personales
inmediatas de los estudiantes. Reconociendo que el aprendizaje es signifi-
cativo solo si existe un involucramiento de parte de los estudiantes y una
capacidad para aplicarlos a sus vidas, algunos educadores del nivel superior
han permitido a sus estudiantes definir sus propios programas de grado,
mientras que sus compañeros en los niveles más inferiores, determinan, en
menor grado, lo que les gustaría aprender. Sin embargo, no toma mucho
tiempo percatarse de las potenciales dificultades de un enfoque tan centrado
en las necesidades y deseos individuales de un estudiante en desarrollo.
A veces, en nuestra historia, la sociedad ha priorizado sus necesidades
de manera tal que ha ejercido una influencia sorprendente en el plan de
estudio de nuestras escuelas. El currículo cambió en todo Estados Unidos,
después que los rusos lanzaron el Sputnik. El contenido académico sobre la
salud se está modificando, en la actualidad, por la influencia que ejercen las
preocupaciones acerca del uso masivo de drogas en la sociedad. La mirada
acerca de las relaciones sexuales, el sida, las preferencias personales en
el estilo de familia, la autorrealización, y el auge y caída de la economía
nacional e internacional, influyen en el contenido de los textos vinculados
a estudios sociales, además, las reacciones contemporáneas a estos temas
impactan la cosmovisión de los maestros. Las filosofías, las corrientes y
los problemas que prevalecen en una sociedad en un momento dado, influ-
yen en el qué y el cómo de lo que se enseña. Entonces, ¿cómo puede este
conjunto de influencias fluctuantes determinar, de manera adecuada, cuál
debería ser el currículo?
Por último, los cristianos reconocen que la Biblia es la fuente de la ver-
dad suprema y que contiene lo necesario para vivir en rectitud ante Dios.
Por lo que algunos creyentes sinceros han intentado estructurar todo el cu-
rrículo alrededor de las enseñanzas bíblicas o justificar el estudio de ciertas
materias por estar mencionadas en la Biblia. Como hemos dicho en nuestra
preocupación sobre el uso de la Biblia como un marco para la investigación,
un enfoque tal no es coherente con el propósito de la Palabra de Dios, ni
puede proveer todo lo necesario para un aprendizaje adecuado.
Por consiguiente, necesitamos desarrollar el currículo con un enfoque
que utilice todos los puntos de conocimiento de manera apropiada. Cuando
se combinan de forma correcta, las diversas fuentes pueden hacer mucho
para aumentar el aprendizaje y conducirnos hacia el tipo de conocimiento
referido por la Biblia. Hemos identificado cuatro bases principales del co-
nocimiento:
228
1. La Biblia.
2. El individuo.
3. Los problemas y necesidades sociales.
4. Los conjuntos organizados de conocimientos conocidos como
disciplinas académicas.
¿Cómo podemos usar estas fuentes para promover el tipo de conocimiento
ya descrito?
Consideremos en primer lugar el rol de la Biblia. Dios nos dio su Palabra
para que lo conozcamos a él, a nosotros y a la realidad que nos rodea. De-
bemos actuar en nombre de Dios en nuestra comunidad o sociedad. Por lo
tanto, necesitamos estudiarla de forma que nos permita adquirir este conoci-
miento de Dios, nosotros y nuestro entorno. No podemos excluirla del currí-
culo o analizarla solo de manera académica, sino que es necesario trasmitir
su mensaje en una forma que afecte, de manera personal, a los estudiantes.
A medida que una persona crece, reúne sus propias vivencias, intere-
ses, necesidades y percepciones de cualquier experiencia educativa. Estos
ayudan a establecer la agenda para el aprendizaje, ya que los estudiantes
no aprenderán despojados de aquello que les resulta interesante. Estos son
fuentes legítimas de conocimiento y deben convertirse en factores a tener en
cuenta a la hora de diseñar un currículo.
Sin embargo, no fuimos creados para vivir solo para nosotros mismos.
Dios nos llamó a transitar por la vida cristiana en medio de la sociedad, en-
frentando problemas y situaciones comunitarias de una manera piadosa. No
podemos hacerlo sin un interés legítimo por las necesidades que deben ser
atendidas y los porqués de sus existencias. Sin un conocimiento verdadero
de la Biblia, no es posible abordar los problemas sociales, ya que es esta
quien nos proporciona una perspectiva acerca de la verdadera naturaleza
de los problemas y de nosotros mismos como agentes de Dios, capaces de
hacer la diferencia. Por ende, la sociedad y sus necesidades son una fuente
indispensable para nuestro currículo, porque es en ella donde debemos re-
flejar el carácter de Dios.
Por último, las disciplinas académicas se destacan, en su cualidad de
íntegras, como fuentes de conocimiento. Como agentes de Dios podemos
ver lo concerniente a las ciencias económicas relacionado con los asuntos
sociales. Los conceptos vinculados al campo de las matemáticas como re-
levantes para muchos intereses de la sociedad, incluyendo los beneficios
científicos, económicos y financieros. Los estudios en las ciencias sociales
ligados a las preocupaciones sobre la pobreza, la vivienda, los logros pro-
fesionales, las relaciones con los vecinos, el matrimonio, la familia, entre
otros. Es decir, con los intereses de la sociedad. Las artes reflejando e influ-
yendo las actitudes y las filosofías de vida, y alentando, de la misma forma,
a dar respuestas estéticas al Creador. Todos los campos del conocimiento se
relacionan, de alguna manera, con nuestro mundo y, muy a menudo, con los

intereses particulares de los individuos.

La Palabra de Dios nos llama a la acción social en su nombre, como
agentes creadores-redentores. Nos invita a adentrarnos en el mundo como
sal y luz, sin permitirnos una autosatisfacción por el conocimiento que tene-
mos de Dios, de nosotros y de la realidad. Nos impulsa a hacer algo donde
llegamos a entender que nuestras vidas, tanto en público como en privado,
deben demostrar quién es Dios.
Cuando los problemas de un mundo destruido (la sociedad) tocan la
realidad de nuestras personas, tenemos razones para actuar. Mientras que se
mantengan abstractos o no estén vinculados a nuestra experiencia, tendrán
poco impacto en nuestro aprendizaje y conducta. Actuamos sobre las cosas
que nos importan y, cuando los problemas de la sociedad nos generen el
interés suficiente, entonces haremos algo.
Pero no sirve de nada actuar, si no se hace de una manera inteligente y
sabia. El deseo de tratar de forma personal con los problemas de la socie-
dad es uno de los porqués de estudiar las disciplinas académicas. Aunque
evitamos los escollos del utilitarismo (estudiar solo lo que nos es útil en ese
momento), la visión del conocimiento que hemos adoptado antes nos indica
que la información existe para ser usada y, por ende, una vez que compren-
demos sus implicaciones, lo hacemos con el fin de cumplir nuestro llamado
en el mundo. De este modo, estudiamos las disciplinas académicas con el
propósito de abordar con inteligencia las experiencias universales. Cuando
permitimos que la Palabra de Dios nos guie en la búsqueda relacionada con
las materias y con nuestra comprensión del yo y de la sociedad, estamos
capacitados para actuar no solo con inteligencia, sino con sabiduría.
Entonces, de manera práctica, el plan de estudios debe ser diseñado de
forma que la Palabra de Dios aborde todas sus fuentes de información. Los
problemas y cuestiones sociales deben ser reales para los estudiantes, con el
propósito de que sean atendidos de manera personal, tratando de compren-
der qué deben hacer para vivir a la altura de su llamado. Es así cómo este
mismo llamado les da una razón para estudiar dichas disciplinas, las cuales
deben ser enseñadas en el contexto de las problemáticas sociales y servir
como una guía para solucionarlas. El diagrama ilustra cómo la Palabra de
Dios afecta a una persona dentro de en una sociedad que demanda su par-
ticipación personal, respondiendo a esas necesidades de manera piadosa, a
través de la búsqueda de las disciplinas adecuadas.
SABIENDO Y HACIENDO: LA RESPONSABILIDAD

DEL CONOCIMIENTO
Tanto en el Antiguo como en el Nuevo Testamento, saber involucra al
corazón. Como se trata del centro de todas las funciones humanas, este
conocimiento implica más que tan solo comprender una información para
procesarla de manera objetiva y almacenarla para su uso futuro. Saber signi-
230
fica estar comprometido con algo, al punto que dirija
nuestra vida y conducta (Jaarsma, 1961).
Cuando Job dice: «Yo sé que mi Redentor
vive»��
(Job 19:25), no habla como un especta-
dor, sino que está comprometido con Dios:
vive y actúa con él��
��
. Su conocimiento provie-
ne de una relación personal dinámica con
un Dios viviente, que implica no solo
una adecuada comprensión, sino ade-
más un compromiso y una conducta
correcta. Cuando Adán «conoció» a
Eva, tuvo algo más que una con-
ciencia intelectual de su existencia. Su conocimiento resultó en un niño. Y
cuando Cristo habló acerca de la verdad, habló de hacer la verdad, vivir en
la verdad, permanecer en la verdad, y estar en la verdad —palabras que
implican relación y acción— (Oppewal, 1984).
Los israelitas en el Antiguo Testamento crecieron en conocimiento al
escuchar las proclamaciones de Dios, se comprometieron con ellas y vivie-
ron en consecuencia. El proceso de responder a la información que iban ad-
quiriendo, contribuyó, en realidad, a desarrollar más su conocimiento. Las
personas crecían en estatura y en sabiduría, al actuar en correspondencia
con lo comprendido. En parte, fueron formados por sus acciones concretas.
Adquirieron información e hicieron un esfuerzo por entender qué signifi-
cado tenía para ellos, en relación con otros seres humanos y con Dios. Ese
compromiso con la verdad que conocían, dirigía su trato con ambos. Hacer
no era solo el resultado obvio de conocer, sino una parte de ese proceso
(Steensma y Van Brummelen, 1977).
Esta comprensión del conocimiento es bien diferente al enfoque griego,
donde es descrito como una entidad que debía ��
«��
poseerse��
»��
de manera objeti-
va. Para estos, existía fuera de la persona, pero podía ser adquirido. No tenía
importancia para el individuo y no requería algún compromiso personal.
En otras palabras, era estático. Era posible apropiarse del conocimiento si
la persona se separaba de su experiencia inmediata y de cualquier relación
con un Dios viviente (Ídem, ib.). Como contraste, el pueblo de Dios debía
escuchar y obedecer (Deuteronomio 6:4; Santiago 1:22), pero solo llegaban
a hacerlo al relacionar cada una de sus experiencias y enseñanzas con el
Dios viviente, y responder en consecuencia.
Entonces, decir que «saber requiere responsabilidad» —el compromiso
de hacer algo con lo que sabemos—, parece una obviedad��
. No podemos ig-
norar más el pecado de otros (Gálatas 6:1; Mateo 18:15; Levítico 19:17), la
injusticia (Miqueas 6:8; Amós 1-4), al perdido (Mateo 5:14-16, 28:18-20),
o el amor de Dios (Juan 13:34-35; 1 Juan 3:16-18). En cada caso, Dios nos
llama a reaccionar ante cualquier cosa que sepamos. El conocimiento no
se sostiene o se adquiere en un vacío, ni es un almacenamiento intelectual,

impersonal o hueco, sino un asunto del corazón; y este se muestra en acción,

revelando en qué y en quién creemos. El conocedor interactúa y es respon-
sable con y por lo que sabe, sea que este relacionado a una persona, a algún
aspecto de la creación o una idea. Quizá podamos resumir todo, conclu-
yendo que el conocimiento no es información por sí sola, sino un conjunto
de datos sostenidos y guardados en una relación dinámica, que nos fuerza
a tratar con sus implicaciones para la vida. Nos lleva del «¿qué?» (sobre la
comprensión) al «¿y qué?» (sobre las implicaciones de esa comprensión)
y, por último, al «¿ahora qué?» (sobre nuestra respuesta amorosa a lo que
sabemos, sirviendo a Dios y a la humanidad). Esta visión del conocimiento
debe influir de manera intensa la forma en la que enseñamos.
MATERIA: RESUMEN
En los dos últimos capítulos hemos visto cómo diversas creencias sobre
las asignaturas deben dirigir nuestro currículo y enseñanza. Hagamos un
resumen:
• La verdad bíblica es el marco para toda investigación. La
Biblia ilumina nuestro camino para que podamos ver la realidad.
No debe ser despojada de su importante rol en el esfuerzo aca-
démico, ni debe verse como un libro de texto para un área del
currículo, excepto el curso de Biblia en sí. La Palabra también
nos provee de las normas y asuntos necesarios para explorar las
disciplinas académicas.
• El conocimiento, en toda su diversidad, está unificado. Desde
el comienzo, las múltiples dimensiones de la creación atestiguan
que el conocimiento es diverso. El carácter del único Dios ver-
dadero y el hecho de que Jesús es la fuerza que sostiene todo
como una unidad, prueban que el conocimiento está unificado.
Para comprenderlo y utilizarlo de manera adecuada, necesitamos
encontrarnos tanto con su unidad como con su diversidad.
• Dicotomías secular/no sagrado. Aunque mucho de nuestra tra-
dición cultural nos obliga a separar la vida en términos de sagra-
do o secular, no es así si obedecemos a un marco bíblico. Todo
lo que hacemos tiene una base espiritual y, por esta razón, cada
uno de los esfuerzos terrenales tiene una importancia celestial.
No podemos permitir que cualquier área de la vida o estudio
exista separado de su Creador.
• Sabiendo y haciendo: la responsabilidad del conocimiento.
El verdadero conocimiento implica la comprensión e implica-
ción de la información, y una respuesta a ambos. Saber está for-
mado, en parte, por hacer algo, y no solo por contemplar las
ideas y la información de manera intelectual.
232
1. ¿Cómo puedes estructurar una unidad específica a tu elección, para

que las diferentes fuentes de conocimiento —la Biblia, la persona,
la sociedad y las disciplinas— interactúen de forma más realista?
2. ¿��
Cómo puedes estructurar actividades de aprendizaje en tu enseñan-
za que aumenten la responsabilidad de los estudiantes por el cono-
cimiento —tanto al momento de llevar a cabo una actividad con lo
que saben, como con el objetivo de que conozcan—?

234
PARTE 3
LA ENSEÑANZA
REDENTORA
EN EL TRABAJO:
CONSTRUYENDO SOBRE NORMAS
Y ENSEÑANDO CON GRACIA

236
21
UN LUGAR DIFERENTE:
LA ESCUELA CRISTIANA OMEGA
Es probable que una escuela que es seria en lo referente a las normas

bíblicas y la enseñanza basada en la gracia del evangelio, sea diferente.
Después de todo, la gracia es diferente en extremo a la forma en la que
funcionamos casi siempre en el mundo. Una escuela que opera desde esa
perspectiva, también será singular, incluso cuando a primera vista parezca
poco realista. Desde un punto de vista humano, la gracia de Dios es en casi
todo irreal. Observemos una escuela que contrasta de manera significativa
con la Escuela Cristiana Alfa (eca), analizada en los primeros capítulos. La
llamaremos Escuela Cristiana Omega (eco). Quizá el nombre no sugiera
de manera jocosa que cuando hemos considerado con seriedad las normas
bíblicas para la educación, lo que hacemos al final debe ser diferente de lo
que hicimos al principio.
LA VIDA EN LA ESCUELA CRISTIANA OMEGA

Todos los maestros y administradores de la eco son cristianos compro-
metidos, que han pensado con cuidado sobre cómo su fe cristiana se rela-
ciona, no solo con los objetivos y el contenido de la educación, sino además
con el proceso. Su cristianismo impregna todo lo que piensan y hacen. Son
agentes de Dios, no solo de palabra, sino también en hechos. Puede que

no sepamos con precisión que rol tienen los padres en todo esto. Ellos han
enviado a sus hijos a la eco porque se preocupan por su educación, pero por
alguna razón, no parecen demasiado obsesionados con las evaluaciones de
sus logros ni la medida de su excelencia. Quieren que sus hijos triunfen en
la vida, pero no miden ese éxito tan solo por la adquisición de poder, pres-
tigio u oportunidades.
Los maestros y administradores creen que los estándares de Dios son
tan elevados, que solo Cristo puede alcanzarlos. De hecho, parecen mucho
más conscientes de sus problemas y limitaciones que del éxito de su escuela
y sus estudiantes. Son sobrios en cuanto a la brecha infinita, imposible de
cerrar por la humanidad, entre las expectativas de Dios y la respuesta de
ellos en su desempeño. No albergan ilusiones sobre alcanzar, de alguna ma-
nera, la excelencia en su trabajo y en sus relaciones, al punto de agradar a
Dios. En verdad aplican ese pensamiento teológico. No hacen alarde de sus
logros y altos rendimientos. En cambio, dan un paso a la vez, con humil-
dad —según sus convicciones, confesando que el pecado invade todos sus
motivos y esfuerzos, aprendiendo de sus errores y teniendo una capacidad
inusual para levantarse, unos a otros, después de haber caído en sus intentos
por vivir a la altura de su llamado—. Viven y sobreviven por la gracia de
Dios, porque están siempre conscientes que no son capaces de alcanzar los
estándares de Dios.
LO ACADÉMICO EN LA ECO
Los estudiantes en la eco son personas muy comunes. Algunos son inte-
ligentes y otros, no tanto. Unos evidencian sus dones, mientras otros aún los
ocultan. Todos ejercen mal sus dones en ocasiones, sean intelectuales, atlé-
ticos, musicales o relacionales. No hay uno que no sea pecador, y no tratan
de ocultarlo. Hay veces que luchan duro por triunfar, otras, se frustran y se
llenan de temor. Por momentos, se rinden. De ellos están los que se resisten
a los esfuerzos de sus maestros por ayudarlos y de los arrogantes que pien-
san que no necesitan ningún respaldo. En resumen, el registro académico de
la escuela es desigual: algunos estudiantes se desempeñan a un alto nivel y
otros no. La eco no es una imagen uniforme del éxito académico.
Cada una de sus aulas parece estar llena de estudiantes con diversas ha-
bilidades y motivaciones académicas. Por alguna razón, no hay, en el pasillo
que da a la oficina, ningún tablero de anuncios que enliste los nombres de
los estudiantes con honores en el último periodo de evaluación. Carecen de
gráficas al frente del aula que indiquen quién ha leído la mayor cantidad de
libros en el concurso de lectura. De hecho, no hay concursos de lectura en
esta escuela. Las recompensas y la aprobación por el desempeño, no parece
predominar. Parecería que hacer cosas que importen en la comunidad es-
colar y en la comunidad exterior, es lo que más les importa a aquellos que
trabajan y estudian en la eco.
238
En realidad, aplicar el conocimiento para beneficio de los demás es tan
frecuente que los estudiantes casi nunca completan hojas de trabajo o libre-
tas de ejercicio. Las asignaciones de Matemáticas no requieren que los es-
tudiantes resuelvan tan solo los ejercicios con números impares, para prac-
ticar cada nueva operación matemática. En lugar de tan solo entregar sus
trabajos al maestro para recibir una nota, pueden enviarlos al periódico local
o al Congreso, o dárselo a sus compañeros como información o motivo de
debate. Las calificaciones no tienen, ni por asomo, el mismo papel que en
otras escuelas. Algunas asignaturas no se califican y otras, solo luego de que
el estudiante y el maestro están satisfechos con el nivel de desempeño al-
canzado, después de varias consultas y de un trabajo continuado. Y, ¿quién
lo iba a decir?, en momentos donde se entiende propicio, se les pide a los
estudiantes que evalúen su propio trabajo, algunas veces, autocalificándose.
Ayudar a los educandos a adquirir y usar ideas y habilidades, además de
permitirles fracasar y triunfar en asuntos importantes de la vida, parece ser
más relevante que el sistema de calificaciones.
Dado que el resultado de los exámenes tienen poca prioridad en la eco,
las pruebas de rendimiento se usan con moderación. Los resultados ayudan
al maestro y al estudiante a determinar las fortalezas o debilidades del pro-
grama académico, y de ellos mismos. Pero estos no determinan el contenido
del currículo o la conformidad con la experiencia de enseñanza y aprendi-
zaje. El programa de estudios está determinado por la filosofía y objetivos
de la escuela, por las necesidades y contribuciones tanto de los estudiantes
como de los maestros, por los asuntos que Dios nos llama a enfrentar en
nuestra sociedad, por las disciplinas académicas según la concepción que
tenemos ahora de ellas y por la propia Biblia.
Aunque la guía curricular influye de forma directa en el contenido ex-
plorado en todas las aulas, los maestros son responsables en determinar —
en consulta con sus colegas, padres y estudiantes—las instrucciones dadas
día a día y unidad por unidad, así como el plan completo del curso. Ellos
usan los manuales para maestros, los libros de texto y otras guías como re-
cursos para ayudarse a sí mismos y a los estudiantes a alcanzar los objetivos
trazados, pero en ningún caso substituyen el juicio redimido y la sabiduría
del maestro. Otros seres humanos también sirven como recursos valiosos.
Los estudiantes en la eco juegan un papel extraordinario en determinar
las formas más significativas de explorar la creación de Dios. Los maestros
comienzan cada unidad discutiendo los objetivos y propósitos, las necesi-
dades y experiencias, los recursos y el tiempo disponible, además de las
posibles actividades de aprendizaje —incluyendo la mejor manera de eva-
luarlo—. Aunque tanto los maestros como los estudiantes son conscientes
de cuán limitados y caídos están, son capaces de tener una confianza mutua
para ayudarse en el trayecto. Ambos consideran crucial estar en este esfuer-
zo juntos, como seres humanos semejantes, a quienes Dios les ha dado algo

significativo para hacer, incluso cuando son capaces de estropearlo. Quizá

ese respeto mutuo ayude a explicar por qué fracasar en una tarea de apren-
dizaje no resulta tan devastador en esta escuela y por qué los estudiantes y
los maestros parecen haber aprendido a ver el fracaso como aceptable y for-
mativo, en lugar de reprobatorio y castigable. Parece que la idea del perdón
se ha abierto camino en el desempeño académico.
Estudiantes y maestros en la eco se dedican a las tareas de aprendizaje
en una atmósfera de legítima exploración y aceptación de sus limitaciones.
Ellos pasan poco tiempo almacenando tan solo la información, aunque casi
nunca es despreciada. De hecho, consideran al conocimiento imperativo
para arribar a las conclusiones y resoluciones de los problemas. Sin em-
bargo, creen que obtener sabiduría es más importante que dominar solo los
datos. Los maestros en la eco están interesados en que sus estudiantes sean
capaces de absorber información y resolver problemas, pero más aun en que
lo hagan con compasión y sabiduría. Parece que en esta escuela, el amor es
un fundamento para el buen uso de la información.
La exploración a menudo conduce a los estudiantes de la eco a un ex-
traño sentido de asombro. Al término de una unidad de estudio, presentan,
por momentos, más inquietudes que al comienzo. Pero han llegado a creer
que esto es aceptable y quizá hasta bueno. Buscan saber todo lo que pue-
den sobre algo y, cómo resultado, se deleitan al revelarse otro misterio. La
monotonía, aunque su presencia en ocasiones resulte inevitable, no parece
reinar en esta escuela como en muchas otras. El aprendizaje no está confina-
do a los libros y a los cuadernos de texto. En cambio, su diseño involucra a
los estudiantes en tareas significativas que son de interés no solo para ellos,
sino para otras personas, inspirando muchas veces asombro. De manera re-
gular, su aprendizaje los conduce fuera de las cuatro paredes del aula, con el
fin de encontrarse con personas y experiencias que expongan las realidades
y complejidades de la vida.
Debido a que Dios los ha llamado a vivir su fe en este mundo, sus expe-
riencias dentro y fuera del aula no están confinadas solo al pensamiento y
la conducta de los cristianos. No toda la literatura tiene que ser escrita por
creyentes. Un libro de Química no necesita de un versículo bíblico encabe-
zando cada página para justificar el estudio de la materia. Los estudiantes
leen libros y estudian ideologías que muchas veces contradicen, de manera
directa, el pensamiento cristiano. Se les exige que piensen de manera bíbli-
ca sobre lo expresado por cualquier autor, sea cristiano o no. Aunque este
proceso puede producir dudas y confusión, ni los maestros ni los estudiantes
temen por eso. Ellos aceptan el dolor de la crítica y utilizan esa confusión
para fortalecer su fe y conocimiento.
Sin embargo, los estudiantes no se limitan a cuestionar todo lo que está
mal en el mundo. Por el contrario, cuando se encuentran con personas con
una versión distorsionada de la verdad, porque no conocen a Cristo, los ven
240
como portadores de la imagen de Dios, a pesar de sus ideas. A la hora de
juzgar a otros, reconocen sus propias distorsiones como productos de su pe-
caminosidad. De esta forma, el análisis crítico no conduce tan solo a la con-
denación y el rechazo. Cuando son capaces de analizar y criticar mediante
la gracia, dan respuestas compasivas a los pecadores perdidos y agradecen
a Dios por concederles el discernimiento de su verdad.
LA CONDUCTA EN LA ECO
La condición caída de los estudiantes es evidente, tanto en su conduc-
ta académica como en su comportamiento personal. Algunas veces, toman
decisiones equivocadas y quebrantan las reglas. No hay muchas normas de
conducta en la eco, y las que existen son escogidas teniendo en mente la jus-
ticia de Cristo y el bienestar de la comunidad. Tratar con los ofensores es un
proceso complicado. Los maestros y el director insisten en tratar de manera
personal con aquel que quebranta el buen comportamiento, no permitiendo
nunca que el «sistema» determine sus consecuencias. Ellos insisten, aunque
a veces reacios, en ensuciarse las manos y los pies por adentrarse en el lodo
y salvar a un estudiante beligerante o perdido. Saben que tal vez no los com-
prendan, que quizá se equivoquen o que pueden acabar siendo manipulados
por un estudiante a quien intentan ofrecer algo de la gracia de Dios. Pero de
todas formas lo hacen, porque Dios lo ha hecho por ellos.
Los estudiantes aprenden mucho de las consecuencias naturales de un
buen o mal comportamiento. Por lo tanto, atender el efecto que produce
su conducta es de vital importancia en la eco. De todas formas, aquellos
encargados de mantener la disciplina en la escuela, se niegan a aplicarla por
medio de un sistema de recompensa-castigo, haciendo todo lo contrario.
En cambio, intentan tratar con los ofensores en una manera similar a la que
Dios trata con sus hijos descarriados, dispensando justicia y misericordia,
a la vez que tienen fe en que el Espíritu Santo los guía. Algunas veces, los
estudiantes son suspendidos por conductas inaceptables y, en otras ocasio-
nes, parecen salir «impunes». Por momentos, las consecuencias apropiadas
resultan muy aparentes y otras veces no tanto. Ninguna disciplina se percibe
como un fin en sí misma. Su fin es restaurar, ya que de eso se trata la disci-
plina redentora.
El perdón es uno de los métodos principales en el trato con los ofensores
en la eco, aunque no siempre resulta aceptable —recuerde que la gracia es
muy difícil de entender—. No se trata de evitar o eliminar las consecuencias
naturales de las ofensas, pero no se retiene el perdón por creer que se lo
ganará por el buen comportamiento o pagando un precio suficiente. No se
niega el amor, esperando a que se lo merezcan. No se reserva la confianza,
hasta que prueben que es posible confiar de nuevo en ellos. El perdón, el
amor y la confianza se otorgan a los estudiantes en una demostración vi-
viente de gracia, de manera escandalosa, como es su característica.

Las ofensas públicas muchas veces son tratadas de manera pública, pero
la dignidad y valía de cada estudiante —la del ofensor y la del ofendido—
es de suma importancia para los maestros y para el director. De hecho, esa
integridad es tan importante que los agravios que se consideran más serios,
y con los que se trata de forma más severa, son aquellos que degradan o nie-
gan la imagen de Dios en otros niños. El hecho de que la imagen de Dios sea
tan valiosa es además una razón por la que se aplica la disciplina en esta es-
cuela. Ignorar el pecado es subvalorar al pecador y a la víctima del pecado.
Los maestros de la eco no piensan que la autoridad que han recibido de
Dios les dé la potestad de controlar todo y a todos. No creen tampoco poder
estar presentes en todo sitio, con el fin de supervisar que las cosas no salgan
mal. Ni tampoco imaginan un aula sin interrupciones, como una señal de
que todo marcha bien. En lugar de controlar a los estudiantes, los ayudan
en el dominio propio. Desean ayudarlos a asumir la responsabilidad por su
conducta y decisiones, al aceptar las consecuencias que emanan de ellas.
Buenas decisiones generan, casi siempre, impactos deseados, mientras que
las malas decisiones, por lo general, conducen a resultados indeseables. Sin
embargo, esas consecuencias no se presentan de manera mecánica e imper-
sonal, ni resultan automáticas.
Estos maestros se dan cuenta de la diferencia significativa entre sumi-
sión y obediencia. La sumisión se debe a «una presión externa que fuerza
a alguien a vivir a la altura de las expectativas de otro», mientras que la
obediencia «tiene que ver con que nuestro exterior tenga coherencia con
lo que Dios está haciendo en nuestro interior.» (Van Vonderen, 1992: 165).
La obediencia es una respuesta amorosa a un inmerecido acto amoroso de
Dios. Aquella que resulta del miedo, no es obediencia, ya que no está rela-
cionada con el amor. Los que obedecen a Jesús son aquellos que le aman,
aquellos que le aman son los que le obedecen (Juan 14). Ambos conceptos
son inseparables. Los maestros en la eco están comprometidos a fomentar-
la, ofreciendo primero su amor y perdón.
Aunque existen muchos fracasos en términos de conducta, aquellos que
yerran no resultan avergonzados, quizá por la ausencia de varios métodos
en la eco. No se avergüenza a los estudiantes en voz alta —diciéndoles que
no tienen el nivel deseado, preguntándoles si alguna vez harán las cosas
bien, comparándolos con otros con mejor conducta—. La afirmación, la
aceptación y el amor no están basados en el buen comportamiento, sino en
la posición de una persona como hijo de Dios. No existen reglas tácitas que
expongan a los estudiantes a la verg��
üenza��
o a la pena. Ni mensajes implíci-
tos sobre el comportamiento inaceptable que hagan que se pregunten si lo
que hicieron es aceptable o no. Por último, no cabe ninguna preocupación
por los fracasos o la culpa. La culpa no es tan importante como la confesión
y el perdón (Van Vonderen, 1992).
242
ESPIRITUALIDAD EN LA ECO
La eco tiene servicios de capilla. Sus clases y eventos cocurriculares
comienzan en general con oración, y la Biblia es una parte requerida del
plan de estudio. Pero estas actividades no son usadas para demostrar el alto
nivel de espiritualidad que tiene la escuela. La eco ni siquiera concursa en
la competencia regional de Conocimiento Bíblico. La espiritualidad resulta
baja cuando es medida por este tipo de evidencia externa. De hecho, «las
medidas» de espiritualidad no son importantes en la eco. En cambio, se fo-
menta la humildad, alentada y afirmada en lo académico, en los deportes, en
la música y en otras actividades. Se alienta a los estudiantes a permanecer
firmes en sus convicciones, pero también a admitir la posibilidad de estar
equivocados. Nadie es aplaudido por ganar un debate sobre asuntos doctri-
nales o por alguna conclusión académica. Los estudiantes aprenden a respe-
tar a aquellos que tienen opiniones inadecuadas, cuando ven a sus maestros
tratar, de forma amorosa, con aquellos cuyo pensamiento es erróneo. No
existen ovaciones como: «¡Somos los número uno!». Como mencionamos
antes, la eco no publica un listado de estudiantes destacados, ni aplaude en
público los índices académicos��
más altos��
. El honor es concedido en silen-
cio a aquellos que sirven con humildad, en vez de a quienes tienen éxito
de acuerdo con los estándares del mundo. El desempeño es honrado con
la justa compensación de una buena calificación o con cualquier otra cosa
apropiada, pero no es el foco principal en esta escuela. Se considera mucho
más importante el amor en la práctica de la humildad.
En la eco, el conocimiento académico está siempre cimentado en Dios.
Sus revelaciones en su Palabra viviente (Cristo), escrita (la Biblia) y ha-
blada (la creación), son enseñadas de forma tal que los estudiantes puedan
experimentarlas de manera íntegra. La revelación de Dios de s��
í mismo��
, me-
diante estas tres fuentes, es el fundamento del estudio en la eco y ninguna
de ellas está por encima o por debajo de las demás. Este tipo de estudio
conduce a un encuentro con la persona de Dios. Una relación más profunda
y completa con su persona, es el resultado más deseado del estudio acadé-
mico, del desempeño musical o deportivo y del servicio a la comunidad.
Tanto los maestros y administradores como los estudiantes, dependen
y confían en la obra del Espíritu Santo en la vida de la escuela. No están
enamorados de sus propios dones, ni hacen alarde de estos. No se basan
en antiguos logros y laureles. Conocen los límites de su comprensión y
dependen del Señor para alcanzar sabiduría. Se ofrecen a sí mismos y a
sus esfuerzos como sacrificios vivos para Dios, y brindan en adoración los
frutos de su aprendizaje.
Esta descripción de la eco puede parecer poco realista en un mundo
caído. Pero el reino de Dios, inaugurado con la venida de Cristo y hacia
donde debe apuntar nuestra actividad, resulta, en verdad, poco real para este
mundo. Vivir las bienaventuranzas en una sociedad caída es poco realista

—a decir verdad, lo es el evangelio en sí—. ¡Dios no encaja en el mundo

como es conocido! Exacto. Es por eso que vivir según las normas de Dios,
tratar con nuestra pecaminosidad mediante la gracia, en lugar de juzgar, y
reflejar su carácter es tan difícil y extraño para nosotros. Una vida así, es
por completo de «otro mundo». Fue diseñada para los príncipes y princesas
del Rey, quien se hizo como nosotros para que tengamos acceso a esa vida,
ahora y por la eternidad.
244
1. ¿Por qué la descripción de la eco parece tan poco realista e inalcan-

zable? Las personas de esta escuela no están fracasando en recono-
cer la condición caída de los seres humanos, sino que ilustran una
forma más redentora de tratar con ella. ¿Por qué , como pueblo re-
dimido, nos resulta tan difícil llevar a la práctica nuestra redención?
2. ¿Qué tendría que cambiar —en ti y en tu aula— para que algo de lo

que ocurre en la eco se convierta en una realidad? ¿Cómo puedes
avanzar en esa dirección?

246
22
DISEÑO DE CURRÍCULO
El currículo es definido de diversas formas. Me gustaría dar un paso más

allá de la idea de que se trata tan solo de las ��
«��
materias��
»��
ofrecidas en la es-
cuela y sugerir una mirada a este como aquellas experiencias de aprendizaje
planificadas, sobre las que los maestros tienen alguna influencia. Reconozco
que mucho de la enseñanza ocurre fuera del aula y no está influenciada por
el maestro, pero ese aprendizaje es muy difícil de controlar. También puede
surgir por fortuna o casualidad, pero también se escapa a nuestro control.
Debemos reconocer, además, que solo planificar las experiencias de
aprendizaje, no garantiza que los estudiantes se instruyan en todo lo que
queremos. No obstante, si debemos influir de alguna manera en lo que
aprenden, es necesario planificar las experiencias de aprendizaje con el fin
de guiarlos en la vida. Ese plan, en su visión y estructura global, es a lo que
llamaremos diseño de currículo.
El diseño de currículo de la eco se asemeja, de cierto modo, al de otras
escuelas, pero también es diferente en algunos aspectos. Veamos primero
algunas de las características del currículo de esta escuela y entonces enten-
deremos por qué hacen lo que hacen. Estas explicaciones estarán basadas
en las normas identificadas con anterioridad y dentro del marco de la gracia.

LO QUE HACEN EN LA ECO
LA BIBLIA Y EL CURRÍCULO
La guía curricular de la eco tiene como cimiento, en varias materias y
unidades, temas bíblicos relevantes. Los maestros intercalan, en el estudio
de las materias académicas, asuntos tales como la mayordomía, la comuni-
dad, el entorno, la adoración y el propósito de la vida. Cuando lo conside-
ran apropiado, incluyen consideraciones éticas. En Ciencia, ellos formulan
preguntas sobre cómo los seres humanos han utilizado sus descubrimientos
científicos y si estos usos reflejan la ley moral de Dios. Los maestros hacen
cuestionamientos similares en las clases de Música, Arte y Literatura.
Los estudiantes no deben corroborar sus conclusiones con los libros de
texto. En cambio, se les pide que demuestren como estas respuestas resplan-
decen a la luz de las Escrituras y de qué manera han sido estas las que han
provisto la información para su exploración —puede incluso que se les pre-
gunte cómo enmarcaron sus inquietudes en primer lugar—. La revelación
bíblica se considera importante para el aprendizaje en cualquier materia y
para cada unidad integrada, pero no porque se asuma que la Biblia refiere
de forma directa a alguna asignatura en particular.
Por último, la Palabra de Dios es una parte importante del currículo
—una entidad que merece ser estudiada en sí misma—. Sin embargo, se
enseña con el fin de conducir a los estudiantes a un encuentro con Dios y
fortalecer así sus conocimientos y convicciones, brindándoles así un marco
para una mentalidad cristiana. Como maestros redimidos, esperamos que
nuestros estudiantes perciban el universo y todo lo que aprenden a través
de la mente de Cristo; y ese tipo de mentalidad no puede desarrollarse solo
mediante el estudio. En cambio, florece a través de un encuentro con Cristo.
Por tanto, en la eco, los estudiantes se capacitan en la Biblia para encon-
trarse con el Dios personal, de manera que la doctrina bíblica y la verdad
derramen luz en sus acciones, por el resto de sus vidas.
INTEGRADO
Otra característica del currículo de la eco es el intento evidente de los
maestros por alcanzar un todo integrado. Aunque afirman la diversidad de
materias y no atenúan las distinciones entre, por ejemplo, las matemáticas
y los estudios sociales, buscan conectar de diferentes maneras las distintas
disciplinas para que los estudiantes experimenten el conocimiento no solo
en su diversidad, sino también en su unidad.
En algunas partes del currículo, han considerado prudente enseñar al-
gunas disciplinas como materias, en esencia, separadas. Cuando este es el
caso, los maestros de las diferentes asignaturas siempre planifican con el
propósito de que sus actividades actúen como apoyo de, o en relación con,
248
las actividades de otros colegas que enseñan a esos mismos estudiantes. Pla-
nifican las unidades de estudio y los temas de exploración para establecer
conexiones en la mente de los estudiantes, y lo hacen a través del trabajo
duro y por medio de la planificación en conjunto.
En otras ocasiones, los maestros planifican para enseñar unidades in-
tegradas, en donde las materias se relacionan unas con otras de diferentes
formas. Asuntos como la pobreza y la riqueza son centrales en el estudio,
y la información e investigación, en varias de las áreas educativas, están
relacionadas con el tema. Los estudiantes se involucran en el estudio de
matemáticas, ciencia, tecnolog��
ía, economía, ética, psicología��
u otras mate-
rias, y los maestros que son expertos en cada una de estas áreas, planifican
y llevan a cabo las experiencias de aprendizaje.
En algunos casos, pueden transcurrir días enteros o semanas de estu-
dio integrado, sin ningún tiempo separado para las artes, el lenguaje o los
estudios sociales. Descubrir las respuestas a las preguntas requiere que los
estudiantes se relacionen y usen los conocimientos de esas disciplinas, pero
entendiendo siempre que el aprendizaje fue diseñado para unificar los ele-
mentos, en lugar de separarlos.
Aunque los maestros buscan de muchas formas la integración en la eco,
nunca los vemos trabajando de manera aislada, haciendo tan solo lo que
ellos consideran correcto, sino que intentan, con seriedad, vencer la frag-
mentación y la desunión en el currículo, contando para esto con tiempo y
oportunidades de planificación y enseñanza en conjunto.
LA RESPONSABILIDAD DEL CONOCIMIENTO

El currículo en la eco no es solo un asunto de ideas y habilidades que
deben dominarse de manera intelectual. Las habilidades y el contenido es-
tán ligadas a la responsabilidad personal de responder a lo que se sabe. Las
unidades de estudio, en todas las asignaturas, incluyen oportunidades para
que los estudiantes actúen según lo aprendido. Estas pueden darse mediante
proyectos de servicio, la enseñanza de los conceptos y habilidades a otras
personas, o la búsqueda de formas de adoración a Dios. El dominio de la
materia no es suficiente en sí mismo y, por ende, el horario curricular inclu-
ye la práctica de los conceptos adquiridos.
De hecho, poner en práctica lo aprendido es otra característica de la
experiencia de aprendizaje. El currículo está diseñado para que los estu-
diantes lleguen, a menudo, a conclusiones en el proceso de aprendizaje y
no para que escuchen cómo el maestro las dispensa con el propósito de que
sean aplicadas. Por consiguiente, el currículo demanda que los educandos
salgan del edificio escolar, que sean conscientes de lo que sucede en cual-
quier lugar del mundo y estén en contacto con personas fuera de su círculo
inmediato.

FUENTES DEL CURRÍCULO

Esta participación fuera del edificio escolar representa otra característica
del currículo, evidente en la eco —que los asuntos sociales son importan-
tes para nuestro estudio y deben influir en él—. Así que mientras que los
parámetros básicos de enseñanza permanecen en general invariables cada
año, las cuestiones particulares y las unidades específicas de estudio se mo-
difican, de vez en cuando, en dependencia de los eventos culturales de la
actualidad. Los eventos recientes no son solo un objeto de estudio de cada
viernes, en la clase de Estudios Sociales, estos pueden modificar la ense-
ñanza de una semana determinada o de un periodo de días, determinando
a veces —estas tendencias actuales— las fuentes de lectura seleccionadas,
las unidades de estudio a desarrollar y la investigación que se exige llevar a
cabo a los estudiantes.
Pero los asuntos de la sociedad no dictan lo que sucede en el currículo;
estos son solo una fuente importante, como lo son también los estudiantes
de manera individual. Debido a que ellos aportan una serie de antecedentes
y experiencias a la tarea de aprendizaje, se les pide, mientras sea posible y
apropiado, que formulen y diseñen las cuestiones individuales que les gus-
taría investigar. Los proyectos permiten un giro individual en dependencia
de los dones, motivaciones y debilidades. Las situaciones que los estudian-
tes enfrentan en la vida, influyen también a la hora de la planificación, el
cual podrán desarrollar junto al maestro.
Es evidente, además, que las disciplinas académicas influyen en el
currículo y que los maestros en la eco aprecian las contribuciones pasadas
de los estudios, las cuales hacen al conjunto de conocimientos disponibles
para los estudiantes en la actualidad. No solo se les enseña a los educandos
las habilidades y el contenido de una materia en particular, sino también los
métodos fundamentales de investigación usados en ese campo. Por ejemplo,
en Historia, se espera que los estudiantes logren hacer, de manera gradual,
la labor de los historiadores y no que tan solo recuerden lo dicho por ellos.
En Ciencia, el currículo incluye los beneficios y las limitaciones del método
científico. Estudian la conducta humana para descubrir por qué las personas
se comportan de una u otra manera, examinando además los problemas que
limitan, de manera seria, nuestra habilidad de extraer conclusiones sobre el
comportamiento humano.
Por último, ya hemos discutido la Biblia como fuente curricular. En la
eco, los educadores buscan dar una perspectiva bíblica al estudio de cada
materia —la forma en la que las temáticas bíblicas enseñan acerca del pro-
ceso de búsqueda, imparten luz, establecen límites a las conclusiones, ayu-
dan a establecer parámetros para las preguntas que se realizarán en el curso
y son utilizadas para ayudar en el estudio de una materia particular— para
conducirnos a una conciencia más profunda sobre quién es Dios, mientras
estudiamos su creación.
250
CENTRADOS EN LA EXPLORACIÓN Y LA SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
En muchas escuelas la totalidad del currículo parece tratarse de una ex-
plicación de conceptos o procesos que pretenden sean comprendidos por los
estudiantes, con el fin de que desarrollen habilidades que los hagan personas
completas, ciudadanos contribuyentes o cualquier cosa que la escuela pro-
ponga que sean. El currículo en la eco está diseñado para fomentar no solo
la comprensión y la explicación, sino además la exploración y la solución
de problemas reales.
En algunas ocasiones, los estudiantes, a través de la exploración, hacen
preguntas que no han sido formuladas antes por nadie y pueden, por ese
motivo, verse carentes de respuestas claras. El currículo influye el horario
escolar permitiéndoles a los estudiantes el tiempo suficiente para investigar
los asuntos y problemas de la comunidad. Es extraño escuchar un argumen-
to como: «No podemos involucrarnos en tratar de resolver la problemática
impositiva en la clase pobre, porque no tendríamos tiempo para cubrir los
materiales sobre los estudios sociales.» En cambio, la escuela escoge, den-
tro de los libros de texto para esta asignatura, aquellos que ayudarán a los
estudiantes a descubrir la manera de resolver ese problema.
Las dificultades de la vida escolar también influyen en este aspecto del
currículo. Cuando no hay suficiente equipamiento en el patio de juegos, los
estudiantes trabajan para resolver el problema. Si un compañero tiene pro-
blemas de aprendizaje, todos buscan la forma de ayudarlo. Y si alguna vez
se tiene la sensación de que una política educativa es injusta, los estudiantes
tratan con ella y con aquellos que están llamados a cumplirla.
CONECTADO CON LA VIDA DENTRO Y FUERA DE LA

ESCUELA
El currículo de la eco tiene la intención evidente de relacionarse con la
vida, en lugar de existir como un fin en sí mismo. Los cuestionamientos
que constituyen la base para las unidades de enseñanza tienen que ver con
las formas en las que las personas experimentan la vida. Los temas bíblicos
que respaldan estas unidades y la guía de exploración es seleccionada en
parte por su relevancia para la vida como es experimentada por los estudian-
tes. Preguntar «¿qué diferencia hace?», es tan importante como preguntar:
«¿qué es eso?».
Toda la verdad es verdad de Dios. Si observamos los materiales utili-
zados y las materias estudiadas en esta escuela, podemos descubrir que las
personas en la eco creen que la verdad de Dios no está limitada a lo que los
cristianos piensan y escriben. Los estudiantes leen obras de autores cuyas
ideas no son coherentes con el pensamiento cristiano. Leen libros para ni-
ños que no tienen un mensaje moral directamente religioso. Y estudian y

examinan los pensamientos escritos por creyentes con la misma dedicación

y mentalidad cristiana que utilizan al examinar los pensamientos de los es-
critores no cristianos.
Las obras se escogen según su utilidad, en la tarea de ayudar a los estu-
diantes a desarrollar una mentalidad y forma de vida cristiana. Eso significa
que algunos materiales son usados debido a su claridad expositiva en lo
que respecta a las interpretaciones cristianas que son necesarias y correctas.
También implica que algunos materiales sean seleccionados por desafiar
con claridad las presuposiciones e interpretaciones cristianas. Y por último,
es evidente que algunos materiales escogidos son una mezcla confusa de
ambos, porque así es como la vida se nos presenta y no estamos preparados
para evitar la confusión. Más bien, aprendemos a tratar con esta ambigüe-
dad adentrándonos en ella en compañía del Espíritu Santo y con la Biblia
como guía.
POR QUÉ LO HACEN: NORMAS BÍBLICAS

Ahora que hemos apreciado las características del currículo de la eco,
las explicaremos y justificaremos en relación con las dos bases fundamen-
tales de la enseñanza redentora —la enseñanza de acuerdo con las normas
bíblicas y la enseñanza dentro del marco de la gracia—. Como el proceso
educativo es holístico —cuando lo abordamos de manera bíblica— jus-
tificamos nuestras prácticas respaldados en una variedad de normas. Por
ejemplo, nuestro hábito de conectar las experiencias de aprendizaje a la
vida dentro y fuera de la escuela, viene de nuestra comprensión acerca del
propósito educativo, la naturaleza del estudiante, el proceso de aprendizaje,
nuestra visión del currículo y, quizá, incluso una comprensión de quién es
el maestro.
PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN
Dado que los cristianos desean cumplir con el propósito de las Escrituras
para la educación, el currículo de la eco emplea algunas temáticas bíblicas
en el estudio de todas las materias. Si no tenemos la perspectiva que Dios
tiene sobre su creación, seremos incapaces de cuidarla y de ejercer un domi-
nio justo, a menos que conozcamos lo que su Palabra revelada dice sobre la
mejor manera de utilizar la información obtenida en nuestro estudio.
Cuidar de la creación requiere una exploración de ella por parte de los
estudiantes, para conocer su funcionamiento y ser, a la hora de resolver los
problemas dentro y fuera del aula, responsables de lo que han aprendido.
Los asuntos sociales contemporáneos influirán sin excepciones el currículo,
si es que queremos que los estudiantes aborden esos eventos de manera pia-
dosa. Ellos comprenderán los acontecimientos de forma más completa y se-
rán capaces de abordarlos con mayor efectividad, una vez que examinen las
252
ideas y perspectivas, tanto de pensadores cristianos como de no cristianos.
El universo de Dios funciona como un todo, incluso en su maravillosa
diversidad, por lo tanto sus administradores deben entenderlo en su integri-
dad y unidad. Centrarse en un único aspecto de la creación, sin considerar
su interrelación con sus demás características, conducirá a una distorsión y
abuso en las mentes y las manos de los seres humanos caídos.
Si los estudiantes son llamados a amar y servir a Dios y a sus seme-
jantes, podemos esperar de ellos que pongan en práctica lo aprendido. Ser
responsable por materializar la información recibida, significa cumplir con
el llamado a la servidumbre. Hasta que no comprendan el amor y el servicio
desde la perspectiva de las Escrituras, no sabrán cómo es servir a Dios y
ayudarse unos a otros de manera amorosa, a través del conocimiento recibi-
do en materias tales como Ciencia, Matemáticas o Música.
EL ESTUDIANTE
Nuestras creencias fundamentales acerca del estudiante son coherentes
con el enfoque de la eco para el diseño curricular. Puede verse en particular
en el involucramiento de los estudiantes en el plan de estudio de la escuela,
donde son tratados como portadores de la imagen de Dios. Se espera que
ellos piensen como Dios y entonces act��
úen como é��
l —de manera activa, in-
tencionada y moral—. El uso de temáticas bíblicas en el estudio de las asig-
naturas, les brinda la perspectiva de Dios como base para sus pensamientos.
Sus intentos de comprender la diversidad y unidad del universo también
lo acercan al enfoque divino. Y si son capaces de enfrentar las situaciones,
dentro y fuera del aula, desde la mirada de Dios, lo harán como personas
amantes y misericordiosas.
El compromiso de influir en la sociedad con lo que saben, es un reco-
nocimiento de su llamado a ejercer dominio. El énfasis en la exploración
y la resolución de problemas les permite —y quizá requiere— que sean
creativos, racionales, libres y responsables. Y debido a la inmensidad de la
tarea, necesitarán depender, de manera constante, unos de otros y de Dios.
¿Y qué sucede con la perversión y contaminación poscaída de la imagen
de Dios en el hombre? ¿No distorsionará esto los esfuerzos estudiantiles
y docentes, de tal modo que este tipo de enfoque curricular los conduzca
a la frustración? En cierta forma, la pecaminosidad de los seres humanos
conduce a la desilusión, al error y a la distorsión. Pero Dios no se ocupa de
las personas pecaminosas controlándolas de forma tan severa que resultan
incapaces de errar. Por el contrario, parece que su amor y gracia se mues-
tran con más claridad al tratarse de situaciones complicadas, con personas
deshechas y caídas. Es como si les pidiera que sigan pensando, trabajando,
ministrando, dependiendo de la guía del Espíritu Santo y de su gracia para
corregir los errores. ¿Qué mejor razón tendríamos para diseñar un currículo

que ruega por la contribución de sus estudiantes, que les alienta a llevar a la
práctica lo que saben, con el fin de ayudar a un mundo deshecho y necesita-
do, y que les enseña a vivir en una forma bíblica integral?
La pecaminosidad de los educandos no es razón para privarlos de acti-
vidades en las que el aprendizaje podría salir mal, sino que la libertad y la
responsabilidad para involucrarse en una actividad tal es parte importante
del diseño del Señor para generar consciencia sobre la necesidad de de-
pender de él. Porque, cuando las cosas salen bien, ¿quién necesita a Dios?
Al momento que apreciamos a los maestros tratando de manera redentora
los asuntos complicados, vemos a Dios actuando, mostrándole a un mundo
destruido quién es él y cómo obra.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El diseño curricular de la eco está respaldado además por creencias
básicas sobre el proceso de aprendizaje. Como la instrucción implica acep-
tar algo como verdadero, comprometerse de corazón con ello y actuar en
correspondencia, deseamos que nuestros estudiantes cumplan con el primer
paso. Pero para eso, toda comprensión y convicción debe estar a la luz de
las Escrituras. Por lo tanto, debemos aplicar la verdad escrita por Dios en
su Palabra a los descubrimientos acerca de la verdad hablada por él en la
creación. Además, un currículo que consistentemente llama a los estudian-
tes a involucrarse en los asuntos más importantes del mundo y a hacer algo
al respecto, reconoce que el aprendizaje es más que un mero asentimiento
intelectual.
Como nuestras creencias dirigen nuestras acciones, el currículo debe
ocuparse de las creencias y proveer oportunidades para la acción. Pero
como las acciones también juegan un papel importante en formar nuestras
creencias, el plan de estudio debe permitir que ocurran, que pueda reflexio-
narse sobre ellas y, entonces, articularlas en términos de nuevas creencias
o reconfirmaciones. Esta relación entre creencias y acciones respaldan, una
vez más, un currículo que posibilita a los estudiantes a explorar, resolver
problemas, lidiar con la vida, tal como se vive fuera del aula, e intentar
poner en práctica las implicaciones de lo aprendido.
Incluso las ideas bíblicas acerca de la motivación, expuestas anterior-
mente, sustentan el tipo de currículo de la eco. Como los estudiantes fueron
hechos a imagen de Dios y creados para hacer su obra con él, están moti-
vados de antemano a actuar de manera significativa —para ellos y para los
demás—. Tienen un diseño inherente que los empuja a involucrarse en un
aprendizaje que afecta a otras personas, que les permite aprender de forma
que obtengan el conocimiento que necesitan para ejercer un dominio co-
rrecto y que demanda una comprensión integrada. Cuando se les presenta
una necesidad que toca sus corazones, experimentan una tensión que les
254
hace buscar el shalom que Dios pretende que tengan. La tendencia a corre-
gir las cosas es, por lo tanto, parte de la imagen redentora de Dios obrando
en ellos.
Si es verdad que el aprendizaje mejora cuando los estudiantes captan el
significado del todo, esto apoyaría, una vez más, la idea de que el currícu-
lo debe ser integrador. Como comprenden mejor la generalidad mediante
una investigación profunda de sus partes, deben estudiar tanto las materias
individuales, como los medios de investigación. De modo que el enfoque
correcto tiene que ver con un currículo donde la unidad y diversidad del
conocimiento son exploradas, apreciadas y aplaudidas. Por estas razones,
los maestros de la eco trabajan duro en hacer conexiones y honrar el estudio
individual de las diferentes disciplinas académicas.
La tensión creativa, necesaria para dirigir el aprendizaje, se origina en
parte en el método utilizado por el maestro para diseñar las experiencias
particulares de aprendizaje, pero también en la manera en la que se ha plan-
teado el currículo. El estudio influenciado por las necesidades personales
que creen tener los estudiantes, toma ventaja de la tensión que existe de an-
temano en ellos. El aprendizaje que los conduce a experimentar los pecados
del mundo de primera mano, también es capaz de crear esa tensión. Saber
que allí fuera dependen de su comprensión y obra para hacer una diferencia
en la vida, también se suma a esto. Entender que se espera de ellos una res-
puesta a lo que saben, más allá de un examen, crea en los estudiantes una
tensión saludable y valiosa.
EL MAESTRO
¿Nuestra comprensión acerca del maestro, según la perspectiva bíblica,
es sustentable con este tipo de diseño curricular? Sí, de muchas formas. Pri-
mero, reconoce que los maestros son seres caídos y limitados. No se espera
que lo sepan todo para verter ese conocimiento pleno en las mentes de sus
estudiantes. Pero a través del involucramiento en las tareas de aprendizaje,
junto a los educandos, demuestran lo que significa ser una persona llamada
por Dios para ejercer un dominio justo. Un currículo como el de la eco evo-
ca sus propias características portadoras de la imagen de Dios.
Segundo, un currículo que los hace salir de la escuela y de su conformi-
dad con lo que ya conocen, los desafía a cumplir con su rol profético, sacer-
dotal y, en especial, pastoral, y les hace comprender que dependen de Dios
para ejercerlo. El plan de estudio de la eco requiere que los maestros guíen
a los estudiantes a la verdad. Deben hablar de aquello que ellos conocen,
para que comiencen y encuentren sentido a sus descubrimientos, aunque a
causa de la pecaminosidad y limitaciones de los docentes, es necesario que
busquen esas verdades junto a sus aprendices. Cuando el reto de hacer algo
significativo en el mundo parece tan abrumador, hay oportunidades más que

suficientes para que el maestro cumpla su función sacerdotal —no solo in-
terceder por los estudiantes delante de Dios, sino también por otras personas
de la comunidad—. Por otro lado, el ejercicio de la realeza, en este modelo,
sugiere una autoridad que busca servir, en lugar de «enseñorearse».
Es evidente que los maestros tienen la oportunidad de ser pastores en
esta situación. En lugar de indicar a los estudiantes qué conocimientos ad-
quirir, los conducen hacia los pastos verdes de la verdad. Están forzados a
mantener un ojo vigilante sobre cada movimiento que llevan a cabo, corri-
giéndolos cuando es necesario, enderezando a la ��
«��
oveja con su pata ven-
dada» —estudiantes que se han caído en la búsqueda de aprendizaje y no
pueden levantarse por sí solos—, protegiéndolos del peligro que implica
involucrarse en el mundo, capacitándolos para descansar en sus labores y
conclusiones, incluso cuando no son completas o del todo útiles. Con un di-
seño curricular como el de la eco, si los maestros no aceptan comprometerse
de manera profunda en su rol como pastores, buscando el cuidado y bienes-
tar de sus estudiantes, es probable que sean dañados por la falsa enseñanza
y conocimiento acerca de los acontecimientos del mundo. Pueden caerse y
no levantarse, debilitarse por no lograr alimentarse de alguna verdad nutri-
tiva. Sin verdaderos pastores que supervisen el rebaño, resulta peligroso un
currículo como el de la eco. Cualquier alternativa que se busque estará pro-
pensa a resultar en un prado de pastos secos, amarillentos y poco nutritivos
para un rebaño débil, intranquilo, temeroso e insatisfecho, que no produce
mucha lana ni corderos saludables.
POR QUÉ LO HACEN: DEMOSTRANDO GRACIA

Así como la enseñanza redentora requiere estructurar el proceso educati-
vo de acuerdo con las normas bíblicas de la creación, también demanda que
enseñemos desde un marco de gracia, ya que la redención fue por completo
un acto de esta característica. La enseñanza redentora debe ser una imagen
viviente de ella. El concepto de gracia no determina en forma directa nues-
tro propósito para la educación, como tampoco diseña el currículo o esta-
blece normas para la buena conducta. La gracia es la atmósfera en la que
ocurre el empeño educativo. Es un medio mediante el cual se demuestra y
se reconoce el carácter de Dios.
No nos toma mucho tiempo imaginarnos todo lo que podría salir mal
al intentar aplicar la gracia de Dios a la educación, porque como hemos
visto, todo lo que él��
��
ha creado, y pensó para nosotros, ha sido contamina-
do con nuestra pecaminosidad. Por ejemplo, los pecadores caídos usan la
creatividad para pervertir las mentes y destruir a las personas. También la
utilizan para obtener ganancias egoístas y, los que están en el poder, para su
entretenimiento, sádico y perverso, de oprimir a otros. En resumen, la buena
dimensión de la imagen de Dios, conocida como creatividad, está dirigida
hacia todo tipo de formas pecaminosas y perversas.
256
Pero solo porque la gracia puede hacer que algo resulte mal, no es excu-
sa para que decidamos excluirla del proceso educativo. No eliminamos la
maldad que puede provenir de nuestro mal uso de la creatividad, eliminan-
do esta habilidad. Hacer eso es negar tanto la imagen de Dios en nosotros,
como su obrar en nuestras vidas. En efecto, esta negación cataloga malo
algo que Dios declaró bueno.
Por tanto, debemos estar dispuestos a considerar las implicaciones de la
gracia para nuestro trabajo con el currículo, las actividades de aprendizaje,
la evaluación y la conducta en el aula. Hacer lo contrario, sería omitir una
parte importante del significado que tiene la enseñanza redentora.
EL DISEÑO DEL CURRÍCULO Y LA GRACIA

Como hemos visto, la gracia no diseña un currículo, pero influye sobre
las decisiones que tomamos respecto a este. Por ejemplo, esta demanda una
respuesta tan completa de parte del alumno, que no es posible ver el currí-
culo tan solo como el conocimiento que debe ser adquirido en las diferentes
materias. Lo que los estudiantes aprenden debe ser traducido a una habili-
dad para practicar esa gracia en un mundo caído que no comprende este don
de Dios —otra razón por la que los aprendices de la eco están involucrados
en la solución de los verdaderos problemas, dentro y fuera del aula—.
La gracia demanda gratitud y esta última se expresa mediante el amor a
Dios y a los demás. Esa expresión no puede aprenderse ni demostrarse tan
solo por la acumulación de hechos, la discusión de ideas o la reproducción
de hechos e ideas en asignaciones o exámenes escritos. Debe demostrarse
en situaciones reales, por medio del contacto con personas con verdaderas
necesidades. Por lo que el currículo de la eco fue diseñado para involucrar a
los estudiantes con los acontecimientos mundiales y no solo con el estudio
de los libros de texto. Esto les brinda la oportunidad de experimentar la
realidad de la gracia a través del trato con vidas destrozadas.
Creer que Dios trata a los estudiantes con gracia, es otro factor para el
desarrollo de un currículo que enfatice la exploración y solución de proble-
mas, a través de la puesta en práctica y la responsabilidad del conocimiento.
Si no fuera por la gracia de Dios al momento de conducir la exploración y
la resolución de los problemas, en el trato con los esfuerzos y conclusiones
equivocadas, no nos atreveríamos a dejar que los estudiantes exploren e
intenten arribar a conclusiones por sí solos. Solo podríamos decirles qué
pensar y hacer. Y ya hemos visto como un enfoque así niega la esencia de
los estudiantes, su llamado, nuestra condición de caídos y nuestras limita-
ciones como maestros —que hacemos los que «decimos»—.
Intentar que los estudiantes entiendan el conocimiento de una manera
integrada requiere una gran medida de gracia, porque esta comprensión,
en un sentido completo, está fuera de nuestro alcance. Pedimos a los estu-

diantes algo muy difícil y que a menudo conduce a la ambigüedad. Si no

creyéramos que la gracia de Dios está activa en este tipo de aprendizaje,
tendríamos que creer que la tarea es imposible. Pero negar la integración y
la totalidad, es negar la forma en la que Dios hizo el mundo y lo sostiene.
Se necesita gracia para dejar que los estudiantes lo intenten.
También la precisamos para esperar que traten con ideas y autores cu-
yas convicciones y perspectivas son contrarias a la verdad bíblica. Solo la
gracia de Dios nos protege de las contribuciones erróneas y malvadas y nos
permite comprender el tipo de pensamiento no bíblico que dirige al mundo.
Pero debemos recordar que es debido a esa gracia que Dios nos envía a este
mundo corrupto, con el propósito de que seamos sal y luz, demostrándola
en el proceso.
Dado que pretendemos, de manera justa, que nuestro mayor apoyo para
el desarrollo curricular provenga de nuestras percepciones bíblicas en lo
referente a este asunto, es de esperar que hayamos aprendido que nuestros
principales compromisos en cuanto al propósito de la educación, el estu-
diante, el proceso de aprendizaje y el maestro, sirvan además en la con-
formación del currículo. Debido a que la visión bíblica de la educación
debe ser holística e integrada, no debemos estar sorprendidos. Es necesario
analizar el impacto de esos compromisos, una y otra vez, mientras exami-
namos las actividades de aprendizaje, los procedimientos de evaluación y el
comportamiento en el aula en la eco. Las ideas se conectan y se respaldan
unas a otras, justo como debe ser.
258
1. Considera varias dimensiones en el diseño curricular de la eco: la

relación de la Biblia con el currículo, la naturaleza del estudio in-
tegrado, la responsabilidad del conocimiento, el usos de las fuentes
del currículo, el enfoque en la exploración y la solución de proble-
mas, la conexión con la vida y el uso de materiales cristianos y no
cristianos. Describe que efectos producirían, cada una de ellas, si
son implementadas en tu aula o escuela.
2. ¿Qué tipo de barreras podrías

��
enfrentar al intentar reformar el enfo-
que curricular y cómo abordarías tales dificultades? ¿Quién podría
ayudarte?
3. ¿Cómo extenderías la gracia a aquellos que están afectados por sus

intentos de implementar un nuevo enfoque hacia el diseño curricu-
lar?

260
23
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Las actividades de aprendizaje de la eco son semejantes, de cierto modo,

a las de muchas otras escuelas, aunque podrían verse cómo diferentes. Al
igual que venimos haciendo, veremos primero qué tipo de actividades de
aprendizaje se practican en la eco, para luego analizar el porqué de estas.
Todo esto, trabajando una vez más desde las normas bíblicas y el marco de
la gracia. Este capítulo es similar al anterior en muchas maneras, porque
Dios creó un universo en el que los componentes de la educación funcionan
de manera cooperativa.
QUÉ HACEN EN LA ECO
PROYECTOS
Los estudiantes de la eco trabajan, a menudo, en grandes proyectos a
largo plazo, en lugar de asignaciones diarias, pequeñas y discretas. Estos
pueden incluir investigaciones a través de libros u otros materiales escritos,
pero además con seres humanos. Las fuentes primarias son importantes.
Los maestros y los estudiantes debaten y deciden sobre los medios más
eficientes y efectivos para reunir la información necesaria. Algunas veces,
esto resulta en conferencias, investigación o experimentación. Pero la reco-
pilación de la información para crear un informe o hacer hermosas presen-
taciones no es común que sea visto como el objetivo del proyecto.

Estudiantes y maestros trabajan juntos para diseñar la idea y determinar

qué debe hacerse. Con frecuencia, esta está diseñada para hallar respuesta a
importantes cuestiones e influir en las personas. El proyecto no es un fin en
sí mismo; en cambio, debe tener significado para las personas, incluyendo
a aquellos que no están involucrados en su realización. Los maestros tienen
objetivos generales en mente y ayudan a los estudiantes a comprender por
qué ese plan en particular es valioso para ellos, sin embargo, son estos los
que tienen la libertad de decidir cómo cumplirán y completarán la tarea.
Los estudiantes, con frecuencia, trabajan en grupos organizados de ma-
nera cuidadosa, en los que se hace necesario la cooperación de unos con
otros. Ellos aprenden a esforzarse juntos y se hacen tiempo para manejar
las dificultades o conflictos personales. No se le permite a alguien dictar
o producir todo el trabajo, permanecer en silencio o no contribuir en nada.
Cuando un producto es el resultado apropiado del proyecto, los estu-
diantes saben en general cómo serán evaluados antes de comenzar. Pero
este no es la única base para la evaluación. A lo largo de ese plan, tanto los
estudiantes como el maestro considerarán qué tipo de valoración es la más
apropiada, y el docente incentivará una continua retroalimentación con sus
educandos. Los estudiantes diseñan un producto para lograr más que una
simple exhibición del conocimiento adquirido. Pueden usarlo para estimu-
lar la exploración futura, para comunicarse con otros fuera de la clase o para
incluirlo, incluso, en un cuerpo más amplio de información, con el fin de
que otros puedan utilizarlo en el futuro. El producto no es necesariamente
un fin en sí mismo.
COOPERACIÓN
Podemos apreciar, de antemano, el importante rol que tiene la coopera-
ción en el aprendizaje establecido en la eco. Estudiantes y maestros coope-
ran en la planificación y monitoreo de las actividades de aprendizaje, con
el propósito de perseguir los objetivos, realizar las tareas y evaluar, en todo
tiempo, el proceso educativo. Los grupos de trabajo están diseñados para
maximizar la formación de todos los estudiantes. Esto puede resultar en un
grupo donde conviven diferentes habilidades, siendo los estudiantes más
aventajados quienes se benefician en ayudar a los más rezagados y estos,
a su vez, obteniendo provecho de esa ayuda. Aprender no se trata solo de
dominar los contenidos. También implica amarse, servir a otros y dejarse
servir.
Los grupos son formados, a veces, teniendo en cuenta los intereses,
motivaciones y necesidades de sus componentes. En estos, los estudiantes
aprenden a valorar la búsqueda de un objetivo en común y la diferencia
que representa tener un mismo pensamiento en su trabajo. En algunas oca-
siones, los grupos están compuestos por una combinación de estudiantes
262
con determinados dones y habilidades necesarios para cumplir una tarea
específica.
Aunque no es el único medio de enseñanza en la eco, la formación coo-
perativa tiene un rol importante. El aprendizaje individual y grupal está
diseñado para una complementación mutua. Y aunque los estudiantes son
responsables en lo individual por lo que han aprendido —así como respon-
demos en lo personal ante Dios por nuestra conducta y decisiones—, lo
son también por el aprendizaje de los demás —de la misma manera en que
los miembros del cuerpo de Cristo responden y llevan unos por otros sus
cargas—. Este grado de cooperación puede parecernos contrario a nuestra
experiencia cotidiana, pero el reino de Dios es a menudo opuesto a la forma
en la que experimentamos la vida en un mundo caído.
La competencia tiene un papel insignificante en el aprendizaje de la eco.
En estas hay siempre perdedores y ganadores y, contrario a la creencia po-
pular, los primeros —los que a menudo tienen más que aprender— raras
veces se sienten motivados a instruirse mediante una competición. Ellos
saben que la probabilidad de ganar es escasa y que podrían quedar expues-
tos ante sus compañeros, lo que difícilmente resulte alentador. Los juegos
de aprendizaje competitivo se usan de forma muy esporádica, ya que sus
efectos perjudican incluso a los ganadores. Es muy fácil para ellos sentirse
muy satisfechos con sus logros, en lugar de preocuparse por el aprendizaje
y los beneficios grupales. Una identidad positiva, basada en ganar, y una
negativa, basada en perder, no son coherentes con el fundamento bíblico
para la personalidad.
SERVICIO
Muchas actividades de aprendizaje incluyen un componente de servicio.
Quizá sea el objetivo deseado. Incluso si no lo es, está conectado con esta
misión de manera tan generalizada como le es posible. Cuando los estudian-
tes se involucran en un proyecto, lo conciben a menudo con el propósito de
beneficiar a los que lo necesitan. En algunas ocasiones, los de primer grado
son beneficiarios de los de quinto, al escucharlos leer o compartir lecturas
con ellos. Cuando aprenden a usar ciertas habilidades matemáticas, pueden
contribuir en la construcción de algunos elementos del patio de juegos.
Los estudiantes de mayor edad están mejor capacitados para discernir
las necesidades fuera de la escuela: están expuestos a las noticias, las or-
ganizaciones voluntarias o a personas de su círculo cercano. Una vez que
comprenden esa escasez, las plantean a la clase y los maestros trabajan con
ellos para encontrar la forma de usar sus conocimientos para satisfacerla.
Quizá surja un proyecto de clase. Tal vez solo sea un individuo trabajando
con las necesidades de su ciudad o vecindario. En cualquier caso, los que
estén implicados estarán cumpliendo con sus requerimientos académicos.

FUERA DE LA ESCUELA
Las actividades de aprendizaje no deben limitarse a lo que sucede den-
tro del las cuatro paredes del aula. La escuela no debería comprenderse
en un mundo aislado, independiente de los hechos sociales. Más bien, los
acontecimientos dentro de la clase tendrían que reflejar lo que ocurre en el
exterior. Deben ser de ayuda para que los estudiantes se relacionen con los
demás eventos de la vida. Por lo tanto, los alumnos de la eco están investi-
gando, con frecuencia, diferentes características en la comunidad, hablando
con las personas, interrogándolas, trabajando con y por ellas, ayudando a
los necesitados y aprendiendo de los expertos.
Una actividad tal no es nunca un «complemento». Los estudiantes de la
eco no viajan o se involucran en actividades fuera de la escuela con la única
intención de tomar un descanso u otro tipo de experiencia. La actividad en
la comunidad está relacionada de manera directa con los ejercicios en el
aula. A veces, la participación de los estudiantes en la sociedad dirige la
búsqueda y discusión en el aula, ya que provee el impulso para detallar las
características del estudio. Otras veces, la discusión en clase y el aprendi-
zaje conducen a la participación social. Las disciplinas académicas generan
la participación fuera de la escuela, respondiendo mejor en el servicio a
medida que profundizan en ellas.
EXPERIENCIA PRÁCTICA
Los libros de texto de la eco son percibidos como guías y recursos, no
como dictaminadores, momento a momento, de la experiencia. Los maes-
tros no están atados ni demandados a terminar el libro de texto. «Abarcar
el texto» no equivale a aprender el material. Dado que los docentes creen
que entender algo significa haberlo aceptado a nivel del corazón, y debido
a que reconocen que ese acto implica más que tan solo el uso del cerebro,
estimulan a los estudiantes a involucrarse con lo aprendido —de manera
física, emocional, intelectual y espiritual—. Estos deben estar inmersos en
su servicio y no tan solo en la lectura de los materiales.
Por consiguiente, cuando los alumnos de la eco aprenden a escribir,
expresan asuntos valiosos para ellos y para los demás. Cuando aprender
a calcular un área, determinan cuánto pasto necesita el campo de béisbol
y entonces lo colocan. Cuando estudian acerca de los poderes judiciales,
no solo visitan la corte o imitan un tribunal, sino que se involucran en las
cuestiones y las causas que llevan a la justicia. Cuando aprenden a cocinar,
lo hacen para alguien con carencia de alimento. Cuando escriben poesía, la
publican para que otros puedan disfrutarla.
No vemos muchas hojas de ejercicios y práctica en la eco. Son utilizadas
solo cuando se consideran útiles, pero no consumen demasiadas energías de
aprendizaje de parte de los estudiantes. Ellos pasan su tiempo trabajando
con ideas, asuntos y personas.
264
TAREAS SIGNIFICATIVAS
Como todos canalizamos nuestras energías hacia aquello que considera-
mos importante para nosotros, los maestros en la eco reconocen que deben
determinar de antemano qué tiene significado para sus estudiantes, organi-
zando sus actividades de aprendizaje sobre esa base. Ellos hacen muchas
preguntas a sus educandos; los observan en el patio de recreo, en el campo
deportivo y en el comedor. Se esfuerzan por conocer la cultura juvenil y el
trasfondo de cada uno de ellos. De esa manera, se ven facilitados a involu-
crarlos con inteligencia en la discusión de actividades de aprendizaje que no
solo perseguirán los objetivos que el maestro entiende importantes, sino que
lo harán utilizando las motivaciones que los estudiantes traen.
Los maestros también descubren las formas de alentar a los estudiantes a
obtener una «necesidad de saber». Ellos no son siempre lo suficientemente
maduros como para ser conscientes de lo que necesitan saber y, a menudo,
las necesidades que los motivan pueden no ser las más significativas para
un abordaje. Por lo tanto, los maestros en la eco son buenos en suscitar una
concientización y crear la tensión necesaria para proveer a sus estudiantes
una inquietud por conocer.
En la práctica, el aprendizaje en la eco se compone en gran parte de
la contribución de los estudiantes. Los maestros prestan mucha atención a
cómo comienzan una actividad en particular. Todo el tiempo se resuelven
problemas que los estudiantes han llegado a ver como valiosos y significa-
tivos, incluso si son los maestros quienes los han llevado a ver de esa forma
tal dificultad.
TAREAS QUE IMPACTAN

Las tareas importantes no son solo las que despiertan el interés de los
estudiantes, sino además las que son notables para otros. Las actividades
de aprendizaje en la eco siempre se discuten a la luz de aquellos que serán
afectados por ellas y el porqué de su importancia. Las respuestas a estas
interrogantes influyen en el tipo de experiencia. Los maestros rara vez es-
cogen actividades que afectan solo al estudiante. Por lo contrario, eligen y
diseñan sus proyectos con la intención, en parte, de impactar sobre alguien
necesitado —sea un inválido, un senador o un padre—.
INTERACCIONES ABIERTAS
Ya debemos tener en claro que el aprendizaje en la eco no está caracte-
rizado por la acumulación de información ni por un abarcamiento completo
y secuencial de los materiales académicos, ni tampoco por la realización
de ejercicios intelectuales, sino por la discusión abierta, el cuestionamiento
audaz, la exploración intrépida, la humildad para arribar a las conclusiones,
la aceptación del fracaso en el proceso y los intentos fieles de amar a otros

mediante lo aprendido. Estudiantes y maestros están juntos en el proceso de

aprendizaje en la eco y, por lo tanto, tienen que tener apertura y confianza
entre ellos. No se demanda experiencia a los inexpertos. En cambio, esta se
proporciona y se recibe con generosidad. Aquellos cuyas mentes ya no tie-
nen qué aprender y que tan solo desean la confirmación de lo que ya saben,
no se sentirán cómodos en la eco.
LA BIBLIA
Las temáticas y principios bíblicos están siempre presentes en los es-
tudiantes, en los problemas a resolver, en el servicio que buscan brindar,
en las soluciones y conclusiones que alcanzan y en el efecto que esperan
que tengan en otros. Cualquier maestro podría hacer lo descrito hasta aquí,
pero solo un docente cristiano se interesa por aplicar la verdad bíblica al
conocimiento. Los asuntos y normas reveladas en la Biblia son siempre el
fundamento para generar los cuestionamientos, perseguir el conocimiento,
involucrarse en la tarea y evaluar las salidas al problema y los argumentos
finales.
REFLEXIONES SILENCIOSAS
Pocas escuelas, iglesias u hogares proveen tanto tiempo de reflexión.
Pocas veces se nos brinda la oportunidad de meditar en las implicaciones
de nuestro servicio o de contemplar el papel de Dios en este. En la eco se
da a los estudiantes, de manera regular, un tiempo para consideraciones,
autocuestionamientos y reflexiones acerca de lo que sucede a su alrededor,
sobre quiénes son, quién es Dios y qué hace él en el mundo. A veces tienen
un tiempo de silencio en la capilla o en las clases. El tiempo de reflexión
puede darse antes, durante o después de una actividad de aprendizaje par-
ticular. En ocasiones, resulta en salmos de adoración o llantos de conster-
nación. A veces, las respuestas son escritas, otras habladas y otras, tan solo
contempladas. En cada caso, el aprendizaje no es solo una actividad, sino
que incluye la reflexión interna de su significado.
EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN
Si el propósito de la educación es ayudar a los estudiantes a cuidar con
creatividad y de manera justa de la creación, es obvio que esta tarea implica
una práctica del conocimiento que tengan de ella. Ellos deben estar rela-
cionados con la creación para poder cuidarla. En ocasiones, los estudiantes
necesitan salir de la escuela para sus implicaciones prácticas. Como la crea-
ción es compleja y los estudiantes, finitos, deben ayudarse unos a otros para
su comprensión y adecuada administración.
266
Si Dios desea, además, que nos amemos y sirvamos unos a otros, ha-
ciéndolo también con él, el aprendizaje debe incluir obras que afecten a las
personas, que sirvan y las ayuden a satisfacer sus necesidades, y que requie-
ran la energía y la contribución de más de un individuo. No podemos estar
satisfechos solo con la información adquirida de los libros u otras fuentes,
sino que debemos usarla con el propósito de socorrer a alguien y cuidar de
la creación.
Para ser agentes de reconciliación en un mundo destruido, debemos es-
tar en ��
él��
, utilizar nuestro conocimiento con el fin de restaurar este quebran-
tamiento. No se trata de la tarea de un solo individuo, sino de todo el cuerpo
de Cristo unido. Resolver problemas a nuestro alrededor requiere nuestra
cooperación, involucramiento, exploración, discusión abierta, disposición
al fracaso, ánimo para levantarse e intentarlo de nuevo y una asunción de
los problemas como importantes.
Un componente final en el propósito de la educación implica un sentido
de asombro y fascinación que nos conduzca a adorar a Dios. ¿Qué lugar
mejor que el mundo para apreciar su poder, su amor y su actividad susten-
tadora? ¿Dónde comprenderíamos mejor su naturaleza en nuestro ser, que
en la reflexión silenciosa sobre quién es él, qué ha hecho y cuál es nuestro
lugar en su creación? Por lo tanto, nuestro profundo pensamiento y vínculo
con el mundo resultarán en asombro, fascinación y adoración. Tanto el vín-
culo como la reflexión deben tenerse en cuenta en un enfoque bíblico del
aprendizaje.
EL ESTUDIANTE
Cuando consideramos el significado de ser hechos a imagen de Dios,
apreciamos, una vez más, cómo las tareas de aprendizaje deben ser inten-
cionadas y permitir la acción de los estudiantes. Las actividades de apren-
dizaje en la eco cumplen con este objetivo. Resolver problemas y servir a
otros requiere de un pensamiento creativo de parte de los estudiantes. Los
tipos de proyectos en la eco también brindan a los estudiantes las oportuni-
dades para ejercer dominio. Son confrontados a tomar decisiones morales
en asuntos verdaderos de un mundo que los rodea.
El tipo de contribución de los estudiantes para determinar la naturaleza
y el curso de las actividades de aprendizaje en la eco, nos indica que sus
maestros reconocen la libertad y responsabilidad de los portadores de la
imagen de Dios. Cuando ellos exigen a los alumnos que pongan en práctica
lo que creen que es parte de la experiencia, están reconociéndolos como
criaturas de fe, llamados a ejercitarla. Los esfuerzos cooperativos estimulan
a los estudiantes a relacionarse unos con otros y depender unos de otros en
el trabajo en conjunto. Muchos de los proyectos y tareas en la eco dan a los
estudiantes la oportunidad de ser amorosos y misericordiosos, al satisfacer
las necesidades de los demás.

¿Cómo reconocen y tratan��

, estas actividades de aprendizaje, con la natu-
raleza caída de los estudiantes? ¿Ignoramos los efectos del pecado cuando
nos enfocamos demasiado en los atributos creados de los portadores de la
imagen de Dios? No lo creo. Si entendemos que la caída empañó la imagen
de Dios, pero no la destruyó, y que el llamado a gobernar con él y reflejar su
carácter no fue anulado, sino mal dirigido, debemos tratar con los estudian-
tes de manera que les permitan mostrar esta imagen y perseguir su llama-
do. Lo contrario, sería fallarles a ellos y a Dios, concediéndole demasiado
poder al pecado. Por lo tanto, nuestro intento por vivir según la estructura
de las normas creacionales de Dios, es un reconocimiento acerca de la ver-
dadera naturaleza de la caída, en lugar de una exagerada y mal comprendida
visión de esta.
Además, el énfasis de la eco de relacionarse con otros y servirles, es un
medio para tratar, de manera directa, con la separación y las relaciones rotas
causadas por la caída. Significa también un recurso para percibir y vivir la
vida de manera menos egoísta. Al trabajar en una relación profunda con el
maestro, los estudiantes tratan con sus inseguridades y su soberbia orienta-
ción hacia la vida.
Por último, el tiempo de reflexión y debate abierto sobre el trabajo sir-
ven como oportunidades para enfrentar a los ídolos de la vida y entablar un
diálogo con Dios sobre los problemas existentes. Estas prácticas señalan,
de manera clara, la necesidad de la incidencia de Dios en cualquier tarea de
aprendizaje.
Este enfoque hacia las actividades educativas nos permite invitar a los
estudiantes a introducirse en una renovada posición con Dios, una que re-
conoce que nuestro llamado a reflejar su carácter y hacer su obra junto a él,
ha sido reeditada en la cruz. Aunque es cierto que el pueblo de Dios reside
en dos reinos, este enfoque permite a los estudiantes colocar señales que
indican el camino al reino de Dios, dándole la oportunidad de experimen-
tarlo ahora.
EL MAESTRO
¿Cómo nuestra comprensión del maestro ayuda a justificar tales acti-
vidades de aprendizaje? Podemos comenzar con algunas semejanzas entre
su estilo de enseñanza, descrito antes, y el de Jesús. Rara vez expuso Jesús
la verdad ante sus discípulos a través de un formato proposicional o de
conferencia. Por el contrario, hablaba de los problemas cotidianos, y sus
estudiantes se involucraban de manera personal con estos, antes de saber
cómo manejarlos. De hecho, su participación se convirtió en parte del méto-
do de aprendizaje. Él los involucraba en su ministerio y los llamaba a servir
en amor y verdad. Sus discípulos trabajaban unidos; incluso después de su
ascensión, acostumbraban a trabajaban en parejas. Sus tareas eran significa-
tivas y su trabajo estaba destinado a afectar a los demás.
268
Este enfoque hacia el aprendizaje permite también a los maestros ser
según fueron creados. Estos usan su pensamiento creativo para diseñar las
actividades de aprendizaje y reconocen sus limitaciones, aceptando la con-
tribución de sus estudiantes. Al no permitir que los libros de texto o la guía
curricular determinen todas sus acciones, ejercitan su libertad y responsa-
bilidad. La plenitud de su esfuerzo es un intento por enseñar de manera
redentora y contrarrestar la condición caída de la escolarización.
Además, se les ha asignado, a los maestros de la eco, el rol de profetas,
sacerdotes y reyes. El hecho de que los estudiantes sean tratados como por-
tadores de la imagen de Dios y se les confíe su responsabilidad, no es un
impedimento para que los maestros proclamen la verdad o ejerzan su auto-
ridad. Por el contrario, así como lo hizo el rey Jesús, utilizan su autoridad
para servir. Y a causa de las muchas posibilidades de que algo salga mal, los
maestros tienen una cantidad de oportunidades para cumplir con su papel de
sacerdotes. También ejercen como pastores, al observar con cuidado lo que
hacen sus estudiantes —aunque dándoles libertad y espacio—, corrigién-
dolos y protegiéndolos en sus esfuerzos y conduciéndolos a hallar nuevas
fuentes de verdad en la comunidad. Los maestros conocen tan bien a los
estudiantes, que pueden determinar qué tendrá valor para ellos. En resumen,
este enfoque demanda que los maestros cumplan con su llamado a practicar
su autoridad como portadores de la imagen de Dios. Si no lo hacen, esta
perspectiva fracasaría.
¿Qué sucede con nuestras convicciones relacionadas al proceso de
aprendizaje? ��
¿Refleja��
n el enfoque de las actividades de aprendizaje pro-
puestas por la eco? Creo que sí. Este emana, de manera intencional, del
marco teórico que plantea que el estudiante ha sido creado a imagen de
Dios. Si esa imagen está relacionada en algo con la forma en la que las per-
sonas aprenden, entonces permitir que ejerzan su creatividad, racionalidad
y responsabilidad, por ejemplo, ayuda en su aprendizaje.
Los maestros en la eco no están satisfechos con tan solo llenar con co-
nocimiento la mente de los estudiantes, sino que los alientan a involucrarse
en las necesidades de la escuela y la comunidad, a buscar la justicia en un
escenario real y a invertir toda su mente, alma y cuerpo en actividades que
lleguen al corazón.
Si la acción afecta las creencias y estas últimas dirigen la primera, en-
tonces las peticiones hechas a los estudiantes de la eco y la medida en la que
se les pide su involucramiento, debe relacionarse con nuestras convicciones
en esa área. Los proyectos en esta escuela proveen muchas oportunidades
para que los educandos solidifiquen sus creencias y las lleven a la práctica.
Y el hecho de que se les pida su injerencia en asuntos fuera de sus círculos

personales, debe también ayudarlos a formar esas creencias de acuerdo con

la verdad.
Tanto la forma en la que el maestro determina lo que es importante,
como la inclusión de los estudiantes en la planificación, evidencia sus
creencias sobre la motivación. Además son demostradas a través de la idea
de satisfacer las necesidades, de perseguir el shalom, de obrar impulsados
por el amor y de iniciar y mantener la participación a través de la tensión
creativa —todas ellas evidentes en los enfoques académicos en la eco—.
Los estudiantes son confrontados de continuo con ideas y eventos rela-
cionados con ellos y sus convicciones. Los maestros diseñan experiencias
que los insertan en la vida real, utilizando tanto la inducción como la de-
ducción en las tareas de aprendizaje. Los alumnos, sin duda alguna, están
entrando a un nuevo escenario donde deben tomar un compromiso con algo
y actuar en base a él. Las consecuencias de sus esfuerzos no solo los afecta
a ellos, por lo que estos resultados pueden impactar de forma profunda su
próximo paso.
LAS MATERIAS
El hecho de que la Biblia sea aplicable a las cuestiones que los estudian-
tes persiguen y las conclusiones a las que llegan, refleja la creencia de que
la verdad bíblica es el marco para el aprendizaje. Además, la aplicación de
las Escrituras a estudios donde se involucran diferentes asignaturas, en un
intento de afectar de manera significativa a los estudiantes y a la comuni-
dad, indica que no existe en la eco la dicotomía sagrado/secular. El requisito
constante de aplicar el conocimiento a las experiencias de la vida, reconoce
la responsabilidad que conlleva el saber. Por último, la forma en la que los
maestros y estudiantes diseñan los proyectos u otras actividades indica la
comprensión de que la Biblia, la persona, la sociedad y las disciplinas aca-
démicas son fuentes válidas para el currículo y deben ser consideradas de
manera completa por los maestros a la hora de planificar las actividades de
aprendizaje.
POR QUÉ LO HACEN: GRACIA

Si extendemos la gracia mientras conducimos las actividades de apren-
dizaje, demostraremos entonces que nos disponemos a aceptar los errores
y fracasos, resultantes del uso caído de nuestra creatividad y racionalidad
dadas por Dios. Esas decepciones y equivocaciones son parte de lo que
podemos esperar. Si permitimos fracasar a nuestros estudiantes, haciéndo-
les saber que todavía son amados, apreciados y dignos de confianza, y les
dejamos volver a intentarlo, estaremos demostrado gracia. Sin embargo, no
está prohibido corregirlos. De hecho, hacerlo de forma amorosa es también
un acto de gracia. Contrario a esto, el aprendizaje que se desempeña en una
270
atmósfera que aplaude el éxito y castiga el fracaso, engendra una identidad
basada en el desempeño personal.
Dar a todos los estudiantes, no solo a los brillantes y exitosos, el derecho
a explorar y a responsabilizarse por sus acciones, es también un acto de
gracia. No es un acción agraciada proveer las actividades de aprendizaje
que incentivan la creatividad, el servicio y la responsabilidad, solo a los es-
tudiantes capaces y cumplidores, y asignar trabajos sedentarios, sin ningún
resultado o efecto en los demás, a los menos capaces. Una vez más, se privi-
legia según el desempeño. Los estudiantes ganan o pierden su recompensa
en base a cuán bien les va.
Enfrentar y aceptar nuestras limitaciones y la de los estudiantes en la ta-
rea de encontrar soluciones a los problemas, cuando nos vemos incapacita-
dos para llevarla a cabo, es otra demostración de gracia. Cuando no tenemos
éxito, en especial en algo encomendado por Dios, nos sentimos, a menudo,
avergonzados y culpables. Padecemos por creer que hemos decepcionado a
Dios. Y, ciertamente, lo hemos hecho. Le desilusionamos debido a nuestro
pecado y limitaciones. Pero ese hecho debe conducirnos a la cruz, no a la
vergüenza y a la culpabilidad. Es más sana una atmósfera donde los defec-
tos son admitidos con libertad y en la que nos regocijamos en el amor que
Dios tiene por nosotros, que una donde solo podemos sentirnos satisfechos
con nosotros mismos si somos el «número uno».
La gracia en las actividades de aprendizaje no obliga a los estudiantes
a una respuesta correcta o «��
��
trillada��
»��
, sino que reconoce la valía de aque-
llas que no parecen ajustarse a la norma, trata con humildad las diferentes
conclusiones e intenta tomar cada una de estas como el paso inicial para
una nueva pregunta y una nueva búsqueda. La gracia no teme señalar los
errores y mostrar los peligros de seguir ciertas conclusiones, pero no juz-
ga las respuestas como correctas o incorrectas, asignándoles una nota. De
todos modos, las actividades de aprendizaje no deberían realizarse con el
propósito de asignar calificaciones. El maestro que utiliza los exámenes, las
asignaciones u otras actividades de aprendizaje con el propósito de obtener
las calificaciones para así informar a los padres, fracasa en la práctica de un
propósito aceptable para el aprendizaje y, sobre todo, en propiciar la ense-
ñanza en una atmósfera de gracia.
Puesto que las actividades de aprendizaje escolar están diseñadas para
ayudar a cumplir el propósito de la educación, la comprensión acerca de la
gracia viene junto a estos objetivos educativos. Creer que los niños pueden
cuidar de la creación y, por ende, proveerles oportunidades para hacerlo, es
un acto de gracia: esta creencia contrarresta todos los actos pecaminosos
que vemos cometer a nuestros niños. Tendemos a pensar con facilidad que
todavía no son capaces —son demasiado egoístas o tontos, y no pueden
marcar una verdadera diferencia—. En otras palabras, los menospreciamos.
No les brindamos lo que Dios les ofrece —el derecho y la responsabilidad

de gobernar sobre la creación con él, incluso como niños—. Un Dios de

gracia permite a los niños de cinco años la apropiada capacidad de gobernar,
incluso cuando no siempre la manejan de forma correcta. ¿Por qué debe-
ríamos hacer menos? ¿Acaso somos más capaces con lo que Dios nos da
como adultos?
¿Podemos suponer que los niños tienen la capacidad de amar a otros
cuando es obvio que solo se centran en sí mismos? ¿No debemos refrenar
su deseo pecaminoso de satisfacer el yo, de ser perezosos y desinteresados
en el servicio y amor a otros? La gracia dice: «��
��
Yo conozco todas esas actitu-
des, pero a pesar de eso, te daré la oportunidad y te retaré a amar a alguien
más. Como el Espíritu de Dios está obrando, te pido que confíes en que él
actuará en el espíritu de esos niños egoístas y usará sus experiencias para
transformarlos en chicos con plena confianza en Cristo».
Por lo tanto, debemos dar a nuestros niños la oportunidad y el reto de
amar a los demás, aun cuando, al hacerlo, sus motivos y acciones no sean
los adecuados. Jesús trabaja en sus intentos por amar, incluso cuando esos
esfuerzos resulten imperfectos. Les enseñamos esta verdad cuando también
nosotros trabajamos con ellos en sus esfuerzos por amar a los demás. Si
Jesús obrara en nosotros solo cuando nuestro amor tiene la pureza suficiente
como para garantizar su presencia, nunca lo veríamos. Del mismo modo, si
esperamos que los estudiantes tengan motivaciones inmaculadas para servir
a otros, nunca podríamos permitirles hacerlo. En cambio, debemos mostrar
amor por aquellos que todavía están aprendiendo la manera de amar a otros,
sabiendo que nuestras motivaciones no son mejores que las de ellos.
Los estudiantes que intentan ser agentes de reconciliación, tendrán acti-
tudes reacias y cometerán errores. Nosotros tampoco somos muy buenos en
esto, pero Dios nunca nos retira el llamado a ser reconciliadores. De hecho,
nos da esa responsabilidad a pesar de nuestras malas actitudes y nuestro
pobre desempeño (2 Corintios 5:18). Podemos seguir porque él está con
nosotros, santificando nuestros débiles intentos y rehaciendo nuestras malas
actitudes, a través de su amorosa paciencia y la consumación de la obra de
Jesucristo. Él no se rinde con nosotros —ese es un acto evidente de su gra-
cia—. Así debe ser nuestro trabajo con los estudiantes.
De acuerdo con un pensamiento sin gracia, el propósito de la educación
que surgiría de las normas y principios bíblicos no sería realista en un mun-
do caído. Las personas no serían capaces de alcanzar tales mandamientos;
y creer que sí lo son, sería una locura, representaría un fracaso en la capa-
cidad de admitir la profundidad y amplitud del pecado en la vida humana.
Lo mejor que podríamos hacer en ese caso es controlar a los estudiantes y
refrenar su conductas pecaminosas, dándoles tareas de aprendizaje que los
expongan a la verdad de Dios y confiando que él, de alguna manera, cambie
sus corazones para que le agraden con sus vidas.
272
Un pensamiento lleno de gracia es muy diferente. El propósito para la
educación que surge de las normas bíblicas sigue vigente. Debido al peca-
do, nuestra habilidad para poner en práctica ese objetivo está empañado y
es inaceptable en cada dimensión. No podemos agradar a Dios con nuestros
esfuerzos, pero gracias a Cristo, somos capaces de comprender las normas
bíblicas y seguirlas. Sin importar lo torpes o egoístas que seamos. Mediante
la gracia, Cristo toma nuestro deseo de obedecer sus mandamientos, nues-
tras motivaciones caídas y nuestros débiles desempeños, para transformar-
los en algo aceptable y agradable a Dios. Es su justicia la que es aceptable,
la cual nos ha sido dada. Dios nunca dejó de tratar con nosotros como si
estuviésemos en la condición en la cual nos creo —un verdadero acto de
gracia— y nos llama a actuar como él con cada persona. Cuando hacemos
esto, reflejamos su identidad. Como confiamos en Jesús, no solo para sal-
vación, sino además para hacer nuestros esfuerzos educativos aceptables
delante del Padre, testificamos de su gracia, porque no hay otra forma en la
que intentaríamos educar según sus normas, sabiendo cuán lejos estamos
de vivir a su altura. Solo un loco o alguien que en verdad confía en Cristo,
intentaría educar a los niños a la manera de Dios.

1. Considera las distintas prácticas discutidas en relación con las acti-

vidades de aprendizaje de la eco: proyectos, actividades cooperati-
vas, servicio, aprendizaje fuera de la escuela, experiencias prácticas,
tareas significativas que impactan a otros, interacciones abiertas —
en lugar de una comunicación unidireccional como pueden ser las
conferencias— y la reflexión silenciosa. Describe cómo las imple-
mentarías en tu aula o escuela.
2. ¿Qué barreras ��

se oponen a su implementación y cómo puedes derri-
barlas? ¿Quién podría ayudarte?
3. ¿Cómo extenderías la ��

gracia a aquellos que pueden sentirse in-
quietos por tus intentos de implementar este tipo de actividades de
aprendizaje?
274
24
MEDICIÓN, EVALUACIÓN Y
CALIFICACIÓN
La forma en la que se aplica la medición, evaluación y calificación en

la eco, es clave para determinar si los estudiantes se dedicarán a las tareas
de aprendizaje con integridad, propósito y valentía o, por el contrario, es-
tarán preocupados por la calificación que recibirán por sus esfuerzos. Si
los maestros no manejan estas áreas de acuerdo a los fundamentos bíblicos
y la gracia, no puede esperarse que el propósito escolar, los objetivos del
currículo y el impacto de las actividades de aprendizaje se logren de manera
satisfactoria.
¿QUÉ HACEN EN LA ECO?
CALIFICACIONES MINIMIZADAS
Por difícil que sea su aplicación en nuestra cultura moderna, la eco in-
tenta, con seriedad, restar importancia a las calificaciones. Como los maes-
tros reconocen los errores que pueden cometer al evaluar, ponen límites
rigurosos sobre su significado. Y debido a que reconocen la inevitable
subjetividad, incluso en los sistemas de evaluación más concienzudamen-
te objetivos, no se engañan a sí mismos pensando que esas calificaciones,
asignadas como respuesta al trabajo de sus estudiantes, son tan válidas y
confiables como a la mayoría le gustaría afirmar.

Por ejemplo, no todo trabajo se califica. Aquel de índole personal, con-

troversial, con final abierto o de naturaleza poco definida, en general se
devuelve al estudiante con comentarios de parte del maestro, sugerencias
para seguir pensando y diversas preguntas. Como las tareas de un alumno
raras veces carecen de sentido o tienen como objetivo matar el tiempo, su
motivación en la actividad no está muy ligada a la nota que recibirán. De
hecho, atribuir una calificación a un trabajo tan valioso como el descrito, tal
vez entorpezca la honesta dedicación y espontaneidad en la tarea.
ACEPTACIÓN DEL FRACASO

La perspectiva del fracaso en la eco es muy diferente a la de otras es-
cuelas típicas. Sus maestros lo perciben —no la derrota final, sino aquel
que ocurre a lo largo del camino— como una parte esperada del proceso de
aprendizaje. Debido a que las tareas educativas son considerables, impor-
tantes y difíciles, los estudiantes no pueden esperar «hacer todo bien» en
cada paso del proceso. La caída es usada, en estas instancias, como un paso
hacia el dominio y la comprensión final. Por lo tanto, es una parte temporal
y a menudo dolorosa del camino al éxito. Es significativo el hecho de que el
fracaso que ocurre como parte del proceso de aprendizaje, no se registre ni
se utilice para penalizar o castigar a los estudiantes.
MÚLTIPLES OPORTUNIDADES PARA LOGRARLO

Esta actitud hacia el fracaso proviene en parte de la convicción de dar
a los estudiantes múltiples oportunidades y los medios para aprender y de-
mostrar que han aprendido. No es un entorno que dice: ��
«��
Una sola oportu-
nidad y lo siento si fracasaste.» Algunas veces, los maestros piden a sus
alumnos que mejoren sus trabajos de acuerdo a sus sugerencias y la de sus
compañeros. En otras ocasiones, les permiten dedicarse a la tarea y producir
una evidencia de aprendizaje distinta al diseño original. En lugar de que-
darse con el trabajo hasta alcanzar el producto final, lo comparten de forma
abierta con los demás, con el fin de recibir la crítica. De esta manera, puede
que registren varios borradores antes de que ellos o el maestro se encuentren
satisfechos.
IDENTIFICANDO DE ANTEMANO LOS CRITERIO PARA LA

EVALUACIÓN
Para que los estudiantes sepan lo que se espera de ellos en un ambiente
de aprendizaje flexible y fluido, deciden algunas veces, junto a sus maestros,
el criterio a utilizar para su evaluación, publicándolos para una compren-
sión común, incluso antes de que comience la tarea de aprendizaje. Estas
normas no deben ser rígidas, ya que tanto el maestro como los estudiantes
pueden entender, en un momento determinado, que fallaron al establecer
276
estas reglas. Además, no toda valoración tiene que ajustarse sí o sí a pará-
metros predeterminados.
Maestros y estudiantes determinan los criterios de evaluación al comien-
zo de la actividad de aprendizaje y los usan tanto para el proceso como para
el resultado final. Se toman en serio la responsabilidad, y no todo depende
de la calidad del producto. Este método dificulta que alguien esté holgaza-
neando hasta el final, ya que es poco probable que un estudiante obtenga
un gran resultado si presta poca atención al proceso. Aquellos que esforzán-
dose mucho y haciendo lo que deben, no producen un mejor resultado, no
serán penalizados de manera indebida. Además, si los estudiantes conocen
cómo les va durante el proceso, no se sorprenderán ni excusarán al final.
Gracias a su constancia, este tipo de evaluación los mantendrá con los pies
en el camino. No obstante, debemos ser cuidadosos en que este diseño no
se convierta en un factor determinante a la hora de definir las actividades
de aprendizaje.
AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS COMPAÑEROS

La evaluación en la eco no es de dominio exclusivo de los maestros.
Aunque son estos los máximos responsables en asignar las calificaciones,
no lo hacen sin una considerable contribución de los estudiantes.
Los maestros alientan a sus estudiantes, de manera individual, a moni-
torear sus esfuerzos y logros a lo largo del proceso de aprendizaje. Ya que
la mayoría de las tareas tienen cierta duración, los alumnos pueden, con
facilidad, incluir detalles de su trabajo. Algunas ocasiones, informan acerca
de lo que han hecho y cómo lo han logrado, además de lo que creen que han
aprendido de esa experiencia. Otras veces, se les pide que juzguen la calidad
de su propio trabajo de acuerdo con el criterio de evaluación determinado
de antemano. A veces, usan diarios para complementar los procesos más
objetivos, escribiendo en ellos acerca de lo aprendido y de los procedimien-
tos que parecen no conectarse con la tarea asignada aunque, no obstante,
son importantes para ellos. Cuando se considera apropiado, los maestros
juzgan, al interactuar con ellos de forma oral o escrita, lo que los estudian-
tes deben decir sobre su propio aprendizaje, antes de darles una evaluación
final y asignarles una nota.
Se espera que los alumnos de la eco se ayuden unos a otros mediante la
evaluación. Como el aprendizaje tiene lugar en una comunidad en la que las
personas se sirven y se aman, la posibilidad de fracasar no es vergonzosa
ni embarazosa. Al ser todos empujados más allá de sus límites, lo que los
conduce inevitablemente al fracaso, se reduce el estigma. Y como a menudo
solo alcanzan el aprendizaje mediante la mutua cooperación, los estudiantes
no encuentran razón para menospreciar a sus compañeros y, por lo contra-
rio, hallan suficientes para escucharlos y ayudarlos. Una vez más, al trabajar

unidos antes del comienzo de la actividad, tanto los estudiantes como los
maestros determinan el proceso de evaluación por los compañeros y el cri-
terio a utilizar. Aunque unos u otros pueden modificar estas características
como les parezca conveniente.
OBSERVACIONES
Los maestros observan a los estudiantes trabajando en varias situacio-
nes, con la intención de identificar la evidencia de su aprendizaje. Pueden
tener algunas anotaciones formales que verifiquen las conductas que de-
muestran el aprendizaje, aunque alguna especie de registro anecdótico in-
formal es de igual manera importante. Los docentes registran, en la medida
de lo posible, estas observaciones en situaciones reales o naturales, con el
fin de que sus estudiantes no intenten solo darles lo que esperan. En oca-
siones discuten sus observaciones con los alumnos con la esperanza de que
aprendan de esa experiencia de forma potencial. De esta manera, se los
desafía a reflexionar en el proceso de el aprendizaje, y no tan solo en el
resultado final y en la calificación resultante.
PORTAFOLIOS
Este enfoque evaluativo se presta al uso de portafolios para demostrar
el aprendizaje y los logros de los estudiantes. Aunque existen quizá muchas
formas de desarrollarlos, la idea es compilar la evidencia de los trabajos
estudiantiles que puedan utilizarse como evidencia del proceso educativo.
Partes tangibles de sus trabajos y muestras de su desempeño en varias ac-
tividades, son incluidas como prueba del aprendizaje —ensayos, dibujos,
resoluciones de varios problemas, presentaciones de proyectos, etcétera—.
Los artistas y fotógrafos utilizan sus portafolios laborales para eviden-
ciar sus habilidades. En la eco, los estudiantes los usan con el fin de mostrar
a sus padres lo aprendido y mantener un registro personal de su aprendizaje.
Los alumnos de mayor edad pueden usar su portafolios al solicitar un em-
pleo.
Los estudiantes escogen, en general, lo que incluirán en sus portafolios,
pero el maestro puede, en ocasiones, tener una razón específica para pedir-
les la incorporación de un trabajo en particular. El portafolio no es utilizado
de manera necesaria para generar una nota final, aunque a veces puede ayu-
dar a determinarla.
EVALUACIONES EN SITUACIONES REALES

Como los estudiantes de la eco participan en muchas circunstancias de
la vida real, los maestros tienen oportunidades para incluir, como parte de
su evaluación, sus participaciones y desempeños en estas tareas. El aprendi-
zaje medido en situaciones reales, es casi siempre mucho más meritorio que
278
el determinado en circunstancias escolares habituales. En los escenarios de
la vida real, el criterio de evaluación puede ser difícil de definir y estar car-
gado de subjetividad. Debido a que tanto los maestros como los estudiantes
comprenden y aceptan ese hecho por igual, este es un medio valioso de
análisis y no una razón para molestarse por criterios confusos.
En la eco, este tipo de evaluación casi nunca conduce a una calificación,
al igual que otros tipos de estimaciones antes mencionadas. Una retroali-
mentación oral y escrita, aplicada a la vida de los estudiantes, es mucho
más importante para ellos que una puntuación. De hecho, añadir una nota a
este tipo de análisis puede arruinar la experiencia de aprendizaje, ya que si
esta se convierte en la motivación para la tarea, los estudiantes perderán la
perspectiva de hacerlo por su propio bien.
EXÁMENES
A causa de la forma en que los maestros construyen y usan los exáme-
nes, los estudiantes no sienten temor por estos ni permiten que controlen
sus vidas. Son organizados con cuidado para relacionarse con el contenido
del curso y el método educativo. Los estudiantes no estudian grandes ideas
para después enfrentarse con sus detalles y sus minuciosos eventos en un
examen. No tratan con un conjunto de pensamientos o habilidades en clase
para luego ponerse a prueba con otras reflexiones y aptitudes provenientes
de lugares misteriosos.
Los maestros elaboran exámenes que les permitan medir el aprendizaje
de sus estudiantes, pero también los diseñan para propiciar más instrucción
en su realización. El examen en sí mismo es percibido como otra experien-
cia de aprendizaje. Las preguntas son claras y justas, y a menudo tienen
un final abierto —en especial cuando las vivencias de aprendizaje tienen
esta característica—. Las interrogantes tratan con temas y habilidades de
importancia, y son formuladas de forma tal que inciten a los estudiantes a
usar su mente de manera racional y creativa, de acuerdo con sus etapas de
desarrollo. Los exámenes en la eco requieren, muchas veces, que los estu-
diantes de un paso más de lo estudiado en clase, aunque son cuidadosos en
este aspecto. El aprendizaje demanda que los estudiantes se esfuercen y los
exámenes abren un espacio para hacerlo.
Esta práctica es aceptable debido al cómo los maestros usan los exá-
menes en la escuela. Estos no son determinantes exclusivos y finales de la
evaluación. Los estudiantes tienen oportunidades, o a veces se les demanda,
de volver a hacer los exámenes —justificando de mejor manera lo dicho, re-
solviendo problemas alternativos, corrigiendo lo que hicieron mal la prime-
ra vez—. Con el objetivo de aumentar al máximo su aprendizaje, maestros
y estudiantes determinan los formas particulares de tratar con el fracaso o
el desempeño insuficiente en el examen. Más allá de la prueba, registran el

resultado y siguen adelante a pesar de este.

No es inusual para los estudiantes de la eco diseñar las preguntas de
sus exámenes. Los maestros confían en ellos para esta tarea y estos en sus
maestros en lo concerniente al trabajo de seleccionar con cuidado, elimi-
nar o revisar las preguntas insuficientes cuando consideren necesario. Ni
los maestros ni los estudiantes están pensando siempre en cuáles son las
preguntas más importantes para registrarlas en un examen —otra razón y
medio por el cual trabajan en una colaboración mutua en el aula—.
Los maestros ubican los exámenes en un programa general de valora-
ción y evaluación, con el fin de asegurarse de que sean considerados de
manera apropiada en términos de análisis y del resumen general del proceso
de aprendizaje. La eco no tiene una norma que diga: «��
��
Tres exámenes de-
terminan la calificación final.» Existen múltiples oportunidades para medir
el aprendizaje, y la realización de exámenes es solo una de ellas. No se
considera más ni menos importante que otros medios, tales como las obser-
vaciones, los portafolios y la autoevaluación. La escuela valora la medición
y contribución que hacen los exámenes bien diseñados al aprendizaje, pero
no los eleva —ni a ellos ni a sus resultados— a un estatus inmerecido.
Los maestros en la eco utilizan los exámenes estandarizados con mo-
deración y sentido común, y no intentan comparar los resultados con otras
escuelas o encasillar a los niños según su capacidad de aprendizaje. Como
los exámenes desarrollados en la institución —incluyendo los que el maes-
tro desarrolla en el aula— son elaborados con cuidado y con el propósito
de medir el aprendizaje de los estudiantes según los objetivos determinados
por la escuela, resultan mucho más significativos. Los exámenes estandari-
zados pueden dar a los maestros, padres y estudiantes una idea del nivel de
desempeño estudiantil en comparación con los resultados generales de las
pruebas, pero como la eco sigue su propia agenda, una establecida por Dios,
reconoce las limitaciones inherentes al aplicar un examen estandarizado y
secular a cualquier escuela o estudiante. La eco no usa los resultados de los
exámenes para evaluar las relaciones públicas ni para juzgar el desempeño
del profesor.
EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN
Cuando consideramos practicar ideas tales como restar importancia a
las calificaciones, aceptar el fracaso y tener múltiples oportunidades de de-
mostrar lo aprendido, debemos justificarlas, en parte, evidenciando que el
propósito educativo, señalado al principio, no puede confinarse a lo objeti-
vamente medible. Medir el aprendizaje es exigir, por definición, una cuan-
280
tificación. Un esfuerzo bastante «científico». La medición debe ser aplicada
sobre elementos calculables y a través de herramientas bien diseñadas que
cuantifiquen con cuidado la entidad, en base a medidas estandarizadas de
longitud, amplitud, altura, etcétera. La evaluación es un juicio sobre cómo
se sostiene la norma deseada según esos datos medibles. La calificación es
un sistema de símbolos que comunican los resultados del cálculo o de la
evaluación, lo que es provechoso y certero, siempre y cuando se trate de una
entidad cuantificable, estén las herramientas calibradas con precisión, el ojo
juzgador sea agudo y confiable, y los símbolos representen con legitimidad
el resultado de todo el proceso.
El primer problema obvio es que cuidar de la creación con creatividad,
en justicia, en amor y servicio a Dios y a los semejantes, convertirse en
agentes reconciliadores y estar en comunión con Dios, adorándole con fas-
cinación, no son tareas que se presten a la medición científica. Para estar
seguros debe existir una evidencia observable de estas cualidades, aunque
la prueba externa demostrada por personas caídas puede ser engañosa. Por
esta razón, aunque la Biblia sugiera que serán conocidos por sus frutos,
también dice que Dios mira el corazón y no la apariencia.
Reconocer con qué tratamos al perseguir el propósito de la educación,
demanda hallar las formas de atenuar los típicos modos absolutos en los
que los métodos «científicos» de medición, evaluación y calificación son
percibidos en las escuelas. Además, nuestros intentos de vivir a la altura de
las expectativas de Dios serán siempre deficientes, pero él no está midiendo
cuán bien lo hacemos para asignarnos luego una calificación en nuestro
registro eterno. Como el propósito expresado solo puede alcanzarse a través
de un viaje con Dios, la evaluación debe mostrar, a lo largo del camino, este
trayecto como un proceso —esa es la razón de la naturaleza circunstancial
y formativa del programa evaluativo de la eco—.
Como nuestra declaración de propósito sugiere con claridad nuestro
interés en alcanzar los propósitos más altos para la vida —aquello esta-
blecidos por Dios—, es comprensible que evaluemos a los estudiantes —
siempre que sea posible— en situaciones de la vida real, observando lo que
ellos hacen en cada circunstancia y examinando los resultados y frutos que
producen en medio de esos eventos. Si los exámenes han de tener un lugar
en el sistema, deben consistir en el tipo de actividades donde pedimos a los
estudiantes que hablen sobre las circunstancias de la vida real o eventos
relacionados con ella. Exigirles algo más que solo recordar información,
refleja la convicción de que el simple dominio de los datos no es suficiente
para alcanzar un propósito bíblico para la educación.

EL ESTUDIANTE
La naturaleza caída de los seres humanos y la forma en la que Dios trata
con nosotros, nos dan más razones para ser, en nuestros enfoques evalua-
tivos, circunstanciales y formativos. Nuestras limitaciones y pecaminosi-
dad están siempre ante nosotros. La clave para la vida, sin embargo, no es
vencer las imposibilidades o eliminar el pecado mediante una planificación
cuidadosa y una búsqueda del aprendizaje. Ese es el enfoque de la ley. La
perspectiva de la gracia, en el trato con los estudiantes, se basa en que cada
desempeño es una ofrenda de agradecimiento al Dios que nos salvó a pesar
de nosotros mismos, e incluso esa ofrenda, debe ser limpiada por la sangre
de Cristo, si queremos que sea aceptable para Dios.
Este reconocimiento sobre quiénes somos demanda un rechazo a abso-
lutizar el fracaso y el éxito, las notas de nuestra evaluación están grabadas
para siempre en nuestro ser, con el fin de que todos las vean. Porque no
somos juzgados, aceptados o usados por Dios de acuerdo con nuestras de-
rrotas o victorias. Más bien somos llamados a llevar su imagen, incluso
si lo hacemos de manera pobre a causa de nuestro pecado y aunque, por
momentos, causemos daño a otros. En ese proceso, Dios nos sostiene de
manera permanente a causa de Cristo. El enfoque evaluativo y calificativo
de la eco fue concebido para reflejar la verdad, aunque de manera débil y
defectuosa. Vale la pena mencionar, una vez más, que de la misma forma en
que el propósito para la educación no se presta para una medición científica
objetiva, tampoco lo hace el ser humano. No nos define lo que otros puedan
ver y medir de nosotros mismos. Somos mucho más de lo que la ciencia
puede manejar o comprender. Además, existen asuntos personales que solo
Dios y nosotros podemos apreciar. Por lo tanto, la autoevaluación ante Dios
es importante. Como somos seres dependientes, creados para amarnos y
apoyarnos unos a otros como un cuerpo, la evaluación y retroalimentación
de nuestros compañeros y colegas es tan válida como necesaria. De la mis-
ma forma, como los seres humanos fueron creados para vivir en el mundo,
es necesario evaluar cómo vivimos en él y no tanto analizar nuestras expe-
riencias en un ambiente artificial —las escuelas pueden ser, algunas veces,
el entorno menos natural para los estudiantes—.
EL MAESTRO
El enfoque de la eco hacia la evaluación y la calificación, reconoce
además la debilidad, las limitaciones y la pecaminosidad de los maestros.
Como no pueden confiar en que sus estudiantes lleven a cabo sus tareas lo
suficientemente bien, los maestros no pronuncian una evaluación absoluta
sobre sus estudiantes, sino que tratan de considerar las circunstancias y ser
flexibles, además de estar dispuestos a ser corregidos mediante el aporte de
los demás y responder en base a esa crítica. Es por eso que los estudiantes
participan, tanto en sus evaluaciones como en la de otros, y tienen además
múltiples oportunidades de demostrar su aprendizaje.
282
Para ayudar a los estudiantes y a los maestros a evaluar, tanto como sea
posible, los mismos intereses y de la misma manera, discuten de antemano
los criterios de evaluación y toman decisiones estructurales antes de comen-
zar el aprendizaje. Este debate preliminar designa otra forma de tratar con la
debilidad, tanto de unos como de otros.
Sin embargo, este enfoque no tiene el único propósito de tratar con la
condición caída de los maestros, sino que presenta oportunidades de exhibir
la imagen de Dios —de ser creativos, racionales, libres, responsables, con
dominio propio, y reconociendo sus limitaciones y dependencia como cria-
turas—. Este tipo de participación les permite ser lo que Dios quiere que
sean y cumplir de nuevo con su rol de reyes serviciales y no tiránicos, de
sacerdotes que tratan con el fracaso, de profetas que emiten juicios sobre el
aprendizaje y la calidad del trabajo de los estudiantes, y de pastores que los
conducen a la verdad, sabiendo dónde se encuentran y hacia donde deben
encaminarse.
Dada la naturaleza dinámica del proceso de aprendizaje con todas sus
variables, es necesario que tanto el sistema evaluativo como el calificati-
vo sean flexibles y activos. Las múltiples oportunidades de enseñanza y
evaluación, el fracaso como incentivo para el aprendizaje, el análisis en
situaciones de la vida real, todos ellos reconocen la naturaleza dinámica y a
menudo incierta del aprendizaje.
El uso de portafolios —que incluyen muestras del trabajo estudiantil,
las cuales revelan el crecimiento y progreso educativo— evidencia cómo
los maestros en la eco perciben el aprendizaje como un proceso y no como
una mera acumulación de datos. Los productos que a veces resultan del
aprendizaje son usados, sin duda, en la evaluación, pero es el resultado del
proceso, no sus determinantes —como sucede a menudo cuando un pro-
ducto muy definido y con sus estándares predeterminados se les presenta a
los estudiantes como modelo—.
Los maestros de la eco utilizan las necesidades y tensiones naturales
que surgen de las actividades curriculares, con el propósito de promover
el aprendizaje. Por lo tanto, no utilizan los exámenes y evaluaciones como
mecanismos que motiven la participación de sus estudiantes. El hecho de
utilizar las pruebas como un medio para promover la instrucción y no tan
solo para medirla, evidencia un pensamiento certero acerca de la motiva-
ción y el aprendizaje. Este último representa una permanente actividad na-
tural que no debe ser inducida por los maestros con amenazas de exámenes
y calificaciones.

LAS MATERIAS
A primera vista, una visión acerca de cómo tratar con las materias puede
parecer irrelevante en materia de medición, evaluación y calificación. Sin
embargo, cuando regresamos a la verdad de un universo complejo, inte-
grado y a la vez diverso, donde los estudiantes deben explorar y ejercer
dominio, parece absurdo querer arribar a algún sistema de evaluación or-
denado, claro, bien estandarizado, organizado y comprendido. Lo que los
estudiantes estudian y la forma en que deben hacerlo no resulta tan claro ni
libre de imperfecciones. Por ende, la idea de que todo lo aprendido puede
ser medido por completo mediante métodos científicos, no es sostenible.
El análisis del mundo real sugiere una evaluación del desempeño de los
estudiantes en ese mundo. Por lo que este sistema tiene sentido si se aplica
a las circunstancias de la vida natural. Este proceso evaluativo demanda
observación y no tan solo la práctica de tareas escritas. El hecho de que la
vida requiera nuestra autoevaluación mientras transitamos por ella, apoya
la idea de que la evaluación del maestro no puede ser la única posible. La
variedad de formas en las que nos involucramos con el mundo sugiere una
variedad de métodos que las evalúen. Por lo tanto, incluso si la influencia es
indirecta, nuestra percepción de lo estudiado afecta aun la forma en la que
analizamos lo aprendido.

Quizá en ninguna otra dimensión de la vida escolar sea��
más ��
difícil prac-
ticar la gracia como en la evaluación. Es allí donde los estudiantes deben ac-
tuar y ser juzgados por sus actos. Es probable que la escuela sea, además, el
lugar donde son aceptados o rechazados según su desempeño y, por lo tanto,
donde se crean una opinión sobre su yo alejada de la justicia de Cristo.
Sería lógico sentirnos tentados a sugerir la eliminación del proceso de
medición, evaluación y calificación, con el fin de que la gracia opere. Sin
embargo, esta conclusión no es equilibrada cuando leemos las enseñanzas
bíblicas sobre cómo Dios trata con nuestras obras.
Dios tiene normas y nos demanda vivir a la altura de ellas. Sus leyes no
son solo sugerencias. Él pretende que nos autoexaminemos a la luz de sus
normas. Sabemos si actuamos bien o mal mediante el análisis personal y la
interacción con los demás. Jesús mismo no vaciló en evaluar la obra y las
actitudes, tanto de sus discípulos como de sus enemigos. Él les decía con
claridad si vivían o no según los mandamientos de Dios. Así que no nece-
sitamos evitar la evaluación del trabajo exterior de nuestros estudiantes o
de sus actitudes internas. La cuestión está en comprender, de manera justa,
cómo la valoración que Dios hace de nosotros refleja la naturaleza de la
gracia.
284
En primer lugar, aunque Dios evalúa —y nos ayuda a evaluar— las for-
mas en las que vivimos o no de acuerdo a su ley, siempre nos brinda nuevas
oportunidades para volver a intentarlo. Sus misericordias «se renuevan cada
mañana», su paciencia no tiene fin y su deseo de que avancemos es eterno.
La medición y evaluación que permite a los estudiantes intentarlo de nuevo
para obtener una nueva orientación y entonces seguir hacia adelante, apren-
der del fracaso y corregir los errores, refleja una actitud de gracia. Los enfo-
ques más formativos, que no solo permiten, sino que esperan que se revisen
y se practiquen nuevos intentos, están llenos de gracia.
En segundo lugar, el propósito de la evaluación divina es que nos mire-
mos a nosotros mismos y contemplemos a Dios. Como seres caídos, nues-
tras evaluaciones siempre mostrarán deficiencias. Pero estas no deben ser
motivo de desesperación, porque cuando llegamos a esa comprensión me-
diante una atmósfera de gracia, somos conducidos a mirar a Aquel que nos
ama y acepta en medio de este imperfecto desempeño. Vemos a Uno que
no nos afirma ni nos niega según nuestro desempeño, sino sobre la base de
su amor por nosotros y sobre el fundamento de Cristo, cuya perfecta obra
nos es acreditada. Esa misma gracia es demostrada cuando los maestros
interactúan con los estudiantes, de una manera que les da a entender que
son amados y aceptados, y cuando afirman que poseen valor más allá de sus
actos. Cuanto más vean los estudiantes que los maestros los aman, sea que
actúen bien o no, experimentarán mejor la realidad de que Dios lo hace de
la misma forma. Cuanto menos aprecien que son valorizados ante los ojos
del maestro, o de la escuela, según sus calificaciones, más experimentarán
un amor agraciado en vez de retributivo —que para nada es amor—.
Cuando los maestros prestan atención, en sus evaluaciones, a los fra-
casos y errores, y los usan para alcanzar un éxito final, están demostrando
gracia. Dios muestra su gracia mediante la forma en que convierte lo malo
en bueno y los errores en triunfos. Esa es la esencia de la redención. Los
docentes reflejan la gracia al momento en que se concentran en el desem-
peño deficiente de una tarea, con el fin de que sus alumnos tengan éxito en
la próxima asignación —en lugar de castigar el fracaso con una baja califi-
cación—. También ejercen la gracia cuando confían a sus estudiantes nue-
vas tareas de aprendizaje que conllevan responsabilidad, incluso después
de haber fracasado en una tarea previa. Dios no nos quita la oportunidad
de mostrar su imagen, a pesar de nuestro fracaso diario en esa tarea. Por
lo contrario, continúa colocándonos en lugares donde esa imagen debe ser
exhibida una y otra vez, especialmente en las circunstancias donde hemos
fracasado. Su deseo es que caminemos en su Espíritu, para que tanto nuestra
superación como nuestra insistencia testifiquen de su gracia. Por lo tanto, la
gracia demanda que se renueve por siempre el compromiso a los estudiantes
que han fracasado en una tarea o responsabilidad, y que no se les quite la
posibilidad de avanzar. No se les pedirá que asuman sus obligaciones o des-

empeñen la tarea de manera solitaria, y sin la ayuda suficiente del maestro

y de sus compañeros. En cambio, de la misma forma en que Dios nos envía
su Espíritu, también lo hace con ellos. Y como él pide que los miembros
del cuerpo marchen juntos en sus responsabilidades, así mismo llama a los
maestros y a los estudiantes a ayudar a aquellos que tienen dificultades en
la realización de la tarea de aprendizaje. Así se demuestra la gracia en un
sentido corporativo y no tan solo individual.
Por último, un sistema de informes que consista en comentarios evalua-
tivos, en lugar de solo letras representando notas, y que por lo tanto refleje
no solo una evaluación del producto, sino también un análisis del proceso,
está justificado por la gracia. En la administración de Dios, la evaluación
del resultado final ya nos ha sido otorgada. Se nos ha dado la bendición eter-
na en Cristo, incluso antes de hacer algo. Por ende, la valoración que nos
ayuda a vivir como reflejos de Dios en un mundo caído, es aquella que tiene
lugar durante el proceso. Esta no consiste en un sistema de calificaciones
que demuestran cómo actuamos según la norma, sino en una comunicación
que revela mucho acerca de nosotros y sobre Aquel que nos ayuda a actuar
a la luz de sus preceptos. Un sistema de informes que consiste solo en el
registro de calificaciones, comunica y refleja muy poco sobre cómo Dios
nos evalúa y nos comunica su análisis.
286
1. Considera las diferentes prácticas discutidas, en relación con la me-

dición, la evaluación y la calificación en la eco: restar importancia
al sistema de calificaciones, aceptar y construir sobre el fracaso, ge-
nerar múltiples oportunidades para el éxito, identificar de antemano
un criterio de evaluación, proponer ejercicios de autoevaluación y
evaluación de parte de los compañeros, practicar la observación, la
utilización de portafolios, las evaluaciones en situaciones reales de
la vida y una nueva visión acerca de los exámenes. Describe cómo
pueden aplicarse estas prácticas en tu aula o escuela.
2. ¿Qué barreras enco��

ntrarías al implementarlas y cómo las enfrenta-
rías? ¿Quién podría ayudarte?
3. ¿Cómo extenderías ��

la gracia a aquellos que pueden sentirse inquie-
tos por tus intentos de implementar los diferentes tipos de medición,
evaluación y calificación?

288
25
CONDUCTA EN EL AULA Y
DISCIPLINA
La conducta de los estudiantes está determinada sobre todo por sus pro-
pias decisiones, lo que representa una responsabilidad personal. Pero existe
un número de factores donde los maestros ejercen una influencia conside-
rable para afectar el comportamiento en el aula —la forma en que ven a los
estudiantes y cómo perciben sus responsabilidades, la naturaleza y relevan-
cia de las tareas de aprendizaje, la importancia del currículo e, incluso, el
propósito del sistema educativo—. En gran medida, la conducta en el aula
es afectada también por el nivel de dedicación que tienen los maestros hacia
sus estudiantes y viceversa, por su falta de compromiso o fidelidad con el
Señor, por si han podido convertirse en una verdadera comunidad, por la
manera en que manejan el fracaso, y por una atmósfera de gracia y perdón,
o legalismo y desempeño.
Hemos omitido, en este capítulo, cualquier referencia a un «sistema de
gestión» del aula o un enfoque completo hacia la disciplina. Los sistemas
de recompensa-castigo, y los medios de controlar a los estudiantes para un
comportamiento correcto, son claros reflejos de un sistema de creencias
—sobre la naturaleza humana, la relación de Dios con su pueblo y las rela-
ciones interpersonales— que contradicen las apreciaciones fundamentales
esbozadas en este libro. Por lo tanto, la eco basa su funcionamiento en un
marco diferente.

¿QUÉ HACEN EN LA ECO?
TRATAN A LOS ESTUDIANTES COMO PORTADORES CAÍDOS

DE LA IMAGEN DE DIOS
Las aulas que confían en la imposición de reglas y regulaciones, coac-
cionando o seduciendo a los estudiantes hacia una conducta aceptable, me-
diante amenazas de castigos o promesas de recompensas, y utilizan ��
«��
siste-
mas» de control elaborados y ejecutados con minuciosidad, perciben a los
estudiantes sobre todo en términos de su naturaleza caída y para nada en
su condición de portadores de la imagen de Dios. Los maestros que ense-
ñan en estas clases, creen que los estudiantes les tomarán una mano entera
si se arriesgan a darles un dedo, y que abusarán de cualquier libertad y
responsabilidad que les brinden. Asumen que son problemáticos y quizá
destructivos. Por ende, la tarea del maestro es mantener a los estudiantes
bajo control.
En el otro extremo, cuando los docentes se centran de manera positiva,
y a menudo exclusiva, en el potencial estudiantil, tienden a ignorar su na-
turaleza caída. En este caso, asumen que los estudiantes serán confiables
por naturaleza. Cuando se les dé libertad, la usarán con responsabilidad y
cuando se les permita tomar decisiones, tomarán las correctas. Esta visión
positiva de los estudiantes —llamada a menudo humanista—, los describe
necesitados tan solo de libertad y educación, lo que producirá un brote que
revelará las buenas flores que son por naturaleza.
En la eco, los maestros ven a sus estudiantes como seres caídos que aún
portan la imagen del Dios vivo. Esto último obliga al maestro a mantener
un trato con sus estudiantes como cogobernantes de la creación, libres, res-
ponsables, creativos, racionales y morales —como Dios quiere que sean—.
También les exige la comprensión de que sin la intervención de Dios a tra-
vés de su Palabra, su Espíritu y quienes representan a Cristo, los estudiantes
mostrarían, de manera inevitable, esa imagen, actuando con deshonra de-
lante de Dios e hiriendo a menudo a otros. Así que como maestros represen-
tantes de Cristo, se introducen en la vida de sus alumnos como encarnacio-
nes de la verdad, no para tenerlos bajo control, sino para cuidarlos, amarlos
y disciplinarlos en su condición de caídos.
IR MÁS ALLÁ DE LA SUMISIÓN

Los maestros no ejercen la autoridad que Dios les ha dado para forzar
a los estudiantes a cumplir con sus reglas y expectativas propias o las de la
escuela. Tampoco la emplean para conseguir una buena conducta a través
de la aprobación o de elevar su estatus. El énfasis está en las personas, no
en las cosas.
290
Las reglas existen para regular de manera positiva el funcionamiento
de un grupo extenso donde las personas conviven entre sí, pero nunca se
aplican de manera independiente a los estudiantes y sus circunstancias.
Los educandos no cumplen las reglas solo porque se han establecido, y los
maestros no los tratan como meros objetos regulados por el reglamento.
Cuando las normas parecen ser de poca ayuda o quizá dañinas, se dejan a
un lado. Son las personas las que determinan lo que sucede con los demás
individuos, no las reglas.
Los maestros conceden nuevas responsabilidades a los estudiantes y les
piden que respondan en consecuencia, con el propósito de que aprendan de
sus errores y obtengan el verdadero perdón. En la eco, no se pasa por alto
la mala conducta ni se ignoran los errores. Como los estudiantes son vistos
como portadores de la imagen de Dios que tienen plena libertad de elección,
son responsables por sus decisiones. Cuando estos deciden no vivir a la
altura de su compromiso o herir a otros, son tenidos por culpables y con-
frontados con su conducta y decisión. Solo los verdaderos delitos obtienen
un perdón verdadero, y los estudiantes son tratados con suficiente dignidad
como para llamar a un delito por su nombre. Cuando ellos los confiesan,
justifican el perdón, no solo el castigo. Así opera la gracia de Dios.
Los estudiantes son aceptados en la eco más allá de su conducta. Como
hemos mencionado, la escuela no tiene un programa que centre su atención
en el buen o mal comportamiento y que los motive a desear la aprobación
que resulta de un correcto proceder. Los buenos y malos sentimientos se
expresan de manera abierta y, por lo tanto, los individuos son afirmados en
su derecho de tenerlos. Esto no significa que sean correctos o justificables.
Solo reconoce la verdad de que se poseen.
Dios obra en nuestros sentimientos, por lo tanto, debemos hacer lo mis-
mo unos con otros. Permite que nos acerquemos a él con actitudes, senti-
mientos y conductas corrompidas —quizá una de las mejores oportunidades
para comprender y experimentar su gracia—, ya que su aceptación no de-
pende de un comportamiento admisible, el cual sabemos que nunca es apto,
sino que de todas formas nos recibe debido a la justicia de Cristo.
Cuando los maestros hacen lo mismo con sus estudiantes, testifican una
vez más de la realidad del Evangelio sobre el marco de la gracia. La conduc-
ta de los alumnos nunca es del todo aceptable, pues incluso la más pura de
sus motivaciones está contaminada por el pecado. Pero aquel que pertenece
a Dios y confiesa a él su comportamiento, es aceptado a causa de la obra y
el amor de Cristo. Por lo tanto, la aceptación es gracias a la obra de Cristo y
por la manera en que Dios creó a esos niños; no depende de sus capacidades
—o debilidades— para comportarse de acuerdo con las normas.

CONSTRUIR UNA VERDADERA COMUNIDAD

La comunidad se construye a través de la relación. Como Dios existe
en una relación dentro de la Trinidad, nos creó para que también la tuvié-
semos. El trabajo, la adoración y el juego deben ser experimentados en
comunión con otros. Por lo que el vínculo es importante en la eco. ¿Cómo
se construyen y se mantienen estas relaciones en esa escuela? La forma en
la que maestros y estudiantes participan juntos en la planificación de acti-
vidades de aprendizaje, en las evaluaciones y la resolución de problemas,
dentro y fuera del aula, sugiere un respeto mutuo entre los diferentes parti-
cipantes. Los maestros respetan a los estudiantes al incluirlos en la toma de
decisiones, escuchándolos y practicando sus sugerencias. Los estudiantes
se respetan de forma mutua al ayudarse, depender y confiar unos en otros
en la resolución de los verdaderos problemas. Estos también honran a los
maestros escuchándolos, confiando en ellos para ser guiados y cuidados, y
en el compromiso de perseguir los objetivos y asignaciones, aun cuando no
aprecien en lo inmediato su relevancia —esto sugiere una verdadera con-
fianza en los docentes—.
No solo se permite, sino que se espera una conexión entre estudiantes y
maestros, no solo en lo relacionado a las tareas académicas, sino también en
asuntos de índole personal. El aula no es un centro de terapia grupal, pero si
un sitio donde las personas que confían entre sí hablen de sus preocupacio-
nes y problemas, esperando encontrar apoyo en ellos. Cuando surgen pro-
blemas entre los estudiantes, o entre estos y el docente, se ocupa un tiempo
de clase para conversar sobre tales asuntos, con el propósito de resolverlos.
Cuando un determinado estudiante pasa por una situación difícil, se permite
y alienta a sus compañeros a apoyarlo, incluso si esto significa ocupar horas
de aula. Los maestros también comparten sus luchas en la vida —si es apro-
piado— y se disponen a recibir apoyo de parte de sus estudiantes.
La comunidad del salón busca además oportunidades para que se sirvan
unos a otros. Se propicia un tiempo de debate acerca de cómo puede llevar-
se a cabo, a veces en conjunción con una unidad de estudio académico o
a la luz de cuestionamientos o problemáticas que surgen de la simple con-
vivencia durante siete horas al día. Puede comprender asuntos tales como
estudiantes que ayudan a otros en asuntos académicos, el apoyo a aquellos
con limitaciones físicas o compartir la responsabilidad de mantener el aula
limpia. Los maestros también ayudan a evaluar, planificar y pensar cuando
los estudiantes se ven enfrentados a un problema.
Los debates en el aula no solo abarcan la discusión de asuntos curricu-
lares, sino que tratan con la conducta y el decoro en clase. Estos tipos de
reuniones son más comunes en la eco que los sistemas específicos de reglas
y regulaciones. Al reconocer a los estudiantes como portadores de la ima-
gen de Dios, no regulan su conducta mediante un programa o sistema de-
terminado, sino que tratan con los comportamientos individuales y grupales
292
de manera personal —sea que resulte en un debate, en la aplicación de las
consecuencias de esa conducta, o en ambas—. El Jesús encarnado, aunque
tenía toda autoridad sobre el cielo y la tierra, había dejado su posición para
convertirse en uno de nosotros y en uno con nosotros. Él experimentó lo
que nosotros sentimos, vivió en nuestra compañía, nos sirvió, sufrió por
y con nosotros, nos enseñó, corrigió y condujo a un encuentro con Dios y
su gracia. Dio, guió y enseñó, pero no coaccionó ni sedujo. Nunca violó
nuestro ser creado, tratándonos como algo menos que humanos. Esta actitud
también crea una verdadera comunidad.
Por lo tanto, la eco confía en sus estudiantes y les confiere libertad y
responsabilidad. No son tan solo controlados, sino que toman decisiones
sobre su conducta y sus consecuencias, discuten sobre las políticas para el
buen funcionamiento de la clase y se espera que se traten entre sí como la
corona de la creación de Dios. Este enfoque incluye también la corrección
—de acuerdo con las normas de Dios— de aquellas conductas inaceptables,
o del maltrato entre ellos, provenientes de una naturaleza caída, sin dejar
de extender el perdón al ofensor arrepentido. Los maestros no tienen temor
de permanecer firmes ante los estudiantes que quieren desafiar su autoridad
y cruzar los límites. La disciplina correctiva se aplica cuando se considera
necesaria, pero siempre como una acción de gracia otorgada al que tuvo un
mal comportamiento. Estudiantes y maestros participan, por igual, en deter-
minar cómo la justicia y la misericordia se unifican al tratar con una ofensa.
Por último, los maestros y estudiantes, conscientes de su naturaleza caí-
da, entienden que la buena conducta exterior no es una señal suficiente de
una verdadera piedad. De hecho, puede convertirse en una fuente insidiosa
de orgullo y, por consiguiente, en pecado. Los «buenos» estudiantes no son
exhibidos ante los demás como ejemplos a imitar, y no siempre se aplaude
o recompensa el buen comportamiento. Aunque no deja de ser apreciado,
no se convierte en la fuente de aceptación de ningún individuo. Se les pide,
tanto a los estudiantes que mantienen una buena conducta como a los que
se portan mal, que examinen sus motivos y perspectivas. De nuevo, este au-
toexamen puede realizarse en un debate en clase o mediante la interacción
personal con los maestros.
TRATAR CON LA NATURALEZA CAÍDA

Estoy seguro que a esta altura, incluso el lector menos escéptico se
estará preguntando acerca de esas situaciones en las que los niños insisten
en desafiar a los maestros, en las que rebasan los límites de la conducta
aceptable con demasiada regularidad, en las que se oponen diametralmente
al maestro y en las que las actitudes amorosas del docente parecen más un
acto de debilidad. ¿Acaso no debemos pelear la batalla que los niños nos
declaran y ganarla, con el fin de impedir que ellos —y su pecaminosidad—
prevalezcan en el aula?

De nuevo, estamos retados a comprender cómo Dios trata con el pecador

recalcitrante que insiste en desafiar su autoridad y se niega a escucharlo.
Esto es parte de la imagen de Dios que debemos reflejar. Sin declarar en-
tonces que debemos hacer esto o aquello, quizá podamos examinar otras
consideraciones.
En primer lugar, nadie pregunta acerca de quién tiene el control en asun-
tos tales como el trato de Dios con su pueblo. Los maestros tampoco deben
cuestionárselo. De hecho, cuanto más duden acerca de si en verdad están
a cargo, menos lo estarán. La autoridad es dada por Dios y los docentes no
tienen que ganársela ni temer perderla.
En segundo lugar, Dios no lucha por nada. Él otorga misericordia y
ejecuta justicia como le parece, de acuerdo con lo que es correcto. Se les
ha dado a los maestros la autoridad y responsabilidad de hacer lo mismo.
Cuando actuamos de forma adecuada —en lugar de llevar a cabo planes
«funcionales» para mantener por un tiempo las cosas bajo control—, lo
hacemos en correspondencia con el carácter de Dios.
En tercer lugar, de la misma forma en que Dios reconoce la necesidad
de poner límites a su pueblo, con el propósito de que florezcan y tengan una
vida abundante, los maestros deben velar por que los niños vivan dentro de
los parámetros apropiados que han sido determinados para ellos. Si permi-
timos a los estudiantes participar en la determinación de esos criterios y los
incluimos en el proceso disciplinario, no estaremos eliminando los límites
ni permitiendo que los establezcan como a ellos les plazca. Como sucede
en el orden que Dios estableció para su creación, cuando quebrantamos una
ley, existen consecuencias naturales. Dios quiere que aprendamos de ellas,
aunque no significa que él las trae para asegurar que nuestro comporta-
miento sea de cierta manera en el futuro. La conducta que es aceptable para
Dios, proviene de un corazón que lo ama y se somete a él, no de uno que
habiendo experimentado las consecuencias de un mal comportamiento trata
de evitarlas en el futuro.
Por lo tanto, los maestros de la eco confían en su autoridad y no se
abruman ante las actitudes desafiantes o las conductas que sobrepasan los
límites. Ellos son capaces y están dispuestos a corregir de manera firme
y enérgica a los estudiantes cuando lo creen necesario, y están deseosos
además de extenderles el perdón. No controlan ni son controlados por los
estudiantes rebeldes, sino que buscan las formas de amarlos, incluyendo la
insistencia de que mantengan las políticas y guarden las reglas, por su bien
y el de la clase. Nunca ignoran la inclinación al pecado que tienen sus es-
tudiantes, pero no identifican su labor con su erradicación o con lograr que
tengan una buena conducta, sino que al igual que Dios, usan la «ley» para
convencer a los estudiantes de sus faltas y demostrar el inagotable amor y
perdón de los maestros, y cómo la gracia de Dios trata con los pecadores
caídos, los cuales nunca podrán agradar a Dios con su conducta. Esta es una
imagen clara de la redención en el aula.
294
PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN
Este funcionamiento de las aulas es con certeza un intento por reflejar
el carácter de Dios, ya que los maestros procuran relacionarse con sus estu-
diantes de la misma forma en la que Dios lo hace con su pueblo. Se espera
además que los estudiantes convivan de la misma forma, dándoles oportu-
nidades para que lo hagan.
Se llama a los estudiantes a cuidar de la creación cuando se los alienta
a formular y poner en práctica las políticas que administran los recursos en
el aula, así como aquellas enfocadas en el capital humano. Todo este asunto
de cómo tratar con las buenas y malas conductas, los compromete a com-
prender el significado de preocuparse de manera correcta por los demás y
por sus bienes.
Un aula donde el maestro enfatiza la vida comunitaria, la cooperación
y el servicio a lo demás, promueve una experiencia congruente con la idea
de amarse unos a otros. En un ambiente tal los estudiantes son llamados no
solo a cuidar de la creación, sino también de los demás. Se convierten en
«guardas de sus hermanos» al ayudarlos a establecer políticas razonables y
velar por su cumplimiento —o trabajando con aquellos que no siguen las
normas—.
Como siempre saldrá a relucir su condición de seres caídos, el trato con
los comportamientos erróneos provee el desafío de actuar como reconcilia-
dores. Los estudiantes que tan solo son castigados o recompensados por los
maestros, no aprenden a ser reconciliadores, sino que se instruyen en cómo
cumplir las reglas para no tener problemas u obtener un galardón. Aquellos
que confrontan las malas conductas de unos y otros, tienen la oportunidad
de actuar de manera redentora —en una relación sincera y misericordiosa
con el ofensor—.
Para que los estudiantes actúen de manera redentora, es necesario que
tengan una comunión con Dios. Ellos analizarán esa comunión una vez que
tengan que enfrentarse a otros con la verdad y extender o recibir el perdón.
Esta relación íntima con Dios debe tener lugar tanto en los momentos difí-
ciles y circunstancias adversas, como en los tiempos de bendición y bondad.
Por lo tanto, la oración es el medio adecuado para tratar con la mala conduc-
ta en un aula con estas características.
EL ESTUDIANTE
Un aula con un funcionamiento como el de la eco, demuestra sin duda
un esfuerzo por tratar a los estudiantes como portadores de la imagen de
Dios. Ellos son llamados a ser responsables en el ejercicio de su libertad

y dominio. Deben relacionarse unos con otros y aprender cómo tratarse de

manera justa y misericordiosa. Los estudiantes también tienen oportunidad
de usar su creatividad. De hecho, podemos sospechar que todas las carac-
terísticas de los portadores de la imagen de Dios son usadas en el proceso.
No se ignora la naturaleza caída de los estudiantes. No se les permite
manejar el aula a su antojo. Un maestro piadoso participa como guía y au-
toridad. Ni los docentes ni los alumnos actúan de acuerdo a sus sentimien-
tos o caprichos. La enseñanza bíblica es la guía para el establecimiento de
políticas, en su manera de hacerlas cumplir, en sus necesarias variaciones y
en su apropiado descarte. Los límites existen para la seguridad de los estu-
diantes. Los maestros tratan con las indisciplinas para encarar sus carencias
afectivas.
Quizá lo más importante en todo este proceso sea la aparente petición
universal —a maestros y estudiantes— a actuar de forma redentora. La
meta es siempre la reconciliación, no la sumisión. El proceso está diseñado
para afectar el corazón, para suscitar mejores compromisos, para reconocer
y confesar el pecado y para experimentar el perdón. Los estudiantes no
tienen que adaptar su comportamiento a las expectativas de sus maestros o
de su escuela.
EL MAESTRO
Los maestros en la eco tratan a sus estudiantes de la misma forma en
que Dios los trata a ellos, como pecadores caídos que no tienen esperanza,
separados de su gracia, pero que deben ser tratados de acuerdo a la inten-
ción original de Dios en su creación. Los docentes se relacionan de manera
personal, no mecánica. Confían en que el Espíritu de Dios está obrando en
ellos y en los estudiantes, en vez de hacerlo en los sistemas de gestión. No
necesitan controlar más de lo que precisan pastorear.
El rol del maestro como pastor afecta de manera dramática el enfoque
hacia la conducta y la disciplina en la eco. Las herramientas del pastor son
su voz, su vara y su cayado. Muchos de ellos tienen además un perro ove-
jero. No cuentan con sistemas elaborados para el manejo de sus ovejas,
porque estas no están para ser «��
��
manejadas��
»��
, sino nutridas, protegidas y lle-
vadas a lugares donde puedan crecer —incluso al tratarse de criaturas ��
«��
ton-
tas», propensas a descarriarse y meterse en problemas—.
La voz del maestro en la eco resulta familiar, porque es escuchada a me-
nudo en conversaciones valiosas y abiertas, y no solo cuando los estudiantes
están por descarriarse o para aplaudir una buena conducta. La voz del maes-
tro expresa a sus estudiantes palabras de aliento y seguridad. El consuelo
y la seguridad pueden provenir de muchas maneras, pero las palabras de
afirmación y aliento —lo que podríamos llamar palabras agradables— son
una de las más importantes. Estas sugieren que las ovejas (estudiantes) son
296
amadas por el pastor (maestro), sin importar cómo se comporten. Al igual
que los pastores, los maestros llaman a sus estudiantes de vuelta al redil
cuando comienzan a extraviarse.
El pastor usa su vara para corregir a la oveja que causa problemas con
consecuencias para ella y las demás. Cuando estos animales reconocen al
pastor y aprenden que este se preocupa por ellas, un simple sonido de la
vara es suficiente para volverse de su locura. Una palabra de advertencia
puede ser a menudo suficiente en la eco, a causa de la relación que se ha
desarrollado entre maestros y estudiantes. Pero la vara de la disciplina solo
es usada si es necesario —cualquiera sea la forma que adopte—, para que
los estudiantes sepan, en términos claros, que no deben seguir por el camino
peligroso. Ignorar el uso de la vara es permitir de manera descuidada que
los estudiantes se dañen a sí mismos y quizá a todo el rebaño al arrastrar a
otros en su extravío.
El pastor, además, usa su cayado para confortar a las ovejas, atrayéndo-
las a él en una relación íntima. Lo usa para acercar a un recién nacido que
se separó de su madre, para atraer a las ovejas de a una para un examen
cuidadoso y para guiarlas, colocándolo con suavidad contra el costado del
animal para encaminarlo por la senda correcta (Keller, 1970). El cayado del
pastor de la eco puede ser, una vez más, las palabras de aliento, un abrazo
sobre el hombro, un toque en la cabeza, la relación con sus estudiantes
fuera de la escuela, o cualquier otro medio que sirva para crear una relación
de intimidad con el maestro y con sus compañeros, y para guiarlos por el
camino correcto.
El perro ovejero ayuda al pastor a movilizar a las ovejas hacia mejores
pastos, manteniéndolas allí, eludiendo a los intrusos que quieren dañarlas y
proveyéndoles un sentido de paz. El perro ovejero es leal y está comprome-
tido con el pastor y las ovejas, siempre vigilante, asegurándose que nadie
les haga daño (Keller, 1983).
De alguna forma, quizá los maestros somos más semejantes al perro
ovejero que al pastor. Como Jesús es el buen pastor de todos los niños
que asisten a nuestras aulas, tal vez deberíamos vernos tan solo como sus
asistentes. Y aunque llevemos la metáfora un poco lejos, la habilidad del
maestro para estructurar tareas de aprendizaje significativas contribuye a un
sentimiento de paz en el aula, con el fin de prevenir a los estudiantes ante la
posibilidad de un descarrío.
Los estudiantes que participan en actividades valiosas hacen aquello
para lo que fueron creados y, por lo tanto, experimentan un sentido de sha-
lom. Las buenas tareas son pastos frescos y la participación en un servicio
significativo tiende a evitar problemas, a medida que la energía se emplea
de manera positiva. Sea que la metáfora haya ido demasiado lejos o no, es-
tructurar las experiencias de aprendizaje en un ambiente seguro y mediante

el uso de tareas significativas, tiene un efecto importante en la conducta de

los alumnos de la eco. Los maestros saben que la participación en asuntos
valiosos contribuye de manera significativa al comportamiento decoroso en
el aula y, por lo tanto, se aseguran de que así suceda.
Como hemos mencionado antes, nuestras convicciones con respecto a
la imagen de Dios, operan en el ámbito del comportamiento y la disciplina
en el aula. Los estudiantes necesitan abordar los problemas de conducta a
nivel del corazón. Ellos se exponen a situaciones donde está involucrado su
comportamiento y el de otros, y es necesario que le den sentido, que decidan
qué hacer con ello y que actúen en base a esas conclusiones. Las necesida-
des de la clase, así como las personales, tienden a reflejarse en conductas
inaceptables, pero la participación en actividades significativas canalizan
esos comportamientos de manera positiva.
Nuestras convicciones acerca de la motivación también son evidentes en
el enfoque de la conducta en el aula. La estructura reconoce que los estu-
diantes necesitan seguridad. Las reuniones y debates les permiten encontrar
y perseguir caminos que conduzcan a la paz y al shalom. El rol de los maes-
tros como pastores y no como tiranos, también produce seguridad y shalom.
Como a la hora de cuestionar la conducta en el aula se toma en cuenta las
necesidades y objetivos de los maestros y estudiantes, las políticas están
diseñadas para alcanzar, en ambos, dichos propósitos.
Como existen muy pocos incentivos o amenazas externas que alienten el
buen comportamiento, hay una mayor probabilidad de que los estudiantes
hagan lo correcto guiados por el deseo de agradar a Dios. Cuando se sienten
seguros, desafiados, alentados y perdonados, pueden experimentar el amor
de Dios. También son liberados de la necesidad de protegerse a sí mismos,
siendo capaces de responder a Dios impulsados por el amor, más que por
el miedo. El valor de la cooperación por encima de la competencia o el
individualismo, impacta tanto la conducta en el aula como el rendimien-
to académico. Cuando las personas cooperan, hay seguridad y estabilidad,
compañerismo y la búsqueda de objetivos comunes, y una identidad más
allá de la individual. Este tipo de participación es congruente con el diseño
que Dios creo para el ser humano.
LAS MATERIAS
Las materias parecerían estar poco relacionadas con la conducta y la
disciplina en el aula, pero si hemos estructurado el currículo y las expe-
riencias de aprendizaje de manera correcta, sin duda serán de influencia.
Cuando los estudiantes participan en el aprendizaje de conocimientos que
son de su interés, es poco probable que se porten mal. Lo mismo sucede
298
cuando los maestros diseñan actividades de aprendizaje para impactar a las
personas que son importantes para ellos.
Cuando un docente pide a sus alumnos que conecten las ideas de una
materia con las de otra, en especial cuando están relacionadas con sus pro-
pias vidas, es probable que se comporten como deben, en respuesta a estar
experimentando el mundo como en verdad existe. Siempre que entendamos
el universo como Dios lo diseñó, es probable que nos interesemos en él; y
no hay que observar mucho para darse cuenta que los estudiantes tienen una
mejor conducta cuando participan en algo que les interesa.
El mundo está lleno de necesidad, los estudiantes vastos de ideas y expe-
riencias, y las ramas del conocimiento colmadas de conceptos y explicacio-
nes valiosas. Cuando los maestros usan estas fuentes diversas para el diseño
curricular, es probable que los educandos participen de forma intencional en
la actividad de aprendizaje, en vez de intervenir de manera apática y buscar
las formas de crear problemas. Las aplicaciones cuidadosas y en conjunto
de estas fuentes invitan a respuestas significativas. Por el contrario, si pre-
tendemos una a expensas de las otras, convocaremos a los estudiantes a
desvincularse.

La expectativa normal para la conducta en el aula y la disciplina es ac-
tuar según la ley. La obediencia a la ley es buena, e incluso es considerada
a veces como suficiente. Cumplir la ley produce orden, y el orden es bueno.
Por lo tanto, cuando nuestros estudiantes la cumplen, están siendo buenos
y todo marcha bien. Sería muy simple y «efectivo» adoptar este enfoque si
no fuera por el hecho de que este arruina de manera furtiva el Evangelio.
En la eco los maestros están desengañados de pensar que la sumisión
a las reglas es lo suficientemente buena. No están satisfechos con la mera
obediencia. Por el contrario, desean enseñar a sus estudiantes la carencia
de aceptación, seguridad o identidad que sentirán si tan solo cumplen con
las normas, ya que en lo que respecta a Dios, nunca podrán acatar bien las
reglas, ni de manera suficiente, para ganar alguna de estas cosas.
Un pensamiento final y quizá el más escandaloso sobre el tema de tra-
tar con la conducta inaceptable —inspirados otra vez en la esencia de la
gracia divina— es que debido a que Dios amó a su pueblo y sabía que eran
incapaces de volverse de sus pecados por sus méritos —los muertos (espi-
rituales) no pueden tomar decisiones en la vida—, escogió pagar el precio
de sus pecados para que pudieran alcanzar de nuevo la plenitud. Él dio a su
propio Hijo para satisfacer las demandas de su justicia y envió a su Espíritu
para guiar y empoderar a sus hijos en rectitud. ¿Cómo pueden los maestros
seguir este ejemplo? ¿La enseñanza redentora significa que los maestros
deben «pagar el precio» por sus estudiantes? ¿Qué «espíritu» tienen que dar
para inspirar a sus estudiantes a caminar con integridad?
Al final, por supuesto, nada que un maestro caído pueda dar por un es-
tudiante caído satisfará la justicia de Dios; solo Jesús puede hacerlo. Pero si
somos llamados a representar la imagen viva de Dios, quizá tenemos el reto
de pensar qué sacrificios son necesarios de nuestra parte para mostrarles el
significado de la cruz de Cristo. Puede que tengamos que inmolar nuestra
eficiencia, control y comodidades —todo lo que proveen la mayoría de los
sistemas para el control de la conducta y la disciplina— para así caminar en
la agonía personal de los niños que se portan mal. Si queremos compren-
der y compartir el dolor de un niño que crea problemas al maestro y a los
demás, debemos actuar como Cristo, sacrificando nuestra comodidad para
sentir su quebranto.
Adentrarnos en la vida de los niños problemáticos hace que resignemos
nuestra posición y bienestar. A veces, corregirlos puede llevarnos a renun-
ciar a ser correspondidos por su amor. Cualquier esfuerzo por tratar con
ellos como verdaderos seres humanos, en vez de elementos a controlar, nos
costará tiempo y energía, y es probable que nos coloque en una situación de
inseguridad con respecto al resultado —por la pérdida de control sobre las
circunstancias—. Puede incluso valer nuestra reputación —o trabajo— si la
relación con estos niños no produce el resultado que otros demandan.
Y en cuanto al «��
��
espíritu��
»��
que podría inspirar y establecer un compor-
tamiento más aceptable, nos vemos limitados, una vez más, a brindarlo en
algún modo a nuestros estudiantes. Solo el Espíritu Santo puede hacerlo y
él se mueve como desea en la vida de una persona. Pero nosotros podemos
y debemos ofrecernos como ejemplos vivos. Explicar a los estudiantes por
qué se espera que actúen de un modo determinado y demostrar el significa-
do de perseguir la rectitud y fracasar, como lo hacemos de forma constante.
No pretendemos decir con un ejemplo vivo, una persona capaz de hacer
todo como se debe, sino aquella que con gratitud hacia Dios intenta hacer
lo correcto, pero fracasa y descansa en la justicia de Cristo. Eso es gracia.
Ese es el Evangelio. Eso es redención. ¿Cómo encontramos esta realidad
en enfoques hacia la disciplina diseñados para controlar a los estudiantes
y exigirles obediencia con la expectativa de que la lleven a cabo? No es
posible, porque no se puede.
Cuando esperamos que los estudiantes persigan los buenos deseos de
Cristo que vive dentro de ellos, los empoderamos para que busquen la rec-
titud, en lugar de los deseos pecaminosos que todavía poseen. El espíritu
que da poder proviene de la forma en que se lo otorgamos a los estudiantes,
al no centrarnos en lo que está mal en ellos, sino intentando explotar lo
bueno —la imagen de Dios y, para los creyentes, la persona de Cristo que
vive en ellos—. Si los tratamos como portadores de la imagen de Dios, los
invitamos y esperamos que vivan como tales —al igual que lo hace Dios—.
El espíritu recto de los estudiantes proviene además del papel del maes-
300
tro como el pastor que ayuda a la oveja herida a ponerse en pie, permitién-
dole vivir y madurar como Dios desea. Una oveja herida es aquella que
habiendo quedado patas arriba, no puede levantarse. Es muy probable que
haya escogido un lugar cómodo para recostarse —como la suave hierba de
una hondonada— y sin darse cuenta haya rodado demasiado—. Mientras
más patalea para intentar levantarse, más complicada es su situación. Si
permanece así por mucho tiempo, morirá. Los gases empiezan a acumularse
en su rumen y se corta la circulación en sus miembros. Para enderezarla, el
pastor no puede solo tomarla y ponerla de pie, sino que debe primero vol-
tearla sobre su costado, hablarle con suavidad y levantarla de forma lenta,
frotándole las piernas para que recobren su circulación. Una vez que está
de pie, puede que la oveja aún no tenga el equilibrio suficiente, por lo que
al intentar caminar cae desplomada y necesita ser levantada de nuevo. Con
tiempo, aliento y paciencia, la oveja caminará sin problemas y estará feliz,
capaz de continuar alimentándose y creciendo.
Los estudiantes que causan problemas en el aula a menudo están heri-
dos y sus almas necesitan ser restauradas. Su naturaleza caída hace que se
encuentren abatidos, en un hoyo e incapaces de levantarse y seguir adelante
—en ocasiones es producto de sus malas decisiones, pero a veces es por
haber rodado un poquito más cuando se sentían cómodos o porque algunas
circunstancias que no pudieron controlar los arrojaron allí—. Los maestros
en la eco no ponen de pie a esos estudiantes a través de gritos que hacen que
se levanten y se porten de manera adecuada, porque esta acción no participa
en la «restauración del alma». Ellos imitan al pastor. Siempre están ob-
servando a estos estudiantes para encontrarlos antes de que sea demasiado
tarde, ��
«��
frotando��
»��
sus miembros adoloridos, hablándoles con un tono alen-
tador, incluso si los regañan, y levantando al estudiante —no una vez, sino
todas las que sean necesarias—.

1. Considera las diferentes prácticas analizadas en relación con la con-

ducta y disciplina en el aula de la eco: tratar a los estudiantes como
portadores caídos de la imagen de Dios, ir más allá de la sumisión,
construir una verdadera comunidad, tratar con la naturaleza caída.
Describe cómo las implementarías en tu aula o escuela.
2. ¿Qué barreras encontrarías y cómo las enfrentarías? ¿Quién podría

ayudarte?
3. ¿Cómo extenderías ��

la gracia a aquellos que pueden sentirse inquie-
tos por tus intentos de implementar estas practicas en el aula?
302
26
LA ESENCIA DE UN HACEDOR DE
DISCÍPULOS: CAMINAR CON DIOS
La influencia positiva o negativa de los maestros sobre los estudiantes es

enorme. Los alumnos pasan tiempo e interactúan con nosotros lo suficiente
como para que nuestra personalidad y nuestras eventuales obras calen en su
ser y den forma a su identidad. Ciertamente, coloreamos su perspectiva de
la vida e influimos en la manera en que se relacionan con el mundo y con
aquellos con quienes viven y trabajan.
Mi maestra de preescolar y de primer grado —la cual era la misma—,
coloreó mi visión de la escuela y de la vida de gran manera. Yo era de por sí
un niño pequeño y temeroso, y ella me ayudó a impregnar con profundidad
ese miedo en mi ser. Un día, una crayola rodó de mi escritorio hasta caer,
entonces hizo que me quedara luego de clases como castigo por hacer mu-
cho ruido. Comencé a tener tanto miedo de desagradarle que cada mañana,
cuando iba a la escuela, corría al baño de los niños con la seguridad de que
vomitaría. Aunque no todos mis maestros eran tan extremistas, recuerdo a
varios que aplicaban el sistema de infundir miedo con el propósito de que
aprendiéramos y obedeciéramos. Aprendí, y fui motivado por esa amena-
zante enseñanza por décadas.

Sin embargo, en ocasiones, tuve maestros diferentes. Parecía como si

realmente les agradáramos, nos disfrutaran y se preocuparan por nosotros.
Eran amistosos. No peleaban, no nos resistían ni tenían necesidad de con-
trolarnos con puño de hierro. Recuerdo un maestro en particular que nunca
tuvo que levantar su voz en el aula. Lo respetábamos, confiábamos en él y
seguíamos su conducción. Una vez un compañero se quedó dormido en la
clase y no se despertó al sonar la campana para retirarnos. El resto de no-
sotros nos levantamos para irnos y vimos lo sucedido; nos reíamos con di-
simulo, pensando: «Oh, se metió en problemas». El maestro solo sonrió, se
le acercó y tocó su hombro diciéndole que era tiempo de marcharse. Sin ira,
sin reprenderlo, sin ridiculizarlo —solo una sonrisa y un toque de gracia—.
El mismo maestro enseñó matemáticas y física en mi clase, durante todo
el tiempo que estuve en el preuniversitario. Me pregunto si tuvo que ver con
mi decisión de convertirme también en maestro de Matemáticas y Física.
Pero lo más importante es que sé cuánto ha influido su ejemplo en la forma
en la que trato a mis estudiantes, incluso en cómo veo a la escuela y lo que
debería ser. Y aunque no lo comprendí de forma cabal en aquel tiempo, supe
luego que lo que hacía a este hombre diferente a los otros maestros era su
caminar con Dios.
Oh, yo sabía por sus palabras y su ejemplo que se trataba de un cristiano
—aunque tenía muy poca comprensión real de su significado—, pero mu-
chos de nosotros afirmábamos serlo. Yo era un buen muchacho que asistía
a la iglesia, sin embargo, pensaba que a veces este maestro se tomaba el
cristianismo demasiado en serio. Solo más tarde, cuando entregué mi vida
a Jesús, comprendí qué hacía a este hombre tan diferente. Él era amigo de
Dios y era inevitable que este hecho desbordaba de su ser a través de sus
actos de amor con nosotros.
Aparentemente nunca trató de hacerme su discípulo. Solo sucedió —de-
bido a quién era y al tiempo que pasé cerca de él en el aula, en juegos de pe-
lota, en actividades extracurriculares e incluso en las fiestas de cumpleaños
de su hijo—. Su vida influyó de manera inevitable la mía.
Creo que la clave para las relaciones que hacen discípulos es que el
que el discipulador camine con Dios. Entonces, ¿qué significa esto para
los que somos maestros? Me gustaría sugerir que caminar con Dios implica
nuestra relación con cada uno de los miembros de la Trinidad. A través de
ese vínculo debemos experimentar lo siguiente:
• La gracia radical de Jesús.
• El íntimo amor del Padre.
• La comunión dinámica con el Espíritu.
Cuando hacemos esto, «la vida con Dios» desborda de nuestro ser hasta
alcanzar a nuestros estudiantes, siendo también ellos invitados y alentados
304
a caminar con él. Los alumnos pueden aceptarlo o rechazarlo, pero si, como
maestros, caminamos con Dios, les daremos a probar al menos un poco de
esa vida. El resto es obra del Espíritu Santo. Nosotros estamos llamados tan
solo a mostrar, de manera humana, la realidad divina.
LA VIDA EN LA GRACIA RADICAL DE JESÚS
LA GRACIA DE JESÚS ES RADICAL, A DIFERENCIA DE

CUALQUIER OTRA COSA VISTA O CONOCIDA
Al ver que la esencia de la gracia es dar a las personas lo opuesto a lo
que se merecen, entendemos que tratamos con una entidad bastante inusual
y quizá amenazadora. Es que no encaja en ninguna de las categorías que
normalmente usamos para manejar el mundo. Pero el término radical no
significa tan solo «algo diferente». En sus múltiples acepciones en el Nue-
vo diccionario estadounidense Oxford [New Oxford American Dictionary]
(Oxford University Press, 2005) encontramos lo siguiente:
• «Que afecta la naturaleza fundamental de algo; de largo alcance
o completo».
• «��
Que constituye una parte fundamental o inherente de la natura-
leza de alguien o algo».
• «Caracterizado por la desviación de la tradición; innovador o
progresivo».
• «Abogar por reformas políticas o sociales, totales o completas;
representar o apoyar una sección extrema de un partido políti-
co».
Algunos de los términos descriptivos usados por el Diccionario Oxford
de sinónimos y antónimos para el escritor estadounidense [Oxford Ameri-
can Writer’s Thesaurus] (Lindberg, 2004) son los siguientes:
— «Reforma radical a fondo, absoluta, completa, total, abarcadora, ex-
haustiva, arrolladora, de largo alcance, amplia, extensiva, profunda, impor-
tante, drástica, rigurosa, enérgica. Antónimo: superficial».
«Diferencias radicales entre dos teorías fundamental, básica, esencial,
quintaesencial; estructural, profundamente arraigada, intrínseca, orgánica,
constitutiva. Antónimo: secundario».
«Un movimiento político radical revolucionario, progresista, reformis-
ta, revisionista; extremo, extremista, fanático, militante, acérrimo, intransi-
gente. Antónimo: reaccionario, moderado, conservador».
En otras palabras, describir la gracia de Jesús como radical es mucho
más que decir que es diferente, es definirla como la raíz de todas las cosas;
es la misma esencia de la vida, lo más fundamental de nuestra existencia.

Nada en ella puede ser comprendido fuera de esta gracia. Lo que pensamos,
creemos y hacemos —todo se funde allí—. Si la gracia no abarca todas las
cosas, no es entonces la gracia de Cristo.
Esto implica que si somos seguidores de Jesús, las personas deberían
ver cómo emana del centro de nuestra existencia la gracia viva de Dios. Él
o ella tendrían que experimentar la gracia que proviene de nuestras manos
y nuestros labios —en especial si estamos desprevenidos—. Pero claro, no
podemos brindársela a otros a menos que en verdad sea la esencia funda-
mental de nuestra existencia. No existe ninguna forma de desbordar nuestro
ser en otros, si no bebemos a diario, una y otra vez, de la copa de la gracia de
Jesús. Nuestra habilidad de otorgar gracia, depende de cuánto de ella hemos
recibido. Cuando se otorga poca gracia es porque se ha recibido poca. Con
la misma lógica, recibir mucha gracia significa otorgar mucha de ella. Creo
que este concepto nos sugiere, como maestros, unas cuantas cosas.
Antes que nada, debemos enfrentar y aceptar nuestro propio pecado y
nuestras faltas y limitaciones como maestros. No podemos confiar en que
estaremos en lo cierto todo el tiempo. Aunque sepamos más que nuestros
estudiantes, tenemos la misma condición de caídos que ellos y dependemos
de la gracia de Dios cada día, al igual que ellos. No podemos recibir gracia
sin entender cuán frágiles y arruinados estamos por el pecado. Esto nos hará
confesar con facilidad nuestras debilidades y pecados, cuando sea necesa-
rio, y a no tener una estima más elevada de lo que debería estar. Examinar
nuestros corazones al comenzar, durante y al finalizar el día, es una buena
forma de recordar cuánto la gracia de Jesús nos sostiene en cada momento.
No es posible reconocer la esencia de la gracia, sin saber y admitir la esen-
cia de nuestro propio pecado. El conocimiento sincero de la raíz de ambos
es inseparable.
Pero vivir en gracia no es tan solo estar agradecidos por el perdón de
nuestros pecados. La gracia de Jesús también nos da la libertad para vivir
una vida abundante —radicalmente diferente—, para asumir riesgos, con-
fiar en las personas, tener pensamientos creativos, viajar a lugares donde
otros no se atreverían a ir, alcanzar a personas que otros no intentarían al-
canzar, ser felices o estar tristes y llenos de pesar. Nos permite experimentar
emociones, amar sin desear nada a cambio, vivir con la perspectiva correcta
en todas las cosas, a pesar de que el mundo, la carne y el diablo quieran
oponerse con sus normas. Una infusión de gracia nos posibilita a vivir con
plenitud, al igual que Cristo. Si volvemos a las definiciones sobre el concep-
to radical, citadas antes, veremos que la gracia de Jesús es tan radical que
toda nuestra vida debe ser vivida de una manera muy diferente.
306
LA GRACIA TAMBIÉN ES PERTURBADORA
Sin embargo, quien quiera adentrarse en ella, debe saber que vivir por
la gracia de Jesús es también muy perturbador. Después de todo, si vamos
a ser tan diferentes y a oponernos a todas las influencias filosóficas que nos
rodean, no solo estaremos incómodos, sino que haremos que aquellos que
nos rodean también lo estén.
La gracia que Jesús otorgó era muy perturbadora, en especial para el
sistema religioso y para aquellos que creían estar haciendo lo correcto. Los
de mejor conducta, cumplían mejor las reglas y mantenían una imagen, en
general, intachable ante los demás espectadores; aunque en realidad resis-
tían su gracia y la describían como impía y perversa. Ellos lucharon con
indignación contra ella.
La gracia cobra vida cuando las cosas salen mal, las personas meten la
pata o parece que la justicia no prevalece. Si todo está limpio, pulcro y or-
denado, si los estudiantes se portan bien y hacen lo que se les pide, la gracia
no se manifiesta —se queda en casa, durmiendo—. Cuando los maestros
tienen todo bajo control y cada una de las cosas salen como quieren, no
tienen necesidad de la gracia y, por ende, no la mostrarán nunca —¿por qué
necesitarían hacerlo? La ley es suficiente para mantener todo en calma —en
la superficie—.
Si la gracia se hace presente y toma el control, alterará en primer lugar
todo lo que de manera eficiente, aunque falsa, «mantiene las cosas en su lu-
gar». Cuando nos sentimos seguros y cómodos con la forma en que maneja-
mos nuestra vida, no necesitamos de la gracia, pero cuando esta se convierte
en la raíz de nuestra existencia, es mejor que nos cuidemos —la vida está a
punto de ponerse de cabeza—.
Debido a la naturaleza de la gracia, las personas no obtienen lo que me-
recen, sino algo mucho mejor. Cuando experimentamos una circunstancia
donde alguien recibe algo más sobresaliente de lo que en realidad merece,
nos oponemos declarando que no es justo. Después de todo, se supone que
las personas alcancen lo que meritan o ganan. Cada vez que nos esforzamos
por obtener el favor de Dios o el de los demás, esperamos recibirlo. Hemos
cumplido nuestra parte del contrato y es hora de que Dios cumpla la suya.
Si no nos hemos ganado su valía, es probable que queramos ofrecer una dis-
culpa que nos libre de las consecuencias merecidas. Cualquiera sea el caso,
esta mentalidad dice: «Has esto y obtendrás aquello.» Puede que anhelemos
justicia cuando se trata de otras personas y, a su vez, pretendamos escabu-
llirnos de su aplicación en nosotros, en ambos casos esta cosmovisión opera
según la ley y la justicia, en lugar de hacerlo en base a la misericordia y la
gracia. Cuando los eventos no suceden según este pensamiento, nos descon-
certamos a causa de que la vida parece no sigue el curso esperado.

La gracia puede además confrontarnos con la realidad de nuestro poten-

cial para ejercer la maldad —en mi caso, un pensamiento desconcertante
para una persona que siempre ha sido un «buen chico»—. Esta comprensión
vino a mí durante un periodo oscuro de mi vida espiritual, cuando había
llegado a la conclusión de que no era importante para Dios y, por lo tanto,
tampoco él era importante para mí. Entonces, le dije que se olvidara de mí.
Siendo alguien conocido por su dominio propio, me vi tan molesto con
los demás que de haber tenido un arma, es probable que hubiese matado
a alguien. Una comprensión desconcertante para Mr. Autocontrol, aunque
en ese momento no me importaba. ¿Qué iba hacer, entonces, cuando era
evidente que Dios me había bendecido de muchas formas y circunstancias,
como solo él podía hacerlo? ¡Ni siquiera conseguía resistirlo, como con
todo esmero había determinado hacer!
¿Puedes verlo?, la gracia cobra vida y se hace visible cuando se desafía
y trastorna la manera en que normalmente funcionan las cosas. Hago algo
malo y no recibo el castigo esperado y merecido, sino el favor de Dios. Mi
nuevo yo en Cristo recibe esa gracia con gozo y gratitud, pero mi carne la
rechaza. Frente a esta realidad, prefiero creer siempre que me he ganado el
favor de Dios y su aprobación.
LA GRACIA NOS RESTAURA COMO HIJOS E HIJAS

Ya no somos huérfanos, fugitivos o empleados. Una de las preguntas
fundamentales de la vida es ¿quién soy? Si soy un huérfano, significa que
no tengo a nadie que me proteja, que sea mi abogado, que me provea, que
me valore y se deleite conmigo, que me bendiga o camine a mi lado en el
transcurso de la vida. Nadie sabe quién soy y a nadie le interesa. No tengo
nombre ni raíces ni valor —un náufrago—.
Si soy un fugitivo, soy culpable y estoy a la fuga, tratando de que no
me atrapen. No estoy a salvo en ningún lugar ni puedo descansar en ningún
sitio. No puedo ser parte o contribuir en algo estable o a largo plazo, porque
eso me delataría. Debo esconder mi identidad o alguien podría entregarme.
Por último, si me atrapan, todo se termina.
Si soy un empleado, hay condiciones que debo cumplir para asegurar mi
cuidado. Si no respondo a lo requerido, no podré alimentarme. No puedo
cometer errores, o mi «contrato» estará en riesgo y puede que me despidan.
Si logro desempeñarme por encima de las expectativas puede que obtenga
un bono, pero si no resulto tan bueno como se espera, tal vez me reduzcan
el salario y me retiren los beneficios. Todo lo que recibo debo ganármelo.
La Biblia dice que por la fe somos amados hijos de Dios —no hijos
cualesquiera, sino los de un Rey todopoderoso—. ¿Cómo es la vida de un
príncipe o princesa? Todo el mundo sabe que el hijo y la hija de un rey son
muy especiales. Todo el reino se regocija con su nacimiento. El niño o la
308
niña tiene acceso a todo en el castillo real. Son el deleite del rey y heredarán
no solo la totalidad de las arcas reales, sino además su autoridad para gober-
nar. No existe duda sobre su identidad y viven en el hogar más seguro de la
Tierra. El príncipe o princesa no tiene que ganar su sustento. Por derechos
de nacimiento, todo le pertenece.
La forma en que vivimos —como huérfanos, fugitivos, empleados, hijos
o hijas— revela nuestra más profunda respuesta a la cuestión de la identi-
dad. ¿Qué dicen nuestras vidas? Si vivimos como huérfanos, fugitivos o
empleados, no hemos experimentado aún la gracia redentora de Jesús. Si,
por el contrario, vivimos como hijos o hijas en los cuales el Rey se deleita,
hemos abierto nuestras manos y corazones para recibir la gracia que con
tanta tenacidad Jesús nos ofrece.
La gracia nos hace libres para experimentar la imagen de Dios puesta
en nosotros. Dios ha dejado bien en claro que fuimos creados a su imagen.
Eso significa que los demás deberían ver un reflejo de Dios en nosotros
—una expresión de su carácter, amor y esencia—. No existe la posibilidad
de que algunos de nosotros posean esa imagen y otros no. Lo que importa
es hasta qué punto y en qué dirección la vivimos, lo cual está determinado
por el grado en que experimentemos la libertad que nos ha sido dada por la
gracia de Jesús.
Con la caída, Adán y Eva no perdieron la imagen de Dios, sino la habili-
dad para practicarla de la forma en la que él la había concebido. Cuando la
Biblia dice que Jesús vino a restaurar lo que se había perdido, no se refiere
tan solo a la salvación de los perdidos, sino a la renovación y capacitación
de las personas para vivir su propósito original.
Separados de la fe en Cristo, estaríamos limitados a lo que podamos
lograr a través de nuestras propias habilidades y determinación. Nos encon-
traríamos, en realidad, atados al viejo hombre, a la carne, y sería lo único
con lo que contaríamos para producir nuestros esfuerzos. Recibir la gracia
de Jesús por medio de la fe, significa liberarnos de esa limitaciones. Ahora,
somos libres para ser lo que Dios quiere que seamos y se nos fue dado el
poder para ejercerlo mediante la presencia activa del Espíritu Santo.
Estamos capacitados para explorar de nuevo, con asombro y fascinación,
el resto de la creación. También podemos gobernarla (ejercer dominio) con
cuidado, sensibilidad y gratitud. Somos aptos para amarnos unos a otros y
tenernos una firme confianza. Poseemos la potestad para entender que más
allá del fracaso o del triunfo, Dios busca siempre nuestro bien. Disfrutamos
de la facultad de arriesgarnos, invertir y sacrificar, y podemos vivir en un
abandono imprudente y una confianza total en Dios, porque sabemos que él
es nuestro todo.

LA VIDA EN EL ÍNTIMO AMOR DEL PADRE

La segunda gran pregunta de la vida es ¿me irá bien? En primera ins-
tancia, Adán y Eva perdieron su identidad y experimentaron la vergüenza
en su ser, además de soportar su expulsión del jardín —su lugar de mayor
seguridad—. Aunque esto ocurrió como consecuencia de sus actos, fue sin
lugar a dudas una herida de Dios, con el cual habían estado unidos por
completo. Él fue quien los echó y les prohibió regresar, además fue el que
maldijo la tierra, su trabajo, la labor de parto de Eva y la naturaleza de su
relación mutua (Génesis 3).
Aunque Dios no es culpable de lo sucedido, es duro para los seres hu-
manos caídos, con sus percepciones distorsionadas, creer que Dios no los
herirá de nuevo. Cuando la serpiente los tentó para que cuestionaran si el
Creador pretendía en verdad lo mejor para ellos, sucumbieron ante el temor
de la duda. Personalmente creo —aunque sé que algunos discrepan— que
este pecado original fue más el resultado del miedo y la falta de confianza
que por una airada rebelión contra Dios. La ira y la rebelión resultan del
miedo, y el miedo, de la falta de una verdadera comprensión y experiencia
con su amor. Adán y Eva no estuvieron dispuestos a confiar en Dios cuando
todo era perfecto. En su condición de seres humanos caídos, su falta de con-
fianza en el amor y cuidado de Dios, sería incluso más evidente. Si la falta
de confianza es la que generó la ruptura en un comienzo, la restauración de
la fe es la única manera de recomponer esa separación.
Dios en su infinita gracia y misericordia, incluso cuando pronunció que
serían cortados, les dio la promesa de que no sería el fin. Él no los aban-
donaría, sino que enviaría a uno con el fin de redimirlos a ellos y a toda la
tierra. ¿Pero será tan fácil confiar en alguien que te expulsó de tu hogar?
Creo que no, aunque muestre muchas evidencias de su constante amor y
cuidado por ti o continúe invitándote a habitar de nuevo con él en su casa.
Sin duda, hemos heredado este problema. Nacemos en este mundo ale-
jados de aquel que conoce lo más íntimo de nuestro ser, incluso antes de
nuestra existencia. Nacemos en una vida temerosa, donde percibimos de
manera innata que fuimos abandonados por quien dice amarnos. A medida
que crecemos aprendemos a conducirnos y manejarnos por nuestra cuenta,
como Caín, quien estando fugitivo y errante construyó una ciudad —para
su seguridad— y la llamó con el nombre de su hijo —para confirmar su
identidad—. Tratamos de administrar el mundo por nuestra cuenta, porque
no sabemos si estaremos seguros dejando que Dios lo haga. A pesar de las
veces que nos lo han dicho y las evidencias que hemos experimentado, no
discernimos si podemos confiar en el hecho de que Dios quiere lo mejor
para nosotros. Eso está en nuestro adn desde Adán y Eva. Y como seres caí-
dos, ciertamente necesitamos a alguien que pretenda lo mejor para nuestras
vidas.
310
INVITADOS A VOLVER A CASA
Nuestra resistencia e incapacidad para confiar en Dios, debe haber roto
su corazón, como ocurrió antes con Adán y Eva; pero él no está frustrado
ahora, como tampoco lo estuvo entonces. Su deseo y su búsqueda de no-
sotros es incesante. Su invitación para que confiemos en él y regresemos a
«casa», aunque ya no sea al Edén, es sincera y continua. Él anhela que sus
hijos vuelvan a casa.
El corazón de Dios es una herida de amor abierta. Le duele
nuestro distanciamiento y preocupación. Lamenta profundamente
que no nos acerquemos a él. Se aflige porque lo hemos olvidado.
Llora por nuestra obsesión por la grandeza y el pluralismo. Anhela
nuestra presencia.
Y te está invitando a ti —y a mí— a volver a casa, a regresar
al hogar donde pertenecemos, a retornar a nuestra morada para ser
aquello por lo que fuimos creados. Sus brazos están completamente
abiertos para recibirnos. Su corazón está ensanchado para albergar-
nos.
Durante demasiado tiempo hemos estado en un país lejano: un
país de ruidos, prisas y multitudes, un país de ascensos y empujo-
nes, un país de frustración, miedo e intimidación. Y él nos da la
bienvenida a casa: un hogar de serenidad, paz y gozo, un hogar de
amistad, comunión y franqueza, un hogar de intimidad, aceptación
y afirmación.
No tenemos por qué estar tímidos. Él nos invita a la sala de estar
de su corazón, donde podemos ponernos pantuflas viejas y compar-
tir libremente. Nos invita a la cocina de su amistad, donde la charla
y la masa se mezclan de formas divertidas. Nos invita al comedor de
su fortaleza, donde podemos tener un banquete para deleitar nues-
tro corazón. Nos invita al estudio de su sabiduría, donde podemos
aprender y crecer y estirarnos… y hacer todas las preguntas que
queramos. Nos invita al taller de su creatividad, donde podemos ser
colaboradores con él, trabajando juntos para determinar el resultado
de los eventos. Nos invita al dormitorio de su descanso, donde en-
contramos nueva paz y donde podemos estar desnudos, vulnerables
y libres. Es también el lugar de la más profunda intimidad, donde
conocemos y somos conocidos de forma plena.
(Foster, 1992: 1-2)
La invitación está hecha; la pregunta es si podemos confiar en él lo sufi-

ciente como para aceptarla, poner los pies en el portal y atravesar la puerta,
o si nos veremos impedidos por el miedo. Como era de esperar, dado que
el miedo y la falta de confianza fueron los problemas originales, también

resultan problemáticos en la actualidad. Pero si queremos sanar la herida y

descubrir el pleno deleite que Dios tiene por nosotros, debemos regresar a
casa con él y pasar tiempo a su lado. Nunca sabremos que su hogar es segu-
ro, hasta que vivamos allí por un tiempo.
Es importante que nos demos cuenta que este hogar es un lugar real.
Sabemos que Dios está con nosotros en todas partes, pero si nos relacio-
namos con él tan solo por medio de las tareas y las responsabilidades de
la vida cotidiana, es probable que pasemos por alto asuntos importantes en
la reconstrucción de la relación con Dios y en la sanidad de nuestras heri-
das. He llegado a creer en la importancia de elegir lugares especiales para
encontrarme con mi Padre —sitios que tienen ese único propósito—. Son
espacios donde sé que habrán pocas distracciones; ¡donde podemos estar
solos y sin interrupciones! —algo así como los sitios que encontraba cuan-
do salía con mi futura esposa—. Esos eran nuestros lugares, donde las con-
versaciones nos llevaban a una intimidad más profunda. Encontrar lugares
como estos, para relacionarnos con Dios y tener conversaciones especiales,
es incluso más importante.
¿QUÉ HAREMOS CUANDO ESTEMOS ALLÍ?

Entiendo que Richard Foster nos dio la respuesta en el texto citado de
su libro Prayer: Finding the Heart’s True Home [La oración: Encontrando
el verdadero hogar del corazón]. La oración es el lenguaje íntimo entre dos
amantes —Dios y su pueblo—. Este tipo de oración consiste en una con-
versación. Es como regresar a nuestro hogar terrenal cuando hemos estado
ausentes por un tiempo. Cuando llegamos, somos recibidos con una cálida
bienvenida, tal vez con fuertes abrazos. Somos invitados a la sala para sen-
tarnos por un rato y ponernos cómodos, tomar algo y contar a la familia todo
lo que ha sucedido desde la última vez que nos vimos. Este, lo creamos o
no, es el primer paso hacia la intimidad con el Padre —compartir con él lo
que nos sucedió, lo que hemos pensado, lo que nos hace felices, lo que nos
entristece, cómo ha sido la vida para nosotros desde que hablamos con él
la última vez—. Entonces, la conversación en nuestros hogares terrenales
prosigue, en general, con una pregunta al anfitrión: «¿Y qué ha estado suce-
diendo en tu vida? ¿Qué ha estado en tu corazón en los últimos tiempos?»
Si nunca hemos pensado en hablar con nuestro Padre de esta manera, co-
mencemos ahora.
Después, la conversación tal vez siga en la cocina, mientras se prepara
el banquete para la noche. Con ansiedad, preguntamos sobre el menú y co-
menzamos a anticipar con placer lo que nos puede estar reservado. El olor
es tentador, y como dice Foster: «la charla y la masa se mezclan de formas
divertidas» (Foster, 1992: 1). En una cocina común, por lo general pre-
guntamos si podemos hacer algo para ayudar, casi siempre la respuesta es:
«No, tengo todo bajo control.» Sin embargo, en la cocina de nuestro Padre,
312
es probable que él nos invite a juntar los ingredientes para una ensalada y
crear una. O decirnos: «Si tienes la receta de tu postre favorito, usa todo lo
que precises y prepáralo. Me encantará comer lo que desees elaborar para
nosotros.» Cuando estamos en su cocina, somos invitados a participar en la
preparación del banquete que pronto disfrutaremos juntos.
La conversación en la cena siempre incluye algo de alabanza y agra-
decimiento por el delicioso sabor de la comida. Es un momento apropiado
y placentero para halagar al anfitrión. Estas actitudes son muy apropiadas
también cuando nuestro Padre es quien nos ha invitado.
Disfrutamos en todo nuestra comida juntos. En general, las conversacio-
nes comienzan a volverse más serias y, al final, decidimos movernos para
otra habitación con el fin de seguir conversando. Podemos llevarnos el café
o el té de nuevo a la sala de estar, o quizá al estudio, a medida que los temas
de conversación tienden a ser más profundos.
Cuando recibo huéspedes en mi casa, vienen, en general, con preguntas
guardadas en sus mentes y queriendo saber qué respuestas les daría. En
ocasiones, son asuntos preocupantes; a veces tratan de circunstancias que
han cautivado sus pensamientos, sus sueños o visiones. Siempre buscan una
contribución de parte del anfitrión, en este caso yo. De igual manera, vamos
al estudio de la casa de nuestro Padre, después de disfrutar de un satisfac-
torio banquete. Podemos hacer preguntas importantes e interactuar sobre
asuntos de peso que ocupan nuestras mentes y corazones.
A veces, en estas conversaciones, surgen pensamientos creativos, pla-
nes, formas de avanzar en nuevas aventuras o retos. Estamos en un lugar
donde podemos asociarnos con nuestro Padre, de forma creativa, en la tarea
de alcanzar el llamado a vivir su carácter, el cual ha sido colocado en noso-
tros. Podemos ser aprendices por un tiempo o incluso tomar la iniciativa en
estos esfuerzos. Cualquiera sea el caso, el tiempo con el Padre para pensar,
planificar, evaluar y crear, son partes importantes de nuestra estadía en el
«taller» al que Foster hace referencia.
Al final, cuando la noche se ha desgastado, nos encontramos agotados y
con necesidad de descansar. En la casa de nuestro Padre, él no nos conduce
a cualquier habitación, ¡ nos lleva a la suya! En un dormitorio, existen dos
cosas fundamentales que suceden —dormir y tener intimidad de pareja—.
Es aquí donde podemos bajar la guardia y descansar en completa paz y, es
también aquí, donde conocemos y somos conocidos de la forma más plena
y misteriosa. Nada se detiene de ninguna de las dos partes. Podemos estar,
como dice Foster: «desnudos, vulnerables y libres» (Foster, 1992: 2).
Podemos sugerir que, si queremos conocer el íntimo amor del Padre,
este debería ser para nosotros un enfoque común de la oración. Y si pre-
tendemos experimentarlo, no tendríamos que hacer más que regresar con
frecuencia a casa, para estar con él de esta forma, en oración.

VIVIENDO EN UNA COMUNIÓN DINÁMICA CON EL

ESPÍRITU SANTO
La tercera pregunta de gran relevancia para nuestra vida es: «¿qué debo
ser?» Si puedo encontrar mi identidad en Cristo y mi seguridad en el amor
inagotable que el Padre tiene por mí, entonces, ¿qué debo hacer a futuro?
Todos los que afirman ser seguidores de Jesús, quieren saber la voluntad de
Dios para sus vidas. Leemos libros acerca de discernir su voluntad, oramos
para que él nos la muestre, pedimos consejería e interrogamos a personas
sabias para que nos ayuden a encontrarla y, aun así, parecemos inseguros
sobre cuál es su voluntad y si ya estamos en ella. Quizá no entendamos bien
nuestra relación con el Espíritu Santo.
ESTAMOS ASOCIADOS CON EL ESPÍRITU SANTO EN TODAS

LAS COSAS
Pablo termina su segunda carta a los Corintios diciendo: «La gracia del
Señor Jesucristo, el amor de Dios, y la comunión del Espíritu Santo sean
con todos vosotros.» (2 Corintios 13:14). Pero ¿qué quiso decir con la co-
munión del Espíritu Santo? El significado bíblico de la palabra comunión
sugiere «hacer o participar en algo juntos» —un compañerismo real entre
las personas involucradas—. Esta sociedad es dinámica. Ambos están acti-
vos e involucrados y cada uno responde por los movimientos del otro. Ellos
crean juntos lo que ninguno haría por sí solo —algo mejor, más completo,
más duradero y con un mayor impacto—.
Jesús dijo que el Espíritu vendría ¡a vivir en nosotros! Eso da eviden-
cias de una relación bien cercana. Cristo dijo también que el Espíritu sería
nuestra fuente de conocimiento, verdad, luz, vida y consuelo. Pero cuando
se refiere a la comunión con el Espíritu, no quiere decir que nos converti-
mos en nulos en la relación, en la obra, en el gozo, el juego y la adoración.
Quizá podamos comparar esta relación con la que existe entre una pareja
de baile en la pista. Uno guía —el Espíritu—, mientras el otro lo sigue —
nosotros—, pero ambos nos movemos juntos y creamos un acto de gracia y
belleza. Para que esto suceda, deben suceder muchas cosas. Podemos tomar
como ejemplo una escuela de baile para instruirnos en el aprendizaje de
bailar con el Espíritu.
Antes que nada, uno de los bailarines es un maestro experimentado y no
debemos confundirlo con su alumno. Él, o ella, elige los pasos, hace una
demostración y, por último, su discípulo participa en el acto. A menudo,
los primeros intentos resultan un poco torpes. El principiante puede pisar
los pies de su instructor, tropezar, cansarse, querer renunciar o pensar que
no tiene remedio. Pero el maestro no permite que se rinda; por el contrario,
lo integra a la disciplina del arduo trabajo que implica aprender a bailar.
Ensayan, una y otra vez, hasta que los pasos se vuelven muy naturales para
314
el alumno. Pero de nuevo, es el instructor quien comienza y pone todo en
movimiento.
Como maestros en la escuela, ¿nos comportamos como si el Espíritu
Santo enseñara en nuestras aulas de esa forma?
El baile también tiene un ritmo y, de nuevo, es el profesor el que lo en-
seña, aunque el alumno tiene la tarea de incorporarlo. Hay un tiempo para
entrar y uno para vacilar. En materia de música, existe un momento donde
la nota debe ser tocada y otro en el que debe reinar el silencio y el descanso.
El ritmo musical y el movimiento crean juntos algo hermoso, en lo que los
bailarines, y sus espectadores, encuentran gracia, paz y plenitud. Es un acto
de shalom, en el que todo es como debería. El shalom implica un ritmo de
acción y descanso, así como sucede en el baile y la educación. Los maestros
que no comprenden este concepto están atados al agotamiento y al enojo, a
la apatía y a la ira. El aula es para ellos muchas cosas, pero nunca una pista
de baile.
Por último, un baile es a menudo un acto de celebración. Puede expre-
sarse para festejar algún evento en particular como, por ejemplo, una boda.
Los bailarines experimentados bailarán porque el simple acto de sus movi-
mientos es una alabanza a la vida y una imagen de la verdadera comunión.
Es también, a menudo, una oportunidad para que los amantes expresen su
unidad a través del baile. Algo así es digno de una verdadera fiesta. El Es-
píritu Santo celebra la presencia y existencia de los estudiantes y maestros.
¿Participamos también nosotros, con plenitud, en esta celebración?
Por otro lado, también somos socios en el taller. Hacemos juntos la obra
que Dios nos ha encomendado a hacer. Hay un socio principal —así como
existe un maestro de baile— que conoce el trabajo: qué se debe hacer y
cómo hacerlo de manera más eficiente. El socio minoritario tiene la misma
tarea, pero también mucho que aprender sobre ella, de hecho, no es capaz
hacerla solo. La motivación, el poder, y el coraje para llevarla a cabo pro-
vienen de la unión con el socio principal. Tiene la libertad de fracasar e
intentarlo de nuevo, porque su socio tiene siempre todo bajo control y no
dejará que se rinda, menos aún pensará en despedirlo. Este socio principal
está, de manera inexplicable, ligado a su compañero, por lo que el socio
minoritario encuentra infinitas oportunidades para seguir intentándolo.
El Espíritu Santo tiene una gran mente y le encanta involucrarse en la
nuestra. Cada acto creativo de nuestras mentes recibe su afirmación, porque
sabe que esa creatividad es un reflejo del carácter del Padre. Y esa es una
de sus funciones, ayudarnos. Cuando no usamos bien nuestra capacidad
creadora, nos instruye y, de ser preciso, nos corrige. Pero nunca intentará
limitar su uso solo por ejercerla de forma incorrecta. Su motivación es que
si somos realmente socios participemos, cooperemos, nos comprometamos
y nos rindamos a su dirección, con el propósito de que el trabajo sea hecho.

Las cosas que creamos en el aula nunca son perfectas y él lo sabe. Pero
gracias a la unión que el Espíritu tiene con el Padre y con el Hijo, él enviará
lo producido al Padre, a través del Hijo, para que sea purificado y perfeccio-
nado. Es por eso que puede alentarnos a no tener miedo de avanzar con la
obra. ¡Cuando esta se ofrece al Padre mediante Jesús, es impoluta!
Por último, este socio nos conduce a una relación de reposo. Él conoce
bien nuestra fragilidad y nuestras debilidades y sabe que el Padre desea
que descansemos. El descanso no es solo un recurso para cuando estamos
demasiado cansados para seguir, este estuvo destinado a ser parte del ritmo
de la vida cuando Dios la creó.
Sin embargo, resulta difícil de aplicar en nuestras vidas. Hay mucho que
hacer como para descansar. Vivimos en una cultura —incluso la cristiana—
que valora más la productividad que cualquier otra cosa, y el descanso no
parece cumplir con ese requisito —no tiene nada que mostrar—. Además,
nos asusta un poco, ya que si nos detenemos puede que comencemos a exa-
minar lo que sucede en nuestro interior y que debamos enfrentar nuestros
demonios y almas vacías —vacías, en parte, por no tomarnos nunca un
tiempo de descanso—.
Jesús dice: «Venid a mí todos los que estáis trabajados y cargados, y yo
os haré descansar.» (Mateo 11:28). Él sigue hablando acerca de un «descan-
so para vuestras almas» (vs. 29). Debe haber tenido en mente algo más que
vacaciones, aunque estas son una opción legítima de descanso. Dios dice a
través de Isaías: «En descanso [regresando a mí] y en reposo seréis salvos
[…]» (30:15).
«Venid a mí» y «regresar a mí» son movimientos hacia Dios. Estar en su
sola presencia parece conducirnos a reposar. Y es eso justo lo que él quiere
para nosotros.
Cuando el Espíritu nos guía a su presencia, nos guía al reposo. Cuando
solo acudimos a Dios para nuestras peticiones —lo que está muy bien que
hagamos—, o incluso cuando tan solo vamos en agradecimiento —lo que
es igualmente bueno—, no encontramos siempre descanso. Una oración tal
es más una labor —aunque muy placentera— que un reposo.
El reposo del que hablan Jesús e Isaías está relacionado con permane-
cer en Dios, deleitarse en su presencia, confiar con el tiempo en él y creer
que también él se deleita en nuestra presencia. El Espíritu Santo es el que
nos ayuda a aceptar esto como bueno, correcto y agradable para Dios. Sin
la comunión —compañerismo— del Espíritu, es muy probable que todos
caigamos presos de los problemas de «productividad» y «desempeño». Con
el Espíritu es deseable y placentero sentarnos bajo un árbol por estar una
hora con Dios, sin necesidad de decir nada. Estar juntos es una bendición,
es refrescante y nos da descanso. Este es el «descanso del alma» del que ha-
blaba Jesús y la «salvación» que expresaba Isaías. Sin el Espíritu, estaremos
316
ocupados en nuestro interior, sin importar si estamos tranquilos por fuera.
UN RESUMEN
Para enseñar de manera redentora, un maestro debe vivir de esta ma-
nera. A menos que la realidad de la redención haya renovado la vida perso-
nal del maestro, la implementación de las ideas presentadas en este libro,
relacionadas con la enseñanza redentora, serán solo un nuevo conjunto de
técnicas. Algunas de utilidad, pero que dudo que conduzcan a la inculcación
de una forma de vida que moldee a nuestros estudiantes.
VIVIR DE MANERA REDENTORA OCURRE CUANDO

CAMINAMOS CON DIOS
Solo entonces la esencia de Dios se desbordará del maestro hacia el aula
y, por ende, hacia la vida de los estudiantes. Hemos tratado de sugerir que
caminar con Dios sucede mediante las siguientes acciones:
• Recibir y depender por completo de la gracia radical de Jesús,
mediante la cual hallamos una identidad en Cristo que nos rede-
fine en lo más profundo y nos libera para ser lo que fuimos desde
un principio: creados a la imagen de Dios.
• Descansar en el incontenible e íntimo amor del Padre, mediante
el que podemos estar a salvo y seguros, asumir riesgos y no ser
controlados por el monstruo del «desempeño».
• Vivir en la dinámica relación con el Espíritu Santo, lo que nos
permite adentrarnos en la aventura del baile, de nuestro trabajo
y descanso pleno. Porque él es un compañero que nos guía, que
es sensible a nuestras debilidades, que sabe cómo consolarnos
y cómo exigirnos para dar lo máximo. Podemos confiar en que
hará que las cosas resulten bien, incluso cuando lo único que
vemos ante nosotros es el fracaso.
Vivir y enseñar de esta manera crea discípulos de Jesús. ¿No es acaso lo
que queremos?

318
27
TRAYÉNDOLO A LA VIDA, DE MANERA
INDIVIDUAL Y EN CONJUNTO
Enseñar de manera redentora es un importante desafío. Imagino que ya

te habrás percatado de que hacer discípulos de Jesús, como maestro, puede
significar algo muy diferente a tu concepción pasada sobre la enseñanza —
al menos en algunas áreas de la vida en el aula—. Si tu respuesta es como
la de muchos de mis antiguos estudiantes, puede parecer abrumador. Quizá
con toda la razón, porque practicar el evangelio en cualquier esfera de la
vida puede atosigarnos. Como decía a menudo a mis estudiantes, seguir a
Jesús a cualquier parte es como si estuvieras parado al costado de la au-
topista principal, con dieciséis vías llenas de tráfico, moviéndose en ambas
direcciones a ciento diez kilómetros por hora, y escuchar a Jesús decirte:
«Vamos a cruzar al otro lado de la autopista.»
La tarea que emana de la visión de este libro puede ser agobiante.
Si has aceptado el punto de vista de esta obra y las creencias que la sus-
tentan, es mi deseo ayudarte en el proceso de implementar lo que has leído.
Por lo que el capítulo final te alentará y te capacitará para hacer lo siguiente:
1. Examinar tu vida y tu relación personal con Dios, a la luz del
capítulo anterior.
2. Examinar tus prácticas en el aula, a la luz de todo el libro.

3. Proceder a través de las transiciones necesarias para implemen-

tar los cambios que deseas realizar, tanto en tu vida personal
como en la de tu clase.
Parte de esto resultará de tu autoexamen y de una planificación creativa
y redentora. Pero es muy difícil cambiar por nosotros mismos, en especial
cuando las políticas y las prácticas predominantes funcionan de acuerdo con
lo que creemos y queremos vivir, o incluso cuando son contrarias a nuestras
creencias y deseos. A causa de esto, algo de este proceso debe lograrse en
conjunto con otras personas. Dios nos creó para vivir y trabajar en socie-
dad y no como individuos aislados. Por esa razón incluiré algunas ideas
sobre cómo puedes tener compañerismo con tus colegas, con el propósito
de comenzar a vivir y enseñar de manera redentora —en conjunto—. Sin
embargo, no permitas que estos consejos se conviertan en un manual de
instrucciones. Estas ideas tienen el fin de guiarte, no de gobernarte.
Comencemos con algunas preguntas que puedes hacerte acerca de tu
vida personal.
EXAMINANDO MI VIDA, SOLO

• ¿Cómo caracterizaría mi «caminar» con Dios? ¿Se trata de una
relación íntima o no es tan cercana como me gustaría? ¿Cómo
desearía que fuese?
• ¿Cómo llegué hasta donde estoy hoy? ¿Quién y qué ha influido
en moldear mi vida y mi relación con Dios —para bien o para
mal—?
• ¿Qué tan grande es la brecha entre mi cabeza y mi corazón? ¿Por
qué?
• ¿Hubo cumbres y valles en mi caminar con Dios, tiempos en los
que estaba muy cerca y otros en los que me sentía muy distante?
Describe esos momentos e identifica lo que crees que pudo haber
contribuido a tener esas experiencias.
• ¿Cómo describiría mi vida de oración? ¿Consiste solo en pedir
y agradecer a Dios? ¿Tengo «conversaciones» con él en las que
escucho tanto como hablo? ¿He considerado alguna vez al silen-
cio como parte de la oración?
• ¿Cómo es la gracia radical de Jesús —recuerda que significa
«definir a fondo la esencia de la vida»— en mi vida? ¿O no lo
es? ¿Tienes una idea de lo que necesitarías para vivirla?
• ¿Descansas de manera sencilla y cabal en el amor del Padre?
¿Puedes decir sin titubear que tienes una relación íntima con él?
—El miedo en mi vida revela cuánto he experimentado de su
320
amor, porque la Biblia dice que el amor y el temor no pueden
coexistir; el verdadero amor echa fuera el temor—. ¿Cómo la
relación con mi padre terrenal moldea mi experiencia con mi
Padre celestial?
• ¿Qué sé realmente sobre la comunión (compañerismo) con el
Espíritu Santo? ¿Alguna vez he pensado en mi relación con él
en términos de un baile? ¿En verdad lo veo como un socio en
mi trabajo? ¿He pensado alguna vez en él como aquel que me
lleva a descansar? Haz los comentarios que desees acerca de es-
tas cosas.
AVANZANDO JUNTOS
Cuando consideras confiarte a otros y que otros se confíen a ti, es impor-
tante tener en cuenta tanto a las personas con las que puedes trabajar como
las prácticas en las que te relacionas. Ambas son importantes.
LAS PERSONAS
Si te gusta trabajar con otros, quizá te sientas tentado a acudir con pron-
titud a aquellas personas que ya conoces y con quienes te sientes cómodo.
Es muy probable que acudas a tus mejores amigos. Quisiera sugerirte que
no te apresures, sino que comiences orando, pidiéndole al Señor que te guíe
y que abra tus ojos y tu corazón para apreciar a la persona que él preparó
de antemano para acompañarte en el trayecto. A veces, Dios nos reserva
algunas sorpresas.
Te aconsejo que busques a dos personas más con quienes comprometerte
a trabajar y compartir unos a otros sus vidas y experiencias durante el trans-
curso del año. Formarán una tríada que se convertirá en un lugar seguro
para ti a medida que continúas. Deben ser personas en las que sientes que
puedes confiar, que piensen de un manera que te es útil y que estén dispues-
tas a entregarse por defender sus pensamientos. No es necesario que sean
como tú, o incluso que piensen como tú. Sin embargo, es imprescindible
que tengas la seguridad de que el Señor ha orquestado la composición de
esta tríada. Estas personas constituirán tu pequeño «círculo de confianza»
—un término tomado de Parker Palmer (2004)—.
Estas personas pueden o no ser tus colegas en la escuela. Si lo son, tam-
bién pueden convertirse en una tríada de trabajo con el fin de implementar
los conceptos de enseñanza en el libro —los que serán descritos más ade-
lante—. Pero no es necesario que sean colegas de tu escuela; y para esta
parte del trayecto tal vez prefieras que no lo sean. Eso depende de ti. Lo que
debes evitar es embarcarte en esta aventura solo.

LAS PRÁCTICAS
El nombre círculo de confianza es apropiado, ya que juntos se con-
vertirán en un lugar seguro para explorar y compartir sus viajes hacia la
intimidad con Dios y donde es posible confiar y ser digno de confianza en
lo que respecta a compartir sus vidas y no tanto a querer solucionar cada
situación o salvarse unos a otros. Los círculos de confianza no son grupos
de terapia. No son grupos de estudio. No son confesionarios. Su función es
permitir y alentar a todos los participantes a explorar su relación con Dios
y compartirlo con personas que están transitando el mismo camino, y que
pueden preguntar y ofrecer reflexiones que ayuden a los demás a escuchar,
de forma más clara, la voz de Dios.
A medida que formas este grupo, necesitas establecer algunos paráme-
tros. A continuación, sugeriré algunos, pero tú estás a cargo y debes decidir
qué hacer:
• Seleccionen un lugar de encuentro, cómodo y agradable, donde
no sean interrumpidos ni se distraigan.
• Reúnanse una vez al mes por un período de tiempo que sea fun-
cional —mi sugerencia es una hora u hora y media—.
• Véanse unos a otros como colíderes, con las mismas responsa-
bilidades y tareas.
• Decidan un formato a seguir para compartir sus historias —de
eso se tratará, de compartir sus historias—. Pueden decidir cen-
trarse en una persona cada mes o dividir el tiempo para que com-
partan los tres en cada encuentro.
Al compartir sus historias, existen unas cuantas reglas básicas:
• Todo lo que se diga debe ser confidencial, a menos que alguien
esté revelando algo perjudicial para sí mismo o para otros. Las
cosas que suceden en ese tiempo no deben discutirse con otros
colegas, ni con sus cónyuges.
• Están ahí para escuchar y para influir en las historias del otro. El
silencio es algo bueno y en ocasiones, no debe ser quebrantado.
• Puedes hacer preguntas que te ayuden a aclarar algo o a la per-
sona que comparte la historia, pero no debes intentar aconsejar,
arreglar, corregir o instruir a los demás a medida que responde.
Si las cosas empiezan a tomar esa dirección, la tercera persona
en la tríada es responsable de intervenir y detenerlo.
¿De qué van a hablar? Sugiero que comiencen compartiendo cómo se
sienten al hacer esto. Entonces, pueden conversar —según el formato que
hayan escogido— acerca de las cosas que aprendieron al responder a las
preguntas de autoexamen. Ese será un proceso continuo. Contar la historia
322
puede ser fácil, pero participar en las historias de otros será más difícil. El
tipo apropiado de participación que podemos tener es el siguiente:
• Preguntar: «¿Cómo estás experimentando a Dios en todo esto?».
• Decir: «Cuando escucho tu historia veo a Dios revelándose a sí
mismo y su carácter en ti».
• Expresar: «Tu historia me recuerda a este evento, personaje o
pasaje en la Biblia».
• Hacer preguntas diseñadas para permitir que aquellos que com-
parten su historia puedan aclarar su pensamiento y profundizar
en estos para encontrar a Dios.
• Estar en silencio.
• Orar, invitando a Dios a llevar al que contó la historia a profun-
dizar más en su ser, dándole lo necesario para hacerlo y utilizán-
dolo para revelarse a sí mismo.
Por último, dos veces al año, es bueno utilizar una de las sesiones para
repasar y evaluar las cosas más significativas que han ocurrido en el grupo,
teniendo en mente, de ser necesario, lo que necesita ser cambiado. No pre-
cisan seguir adelante si no está resultando útil.
IMPLEMENTANDO CAMBIOS EN TU AULA

Cambiar la forma en la que trabajas en tu aula, requiere abandonar algu-
nas de las formas antiguas con el fin de adquirir otras nuevas. Ese proceso
nunca es fácil, ni debes esperar que lo sea. Avanzar hacia lo desconocido, en
especial cuando sabes que implicará riesgos, puede resultar atemorizante.
Pero el gozo y la realización en la enseñanza vienen, en parte, de nuestra
capacidad de poner en práctica lo que creemos. Así que cuando consideres
implementar algunas de las ideas de este libro, comienza con algún con-
cepto que sea verdadero para ti, sobre el que estés desarrollando fuertes
convicciones. Requerirá valor y perseverancia implementar cambios que
alteren la forma común de actuar.
Sugiero que escojas una idea que aborde una de las cuatro dimensiones
del proceso educativo, discutidas en la «Parte 3»: diseño curricular; acti-
vidades de aprendizaje; medición, evaluación y calificación; la conducta y
disciplina en el aula. Puedes tomar cualquier idea aislada de la sección que
prefieras, pero estas son áreas que «chocan con la verdad», por así decirlo.
La elección de alguna de estas áreas puede afectar además el establecimien-
to de las tríadas, porque los miembros tal vez quieran buscar ideas en una
dimensión particular.
Un último asunto a considerar es que debes comenzar con cambios muy
pequeños. La mayoría de nosotros no somos capaces de manejar bien los

cambios radicales, porque la irrupción es demasiado grande. Nuestros es-

tudiantes tampoco sabrán hacerlo. Si puedes encontrar una idea en tu área
de preferencia para implementar en tu enseñanza cada semestre, te irá bien.
Las grandes embarcaciones viran de dirección muy despacio. Cuando iden-
tifiques lo que quieres cambiar, plantéalo de manera clara y concisa, tanto
como te sea posible. Luego, examina qué estás haciendo en la actualidad
para alcanzarlo.
AUTOEXAMEN DE TUS PRÁCTICAS EN EL AULA
COSAS QUE ESTÁS HACIENDO QUE SON CONSISTENTES

CON LO QUE HAS LEÍDO
Primero, examina tus prácticas de enseñanza en el área que hayas selec-
cionado (diseño de currículo; actividades de aprendizaje; medición, evalua-
ción y calificación; la conducta y disciplina en el aula) a la luz de lo que has
leído en este libro. Sin duda, reconocerás ciertas ideas que ya te caracterizan
como maestro. Comienza identificando, dentro de tus prácticas, aque-
llas que parecen ilustrar las ideas presentadas en este libro y llevan a
cabo sus implicaciones, como se ha descrito aquí. Sé bien especifico en
tu descripción.
¿DÓNDE HA SIDO TU ENSEÑANZA INCONSISTENTE CON

LO QUE HAS LEÍDO?
Mientras consideras las diferencias entre tus prácticas y las ideas adop-
tadas en este libro, puedes encontrar buenas o malas razones para esas in-
consistencias. Comienza con las que crees tener buenas y justificables
razones para hacerlo de manera diferente. Ten cuidado en no justificarte
a ti mismo demasiado rápido, y sin pensar con seriedad, pero no temas en
diferir conmigo —por la buena razón de que un libro nunca podrá abarcar
todo lo relacionado con la enseñanza y porque espero, además, que nunca
llegue el día cuando crea que mis ideas no pueden ser desafiadas o cuestio-
nadas—.
Luego, identifica algunas prácticas en tu enseñanza que no estén a
la altura de las ideas expresadas en este libro. ¿Cuáles son incompletas,
cuáles están erradas o cuáles no están como deberían, a la luz de lo leído?
Este, quizá, es tu examen más importante, ya que puede crear la tensión
necesaria para que crezcas. Sé honesto y no temas. Así como la convicción
de pecado es el primer paso hacia el perdón y la libertad de vivir en recti-
tud, la convicción de fracasar en vivir a la altura de algunos ideales, puede
ser el primer paso para que tu enseñanza sea coherente con los principios
cristianos.
A medida que identifiques las prácticas que están por debajo del nivel
324
adecuado, piensa con cuidado cuál es la razón. Es poco probable que cam-
bies tus prácticas si no tratas con los motivos subyacentes que te han con-
ducido a hacer lo que haces. Las siguientes preguntas pueden ayudarte en
tu razonamiento:
• ¿Es solo que nunca lo habías visto de esta manera?
• ¿Es contrario a tu entrenamiento y experiencia como maestro?
• ¿Tienes miedo de perder el control o que no funcione?
• ¿Alguna figura de autoridad te ha orientado a hacerlo de otra
manera?
• ¿Pi��
ensas que tus compañeros, quizá tus estudiantes —y en espe-
cial sus padres— pueden resistirse a un enfoque con un carácter
más redentor?
• ¿No sabes cómo hacerlo?
• ¿Te resistes, por lo general, a los cambios y evitas los riesgos?
PLANIFICANDO EL CAMBIO
LO QUE PODRÍAS HACER DE MANERA DIFERENTE

Cuando consideres qué puedes hacer diferente, no tengas miedo de pen-
sar, en un principio, de manera radical. No permitas que tu mente se obstru-
ya con pensamientos como: «Jamás funcionará, mi director no me permitirá
hacer eso o mis estudiantes se negarán a participar.» Puede que estés en lo
cierto, aunque nunca serás capaz de pensar con creatividad si dejas que esas
barreras te paralicen. Y no cambiarás nada si te rindes antes de empezar.
Más tarde en el proceso, tendrás que pensar en las oposiciones y dificultades
que pretenden impedir que implementes de manera exitosa tus ideas, pero
no es momento de «ponerse la soga al cuello» en este punto.
Selecciona una clase en particular, un área del conocimiento, un tema,
un grupo de estudiantes o cualquier situación de la vida real que desees usar
como contexto para tu pensamiento creativo. Describe lo que te gustaría
hacer en tu práctica educativa que refleje de manera más precisa lo que
llamamos enseñanza redentora. Descríbelo, una vez más, de manera deta-
llada, y no tengas miedo de salirte de tu zona de confort.

RECURSOS QUE NECESITARÁS PARA IMPLEMENTAR TU

PLAN
Después de haber completado una descripción de cómo te gustaría en-
señar de forma redentora, necesitarás pensar sobre los recursos necesarios
para producir el cambio. Te sugiero, sin ánimo de limitar tu pensamiento,
los siguientes recursos:
• Recursos humanos. Personas que te ayuden (colegas, padres,
expertos, estudiantes), que cooperen contigo, que estén de acuer-
do con lo que quieres hacer, o que puedan aconsejarte, guiarte y
apoyarte.
• Recursos financieros. Dinero que tal vez necesites para com-
prar materiales, para llevar a los estudiantes a distintos lugares o
para obtener algún entrenamiento adicional.
• Recursos físicos. Equipamiento, lugares fuera del edificio es-
colar.
• Recursos curriculares. Materiales didácticos y de fuentes pri-
marias o programas de estudio.
• Permiso de las autoridades. Si es necesario.
• Tiempo. Para planificar —de manera cooperativa o indivi-
dual—, para implementar y evaluar.
BARRERAS QUE PUEDES ENFRENTAR

Cuando comiences a pensar en la implementación de un plan para pro-
ducir el cambio, te enfrentarás, sin duda, a algunas barreras. Estas pueden
ser internas o externas, pero es necesario que las identifiques, tanto como te
sea posible, para así poder enfrentarlas y manejarlas. Puede que te detengan,
que te obliguen a cambiar tu plan, que modifiquen tu agenda, y muchas
cosas más, pero puedes vencerlas. Si tu plan tiene algún valor, desearás
hacerlo. A continuación, presento algunas de las posibles barreras internas:
• Miedo a lo desconocido.
• Miedo al fracaso.
• Rigidez o escepticismo.
• Falta de conocimiento.
• Falta de confianza.
Algunas barreras externas pueden ser:
• La presión del tiempo.
• Resistencia administrativa, parental o estudiantil.
326
• Falta de recursos —todos los antes mencionados—.
• Tradición.
• Estructura de las rutinas escolares.
• Guías curriculares y manuales del maestro.
• Resultados esperados en las pruebas de rendimiento.
Cualesquiera que sean tus barreras personales, sería bueno que las iden-
tifiques y las pongas por escrito.
PLANIFICANDO SUPERAR ESAS BARRERAS

Una vez que hayas identificado las potenciales barreras, debes pensar
con creatividad la manera de vencerlas. Mi primera sugerencia es que siem-
pre que sea posible no intentes hacerlo tú solo. Nuestro pensamiento indivi-
dual es a menudo muy estrecho y depende demasiado de nuestras experien-
cias e ideas preconcebidas —justo lo que intentamos cambiar—. Siempre
que puedas, debes tener un grupo de personas que te ayuden en el proceso.
Tal vez una tríada con la que ya hayas trabajado o un equipo más numeroso.
Aunque ya estés involucrado en el proceso de resolución de problemas,
en este caso, tu creatividad debe fluir con total libertad y las restricciones
de la lógica deben ser dejadas atrás. He usado un ejercicio de resolución de
problemas, con algún éxito, en mis clases de capacitación docente.
Le cuento al grupo una historia sobre Sir Wiggins, un buen perro que
ha vivido toda su vida en Lookout Mountain, Georgia, en la frontera con
Tennessee. Su familia se mudó hace poco tiempo a Signal Mountain, al
otro lado de Chattanooga. Sin ninguna fortuna, concentrados en empacar y
mudarse, se olvidaron de él. Sir Wiggins debía encontrar ahora la forma de
llegar a su nuevo hogar. Es obvio que tendrá que enfrentar algunas dificul-
tades al atravesar, de camino a su nuevo hogar, una gran ciudad. Pero quiere
llegar porque, cuando lo haga, podrá vivir de nuevo con su familia y su vida
tendrá nuevas aventuras y un nuevo significado.
Entonces, pido al grupo que identifique cinco problemas que Sir Wiggins
puede enfrentar en la búsqueda de su nuevo hogar en Signal Mountain.
Anotamos el listado de problemas en un pizarrón o lo registramos de forma
individual en hojas de papel que luego son pegadas en la pared. Luego,
empezamos con una lluvia de ideas sobre cómo Sir Wiggins podría manejar
esos problema. Les aliento a que dejen volar su imaginación —sin importar
cuán tontas o poco realistas sean sus ideas—. Este no es un ejercicio de
lógica, es un momento para divertirse de verdad.
Una vez que tenemos una buena lista de soluciones para cada inconve-
niente, el grupo identifica cinco problemas que enfrentarán al intentar cam-
biar su enseñanza e implementar sus planes. Estos son escritos en el piza-

rrón o en las hojas de papel, al igual que lo hicimos con los de Sir Wiggins.
El grupo compara sus problemas con los del perro. Cuando identifican uno
de sus problemas con alguna o algunas dificultades de esta mascota, utilizan
sus aparentes soluciones alocadas como un trampolín para solucionar las
suyas. Es notable cuántas ideas aplicables surgen de lo que pareciera ser una
simple tontería. Estas soluciones pueden entonces convertirse en parte del
plan para superar las barreras que impiden una enseñanza más redentora.
OBJETOS O PRÁCTICAS DE TRANSICIÓN

Cuando nos movemos en nuestras vidas hacia un lugar desconocido,
a menudo es valioso llevar con nosotros objetos o prácticas de transición.
Ellos nos hacen sentir más seguros en un nuevo sitio. Ira —un persona-
je del libro infantil Ira Sleeps Over [Ira duerme fuera de casa] (Waber,
1975)— necesita llevar su osito de peluche con él. Es la primera vez que
pasa la noche en la casa de un amigo, siendo un niño. Su hermana le dice
que él se burlará de su necesidad de dormir con un osito de peluche y que
es mejor que no lo lleve. Su amigo es bullicioso y enérgico, y parece dema-
siado grande como para necesitar osos de peluche. Ira lucha con su dilema
y entonces decide no llevarlo. Pero cuando él y su amigo se alistaban para
dormir, comenzó a sentirse muy nervioso sin su compañía. Le pregunta a su
amigo, no sin timidez, qué piensa acerca de los ositos de peluche, pero él
lo ignora. En silencio, pero resuelto, va hacia su casa, pues era vecino, para
tomar su osito de peluche. Al regresar, su amigo dormía junto a su propio
osito. Sabiendo esto, Ira también se acostó a dormir.
Somos muy parecidos a Ira cuando enfrentamos situaciones nuevas y
estamos a punto de probar nuestras renovadas ideas educativas. Puede ser
atemorizante alejarnos de lo que nos es familiar, y sabio y necesario tomar
algunos objetos o prácticas —ositos de peluche, si lo prefieres— para lograr
la transición. Identifica algunos de los objetos o prácticas de tu enseñanza
anterior o actual que al llevarlos contigo hagan que la transición hacia un
nuevo método o enfoque sea más confortable.
IMPLEMENTANDO EL CAMBIO
No existe en verdad una fórmula ingeniosa para implementar cambios.
Ayuda pensar, lo suficiente y con cuidado, en todo el proceso y tener por
escrito un plan. Además de las ideas presentadas hasta el momento en este
capítulo, es probable que necesites algo de lo siguiente:
• Los pasos que darás.
• Un cronograma.
• Una forma de evaluar los que está sucediendo a medida que im-
plementas y completas tu nueva práctica —un diario sería útil
328
en este proceso, y sería además una manera formal de evaluar el
éxito de tu nuevo enfoque—.
• Alguien comprensivo que ore, trabaje contigo y te ayude a eva-
luar lo que sucede —un colega sería maravilloso, pero no siem-
pre es posible—.
• El coraje para fracasar, si es que sucede, y el compromiso y con-
fianza en el amor del Señor para levantarte, intentarlo de nuevo
o probar otra cosa.
UN SIMPLE FORMULARIO PARA USAR EN LA

PLANIFICACIÓN
Existe un formulario muy sencillo y abierto que puedes usar para ayu-
darte es este proceso. Te lo ofreceremos aquí en una versión condensada,
pero puedes expandirlo o modificarlo, según se adapte a tus necesidades.
1. Autoexamen.
a. Prácticas que son consistentes con la enseñanza reden-
tora.
b. Prácticas que no son consistentes con la enseñanza reden-
tora y por qué no lo son.
I. Prácticas donde se justifica la diferencia.
II. Prácticas donde no puede justifcarse la diferencia.
2. Planificando el cambio.
a. Descripcion de lo que puedo o podemos hacer diferente.
b. Recursos que necesito o necesitamos.
c. Barreras que enfrento o enfrentamos.
d. Ideas para superar esas barreras.
e. Objetos o prácticas de transición.
3. Implementando el cambio.
a. Pasos que voy o vamos a seguir.
b. Programa.
c. Medios para evaluar el nuevo enfoque.
d. Mi equipo de apoyo y lo que pediré o pediremos de ellos,
y lo que se pedirán los unos a los otros.

AVANZANDO JUNTOS:
UN POSIBLE ENFOQUE EN EL SERVICIO
Suponiendo que la escuela esté interesada en implementar las ideas de
este libro —un supuesto de gran tamaño e importante para lo que veremos
a continuación—, ofrezco algunas sugerencias sobre cómo proceder juntos.
Es importante recordar que estas son solo ideas que vienen a mi mente. Es
crucial que como portadores creativos de la imagen de Dios, sigan las ideas
que provienen de sus pensamientos. Si las mías les ayudan en un comienzo,
bien. Si, por el contrario, conciben algunas mejores, úsenlas.
Si cada maestro implicado ha estado realizando su autoexamen, sus re-
sultados pueden ser utilizados como punto de partida para los grupos más
pequeños que necesitarán trabajar juntos. O puede establecerse un enfoque
diferente en un grupo reducido de maestros que enseñen la misma área de
conocimiento, o en el mismo nivel de grado, o que decidan trabajar juntos
en una de las cuatro esferas de sus clases. Los docentes deben decidir, por sí
solos, cuál es la mejor manera de agruparse y qué nuevas prácticas o ideas
quieren implementar.
Aunque no intento promover la venta de mis libros, la lectura de En-
señanza redentora es un requisito inevitable. No se logrará mucho si los
maestros implicados no han estado expuestos a estas ideas ni han tenido
tiempo para digerirlas. Los administradores y funcionarios de las escuelas
deben proveer este libro y crear una estructura razonable para que los maes-
tros le den lectura antes de comenzar.
El curso —o el semestre— puede comenzar con una discusión general
sobre el contenido, sobre el significado que tiene para la escuela como un
todo, acerca de las cuestiones que sin duda surgirán, si las ideas son to-
madas con seriedad, las preocupaciones e interrogantes que surjan y una
medida razonable de compromiso para seguir adelante.
Los maestros pueden ser designados para trabajar en grupos de tres. Los
equipos pueden constituirse de diferentes maneras —siendo el criterio más
importante, sentirse cómodo con sus otros compañeros de equipo—. Se
acepta la autoselección, la asignación por materias, por niveles de grado
—ya sea de un mismo nivel o no— o cualquier otro método. Las personas
involucradas deben decidir cuáles son las mejores opciones de funciona-
miento y estar abiertos a cambiar su estructura después de un prudente pe-
riodo de prueba.
Cada maestro debe optar por una idea a implementar; incluso, puede
ser beneficioso si no escogen la misma. Por supuesto, también lo será si
lo hacen —una vez más, la decisión es tuya—. Hay ventajas y desventajas
en ambos casos. Por más que parezca viable, cada maestro debe pensar
en las sugerencias hechas en la sección «Implementando el cambio». Las
330
preguntas: ¿qué?, ¿y qué? y ¿ahora qué?, deben aplicar a la consideración
de cualquier idea nueva que se quiera implementar. Estas son preguntas im-
portantes que pueden ser discutidas en las tríadas, cada vez que un miembro
desarrolla un plan con el fin de establecer una idea.
Los equipos deben mantener reuniones formales, una vez al mes, e in-
formales, tan a menudo como quieran. La administración de la escuela debe
facilitar estos encuentros, sin añadir a los maestros más cargas de tiempo
y responsabilidad. Ya sea que esto signifique destinar un tiempo del profe-
sorado para reunirse con el equipo cada mes; crear un grupo de voluntarios
que asuman las clases por los maestros —con el fin de que estos puedan tra-
bajar juntos en los planes de implementación—, crear un calendario escolar
que provea tiempo para planificar, debatir y evaluar el proceso, o lo que
sea necesario. Los maestros deben disponer de tiempo. Sí, es trabajoso y
tal vez su práctica resulte dolorosa, pero es una gran declaración para los
docentes y para todos en la escuela —incluyendo a los estudiantes— sobre
cuán importante es seguir pensando y planificando en una institución edu-
cativa que pretende revelar la redención del evangelio en la forma en la que
opera.
Las reuniones deben proveer oportunidades para que cada miembro de
la tríada cuente su historia en lo concerniente a las cosas que ha sucedido en
su intento de implementar una idea. Es importante que sus oyentes no traten
de cumplir una función de críticos y evaluadores, tratando de «instruir» al
maestro en cómo mejorar. Su papel como oyentes es ofrecer apoyo, aliento
y oración. Escuchar puede demandar un retraimiento de la labor docente con
el propósito de apoyar a sus colegas —déjenme advertirles que este cambio
no resultará sencillo—. Nuestras vidas como maestros se han definido, por
mucho tiempo, en ordenar a otros qué hacer, encontrando las respuestas co-
rrectas y controlando todo para su «buen funcionamiento». A estas alturas,
ya saben que esa no es mi definición sobre la esencia del aprendizaje, sino
que más bien se trata de extraer de la persona lo que Dios ha colocado en
ella según su imagen divina. Es muy diferente —y desafiante—.
Puede destinarse una reunión mensual en el profesorado para interactuar
sobre lo que sucede en las aulas, a medida que los maestros proceden a
implementar sus ideas. Esta puede estructurarse de una multitud de formas,
pero la clave es asegurarse de que sea certera y alentadora —no un tiempo
para quejarse o reclamar—. Los problemas con la implementación son in-
evitables, pero la reunión debe ser liderada por alguien comprometido con
esas ideas y que no tenga miedo de enfrentar las dificultades.
Se podría distribuir en el profesorado, de manera personal y, quizá, a los
padres, un boletín trimestral para destacar «la enseñanza redentora que fun-
ciona en nuestra escuela». El propósito es alentar los esfuerzos y promover
nuevos pensamientos creativos. No solo tienen que ser historias de éxito. Y

no debería tratarse de un desfile de aquellos que están implementando esta

enseñanza de manera aceptable, para hacer que se sientan culpables los que
no lo hacen.
CONSIDERACIONES FINALES
Quiero advertirte, en particular, sobre cómo tratar con la resistencia
mientras intentas avanzar. Puede que tú mismo te resistas a algunas ideas,
pero sin duda puedes esperar una resistencia inicial por parte de los es-
tudiantes, los padres e incluso de tus colegas. Por favor, presta especial
atención a los comentarios en el ítem «Barreras que puedes enfrentar» de la
sección «Planificando el cambio», discutido anteriormente. Espera resisten-
cia y responde de manera saludable para vencerla. En el ítem de la misma
sección, «Planificando superar esas barreras», doy algunas sugerencias.
También debes esperar tener éxito y fracasar, hacer modificaciones en
medio del proceso, sentirte bien o mal con relación a tus esfuerzos, disfru-
tar tu nuevo enfoque por algunos días y cuestionarlo luego con severidad.
Cuando el Espíritu Santo está a cargo, no siempre sabes que esperar. Por lo
tanto, trata de ser flexible y confiarle a él todas tus emociones y reacciones.
Sugiero, entonces, que aceptes el hecho de que modificar los valores y
el espíritu de tu escuela, para que refleje con más plenitud la esencia de la
redención, es un proyecto a largo plazo. Incluso, pensar en términos de
cómo enseñamos en lugar de pensar qué decimos en ella, es una revisión
que amerita tiempo. Sé paciente —contigo mismo, con tus estudiantes, con
los padres y con tus colegas—.
Por último, ¡recuerda que lo estás haciendo surge de tus profundas
convicciones, no porque se trate de nuevas técnicas o formas de satisfacer
al administrador de tu escuela! Si no puedes poner en práctica lo que crees,
la vida no vale mucho. Sé fiel a tus convicciones y defiéndelas —incluso si
debes cruzar dieciséis carriles de tráfico—.
Te deseo bendiciones por leer, por pensar, por intentarlo y por amar a tu
Señor, a tus estudiantes y lo que haces.
332
334
APÉNDICE
OJOS MARRONES, OJOS AZULES
UN EXPERIMENTO INOLVIDABLE SOBRE PREJUICIO Y

AUTOENGAÑO
Como cada mañana de la semana, Jane Elliott, de 35 años y madre de
cuatro niños, esperaba con ansias llegar a su aula para ejercer la labor que
tanto amaba: educadora en la escuela primaria de la comunidad de Riceville,
Iowa. Pero aquel viernes de abril de 1968, no era una mañana cualquiera.
El día anterior, Martin Luther King había sido asesinado en Memphis.
Y aquella noche, mientras Jane miraba la televisión horrorizada, tomó una
decisión. Como maestra, sabía que tendría que hablar sobre ese asesinato
con su clase de tercer grado. Pero se propuso hacer más que esto, porque la
irracionalidad del odio racial necesitaba ser explicada, entendida y grabada
de manera irrevocable en la memoria, a través de una lección que se convir-
tiera en parte de la vida de cada niño en su clase.
No obstante, Jane dudó. Había estado trabajando mucho, desde septiem-
bre, para establecer una relación de confianza y simpatía con sus veintiocho
estudiantes. Lo que se disponía a hacer tensaría aquellos fuertes lazos que
había logrado, tal vez hasta lastimaría los sentimientos de los niños. Sin
embargo, no encontró ninguna lección más apropiada y efectiva.

CAMINANDO LA MILLA
Todo comenzó antes de que el timbre sonara. Un niño irrumpió en el
aula de Jane con la noticia:
—¡Ayer mataron al tal King! —dijo con excitación—. ¿Por qué le dis-
pararon a ese King?
—Hablaremos sobre eso —prometió Jane, y lo hicieron después de rea-
lizar el primer ejercicio. Cuando los niños contaron lo que habían escu-
chado, Jane les preguntó qué sabían ellos sobre los negros. En el pequeño
pueblo de Riceville, con una población de ochocientos noventa y ocho habi-
tantes y escasas granjas a sus alrededores, no habían negros. En los libros de
textos escolares no se los mencionaba ni se mostraba foto alguna de estos.
Lo que los niños podían decir venía, en gran parte, de sus padres, parientes
o amigos.
Un mismo patrón resurgía con rapidez de sus respuestas. Los negros
no eran tan listos como los blancos. No eran tan limpios. Peleaban mucho.
Nada de esto fue dicho de una manera maliciosa, sino con una clase de
ostensible desdén.
Jane pidió a los niños que definieran algunos conceptos como prejuicio,
discriminación e inferior. Eso no fue difícil, ya que habían estudiado estos
conceptos con anterioridad. Entonces habló sobre las cosas que no le eran
permitidas hacer a los negros en varias partes del país. Esta vez todos se
mostraron compasivos. Sintieron pesar por las personas negras. Pensaban
que no era justo que fueran tratados de manera diferente. Para entonces, ya
habían tenido suficiente sobre el asunto.
Mientras Jane veía como se desarrollaba esta actitud de compasiva indi-
ferencia, recordó la plegaria de los siux que había planificado enseñarles a
los niños ese día: «¡Oh Gran Espíritu!, ayúdame a no juzgar nunca a nadie
hasta que haya caminado una milla con sus mocasines.» Ellos caminarían
esa milla, pensó para sí.
«¿Cómo creen que se siente ser una niña o un niño negro?», le preguntó
a la clase. «Es difícil saberlo, no es cierto, a menos que experimentemos
en verdad la discriminación en carne propia. ¿Les gustaría averiguarlo?»
La perplejidad de los niños era evidente hasta que les explicó en detalles
lo que quería decir. «Supongamos que dividimos a la clase en dos grupos,
los que tienen los ojos azules y los que los tienen marrones. Supongamos,
además, que solo por hoy el grupo de los niños con ojos azules será inferior,
y el lunes lo haremos a la inversa. ¿Les gustaría intentarlo?» Hubo un grito
de entusiasmo y aprobación. Para algunos, esto significaba escapar de la
rutina. A otros, les pareció un juego divertido.
336
LA CLASE DIVIDIDA
La clase estaba compuesta por diecisiete niños con ojos azules, tres con
ojos verdes y ocho con ojos marrones. Para que los grupos estuvieran más
parejos, los niños con ojos verdes se juntaron con los de ojos marrones.
Entonces, dijo Jane: «Hoy, los niños con ojos marrones son superiores a los
de ojos azules. Son más limpios y más inteligentes». Los niños de ojos ma-
rrones comenzaron a mirarse unos a otros con asombro. De la otra parte, los
niños de ojos azules se movían con inquietud. «¿Recuerdan los niños con
ojos azules lo que se les enseña?», preguntó Jane a la clase. Hubo un coro
de noes por parte de los niños con ojos marrones. Comenzaban a entender
cómo funcionaba el juego. Uno de los muchachos de ojos marrones que
estaba sentado cerca de uno de sus mejores amigos —de ojos azules— le
lanzó una mirada fulminante de desprecio. Así de rápido comenzó.
Las reglas para ese día fueron bien explicadas. Los niños de ojos marro-
nes podrían seguir usando el bebedero del aula, como siempre. Los niños de
ojos azules tendrían que usar vasos de papel.
—¿Por qué? —preguntó una niña con sus ojos azules muy abiertos por
el enojo.
Un niño de ojos pardos tenía la respuesta:
—Porque podríamos contagiarnos de algo.
Jane continuó:
—Los niños de ojos marrones tendrán cinco minutos más de recreo.
Irán a almorzar primero, podrán elegir a sus compañeros para la fila del
almuerzo y podrán servirse más si lo desean. Los niños de ojos azules no
podrán hacer ningunas de estas cosas. ¿Quiénes deben sentarse al frente en
el aula? —preguntó.
—¡Los ojos marrones! —gritaron los niños con ojos pardos.
Hubo gran alboroto mientras reorganizaban sus mesas y sillas hacia esta
nueva ubicación.
Y entonces Jane siguió diciendo:
—A los ojos azules no les estará permitido jugar con los ojos marrones,
a menos que sean invitados. Y les sugiero a los ojos marrones que piensen
con seriedad antes de invitar a algún niño de ojos azules para jugar con
ustedes hoy. Puede que no les importe, pero ¿qué pensarán sus amigos de
ojos marrones?
Una vez establecidas las reglas, Jane pasó a las actividades escolares
normales del día. Cuando algún niño de ojos marrones se equivocaba en
la lectura en voz alta, ella lo ayudaba, pero cuando el que lo hacía era un
niño de ojos azules, movía la cabeza con desaprobación y le pedía a algún
niño de ojos marrones que leyera el pasaje de la manera correcta. Cuando

un niño de ojos azules, esperando por su turno para leer, doblaba con ner-
viosismo la esquina de la hoja del libro, Jane le mostraba el libro a toda la
clase. Y preguntaba:
—¿Los niños de ojos azules cuidan las cosas que se les dan?
—¡No! —gritaban placenteros los niños de ojos marrones.
OJOS AZULES TRISTES

Así sucedió. Los niños de ojos marrones se deleitaron en hostigar a
sus compañeros de clase, burlándose de sus errores, llamándoles ojosazules
como si eso significara «estúpidos». Ninguno invitó a sus antiguos amigos
a jugar durante el recreo.
Jane cuenta:
Alrededor del mediodía, ya estaba hastiada. Deseaba nunca ha-

berlo comenzado. Ya no había ninguna confusión en identificar a un
niño con ojos azules de otro con ojos marrones. Los niños con los
ojos azules estaban con el ánimo por los suelos. Sus posturas, sus
expresiones y sus actitudes eran de completa derrota. Su participa-
ción en clase se desplomó con claridad. Parecían y actuaban como
si en verdad fueran inferiores. Los niños con ojos marrones estaban
felices, lúcidos, pasando el mejor momento de sus vidas. Pero era
alarmante la manera en que se había vuelto contra sus compañeros,
lo mismos del día anterior. No había dudas de que ellos, en realidad,
se creían superiores.
Antes de terminar la clase, Jane les recordó a los niños cómo habían
comenzado el día: «Dijimos que el lunes, los niños con ojos azules serían
superiores. Y eso es lo que haremos».
El lunes, Jane anunció: «El pasado viernes les mentí. Les dije que las
personas con ojos marrones son superiores a las de ojos azules. Eso no es
cierto. Sino todo lo contrario, las personas con ojos azules son superiores a
las de ojos marrones. Y también más inteligentes».
Ella había imaginado que podría haber una mayor resistencia a su ac-
tual planteamiento. Quizá, habiendo sido engañados una vez, los niños no
tolerarían otro absurdo. Sin embargo, mirando fijo sus semblantes, notó
que sus palabras tenían efecto. Los regocijados rostros del viernes, ahora
se fruncían; y aquellos que habían estado apesadumbrados, resplandecían
de felicidad.
Jane examinó las restricciones a aplicar a los niños de ojos marrones, y
en seguida comenzó a exponer sus errores. Recuerda:
338
Ellos reaccionaron de manera tan intensa ante la discriminación
como lo habían hecho los otros. La única diferencia real fue que
los niños de ojos azules, que ahora eran «superiores», eran menos
despiadados en su trato con los subordinados que lo que habían
sido con ellos. ¿Era esto el resultado de haber experimentado la
discriminación en carne propia, eran capaces de identificarse con el
grupo «inferior» y compadecerse de ellos? Esperaba que así fuera,
aunque no podía asegurarlo.
LA GRAN MENTIRA
Al terminar ese día, Jane concluyó el ejercicio diciéndole a la clase que
todo había sido una mentira. —¿Creen que en verdad el color de sus ojos
determina el tipo de persona que son?—preguntó.
—¡No! —gritaron todos.
Las tensiones vividas esos dos días de ejercicio estallaron como un em-
balse, dando lugar a una inundación. Rio con ellos, confortó a aquellos que
lloraron de alivio y casi llora al ver que los muchachos que habían estado
separados, a causa del color de sus ojos, jugaban juntos y felices; las niñas
lloraban de alegría y abrazaban a sus amigas, las cuales pensaron que ha-
bían perdido para siempre.
En los días sucesivos, Jane condujo a los niños a través de amplios de-
bates acerca de lo que habían aprendido y, por último, pidió a cada niño
que escribiera una composición sobre la experiencia. Luego de recibir las
interpretaciones de sus alumnos, dijo:
No estaba preparada para el grado de indignación y rebelión que

expresaron al convertirse en ciudadanos de segunda clase. En sus
composiciones, describieron con eficacia lo que sintieron en su día
como «inferiores». Un niño escribió: «Me sentí sucio», otro: «No
me sentí muy grande» y un tercero: «Sentí que pateaba a una perso-
na de ojos marrones».
Jane leyó en clase todas las composiciones y les recordó lo que habían
dicho sobre los negros, antes del comienzo del ejercicio.
«Si ustedes fueran acusados, desde prácticamente el día en que nacieron,
de ser tontos, negligentes o inmundos, ¿no sería razonable que se sintieran
enojados e ignorados, que no quisieran esforzarse para ser cuidadosos y
limpios, o luchar al máximo para hacer el mejor trabajo en la escuela?».
Hubo otra pregunta:
«¿Acaso sería mucho más apropiado juzgar a una persona por el color de
su piel que por el color de sus ojos?».

Dice Jane:
Antes de haber concluido, estaba convencida de que de que los
niños habían aprendido muchísimo del ejercicio y que su aprendi-
zaje permanecería.
Este hecho ha sido confirmado por los padres.
UN PUNTO DE PARTIDA
Desde entonces, Jane Elliott ha repetido su ejercicio de «El día de la dis-
criminación» con otras dos clases de tercer grado. En cada caso, los resul-
tados han sido los mismos. Mientras tanto, las noticias de lo que ella había
hecho se expandían más allá de Riceville. El año pasado la abc News pidió
su autorización para hacer un documental televisivo sobre «El día de la
discriminación». A los niños solo se les dijo que la clase sería televisada, su
reacción fue tan espontánea como habían sido las de los grupos anteriores.
Después de la trasmisión del pasado mayo, en el programa televisivo
llamado The Eye of the Storm [El ojo de la tormenta], cientos de cartas
provenientes de cuarenta y cuatro estados invadieron la escuela. Más del
noventa y cinco por ciento eran favorables.
Jane contó:
Leí a la clase la mayoría de las cartas, todas, excepto aquellas
que contenía los más bajos comentarios racistas. Sentí que los niños
debían saber que no todos estaban de acuerdo con lo que habíamos
hecho. Algunas personas opinaban que los niños actuaban, que no
podían sentirse inferiores o superiores de forma tan rápida. No les
culpo. Para mí fue difícil aceptarlo la primera vez. Pero ha sido así
repetidas veces. Supongo que esto prueba cuán susceptibles son los
seres humanos —en especial los niños— a una voz de autoridad.
Aún más pernicioso, esto ilustra cómo el resultado de la discrimi-
nación tiende a crear y a confirmar el prejuicio.
A Jane Elliott se le ha invitado a programas televisivos y se ha dirigido a
profesionales y a grupos docentes. Han habido elogios, por su ejercicio, de
parte de educadores y psicólogos. Fue nombrada, el pasado otoño, miembro
de un panel en la Conferencia de la Casa Blanca sobre Infancia y Juventud.
Jane dijo:
Quisiera que alguien me mostrara una forma menos dolorosa

de enseñarle a los niños que la discriminación es injusta. No soy
tan ingenua como para pensar que un solo ejercicio cambiará el
mundo, ni siquiera a Riceville. Pero tenemos que comenzar en al-
guna parte si esperamos vivir en una sociedad libre de este racismo
340
irracional. Soy maestra. Trabajo con niños. Es sencillamente donde
yo comencé.
Resumen escrito (fuente desconocida) de El ojo de la tormenta,
condensado de Una clase dividida, por William Peters [New Ha-
ven: Yale University Press, 1987].

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346
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dores que de forma genuina deseen implementar conceptos y prácticas ex-
playadas en Enseñanza redentora. Él quiere alentar a los maestros a aplicar
el evangelio en la actividad diaria que realicen, viviendo y enseñando de
manera que puedan mostrar una imagen dinámica de la verdad y de la ma-
ravilla de la redención.
También está interesado en trabajar con escuelas, en lo referente a la
nutrición espiritual y el cuidado de los maestros y administradores, quienes
—los más buenos— se entregan por completo a sus labores, descuidan-
do sus propias almas. Cuando esto sucede, su relación personal con Dios
comienza a carecer de la intimidad y vitalidad necesarias para continuar
el largo camino por recorrer. Pronto sus fuerzas se agotan y la desilusión
puede afianzarse.
Cualquiera que desee contactar al Dr. Graham para hablar sobre alguno
de estos temas, puede hacerlo a través de su correo electrónico:
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tado con tanta profundidad mi comprensión, cosmovisión y arte de

Enseñaza redentora ha revolucionado el llamado de Dios a la

El Dr. Graham ha provisto una visión cristiana acerca de los estu-

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Traducción al español: Yanet Ruiz

Edición: Miguel Ángel Rocha Sosa

Diseño: D.I. Kenia G. Hernández

Publicado por ACSI

Donovan L. Graham©2003, 2009

Todos los derechos reservados

Recursos Educativos ACSI

2 Construyendo una base bíblica........................................................31

3 Creación, caída, redención: Un marco para construir......................41

4 La gracia del evangelio y la enseñanza redentora............................55

CREENCIAS BÍBLICAS FUNDAMENTALES

6 Distorsiones seculares del propósito................................................79

8 La imagen de Dios en el individuo..................................................99

9 La imagen de Dios en la relación con otros...................................111

12 Un portador de la imagen de Dios, pero caído.............................143

13 Características personales del maestro redentor..........................151

15 Ideas fundamentales sobre el aprendizaje....................................169

17 Un marco conceptual para el aprendizaje....................................195

19 Perspectivas sobre el contenido...................................................217

20 El contenido y el mundo que nos rodea.......................................227

LA ENSEÑANZA REDENTORA EN EL TRABAJO:

24 Medición, evaluación y calificación............................................275

25 Conducta en el aula y disciplina..................................................289

26 La esencia de un hacedor de discípulos: caminar con Dios.........303

27 Trayéndolo a la vida, de manera individual y en conjunto..........319

La capacidad de vivir lo que creemos es parte del diseño de Dios para

En la segunda edición de Enseñanza redentora, intento desafiarlos y ani-

La primera y más importante expresión de agradecimiento por este libro

Cuando comencé a ejercer como profesor en el Departamento de Edu-

¿Cuál es la gran preocupación al construir un marco teórico bíblico para

LA VIDA EN LA ESCUELA CRISTIANA ALFA

UNA SEGUNDA MIRADA A LA ECA

Pensaba que mi educación en la eca era magnífica cuando es-

enseñarnos a tener una vida cristiana, pero nunca hablamos sobre la

Por alguna razón, no todo parece funcionar de esa forma en la

Otro graduado cuenta su historia:

El segundo objetivo era ser lo suficientemente bueno como para

Sin embargo, lo que hacías fuera de la escuela era irrelevante.

Creo que apreciaba el énfasis que tenía la eca en que tuviéramos

Mi esposo —que era mi novio en la eca— es cristiano, pero

Sin embargo, he notado que el esposo de mi vecina, que no es

¿EXISTE UN PROBLEMA AQUÍ?

funcionando, en realidad, bajo la maldición de la ley, en lugar de hacerlo

Deben apreciar, además, cuán importante es la gracia en los asuntos escola-

2. ¿Qué impacto negativo, real o potencial, pueden estar teniendo tus

3. Si no tienes la certeza de cómo el proceso de enseñanza impacta a

4. Si percibes que las maneras en las que el proceso educativo es usa-

Al intentar construir una base bíblica en nuestras escuelas, debemos

Algunos escogen usar la Biblia seleccionando ciertos textos y pasajes,

desacuerdo con el método de interpretación bíblica de Greidanus, a no dejar

CREENCIAS PROFESADAS Y CREENCIAS

Dios es racional, creativo y personal. Sin embargo, las prácticas en el aula

EL PROCESO COMO CONTENIDO

¿QUÉ?, ¿Y QUÉ?, ¿AHORA QUÉ?

1. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo debe usarse la Biblia en la en-

2. Si estás de acuerdo con el método de Greidanus, responde cómo