Una estrategia de película.

Aportes del campo de Letras a la Didáctica General1

Autoras:
Alarcón, Raquel
raquelalarcon58@gmail.com
Antonio, Marina Soledad
marinasantonio@gmail.com
Docentes investigadoras
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales-
Universidad Nacional de Misiones

Eje temático en que inscribe el trabajo: 2. Problemáticas en torno a las relaciones actuales
entre la Didáctica General y Didácticas Específicas en el nivel superior.

1. Encuadre General

Esta ponencia se enmarca en un proyecto de investigación inscripto en la SecInvyP de la

FHyCS de la Universidad Nacional de Misiones2, el cual problematiza las articulaciones
entre los campos generales y específicos de las didáctica/s, el curriculum y el aprendizaje
en el contexto formativo de los profesorados de nuestra Facultad. También se conecta
con trabajos de compañeros de equipo participantes en este congreso, con quienes
compartimos encuadres de investigación y lineamientos teórico metodológicos.

1
Capítulo de la obra colectiva “La enseñanza en la educación superior. Investigaciones, experiencias y
desafíos. Tomo 2” Comp. Insaurralde Mónica Liliana (en prensa)
2
“Desconstrucciones de didáctica, curriculum y aprendizaje en los profesorados de Cs. Económicas,
Historia, Letras y Portugués de la FHyCS de la UNaM. Territorios y Fronteras” (Cód. 16H352: 2012- 2015)
1
El carácter interdisciplinario del equipo permite indagar las zonas de intercambio
colaborativo –que incluye fricciones, tensiones, negociaciones y síntesis- para orientar el
diseño de intervenciones situadas y críticas desde los cuatro profesorados que integran la
cátedra. En esta oportunidad compartiremos experiencias en relación con reflexiones
acerca del cine en tanto texto cultural de alto potencial constructivo en la enseñanza,
construidas en el contexto/entorno de clases sobre estrategias en el borde en general, y el
cine en particular.
Conformamos una pareja pedagógica, en este caso y para el caso particular, una docente
de Letras y una generalista con el fin de diseñar, desarrollar y evaluar una clase-taller
para enseñar a los alumnos los fundamentos teóricos y las posibilidades didácticas del
uso de cine en cada una de sus disciplinas específicas (Historia, Cs. Económicas,
Portugués y Letras).
Expondremos y analizaremos el “caso-clase” como un (des)montaje, mostrando algunas
combinaciones de las diferentes escenas y las articulaciones de exposiciones teóricas,
operaciones prácticas y proyecciones de fragmentos cinematográficos que configuraron
nuestra intervención. Como señala Marc Augé (2008) el término montaje, que parece
tomado de la mecánica, resume un misterio que es el encanto del cine: el
encadenamiento de una escena con otra, previamente seleccionada, componiendo un
relato. Intentaremos a continuación, compartir nuestro relato-montaje con escenas de la
retórica del cine, de categorías teóricas y de proyecciones de uso en el espacio del aula,
con referencias –en tales escenas- a textos fílmicos.

2. Montajes.
Encuadre de la clase
La clase que analizaremos fue la número diez de la materia cuatrimestral “Didáctica,
Curriculum y Aprendizaje II”, del tercer año de los Profesorados en Letras, Portugués,
Ciencias Económicas e Historia, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (UNaM);
ubicada en el eje Nº 4 de la planificación de la materia “Puntos que merecen la atención
en la construcción de las configuraciones didácticas”; el cual aborda como contenidos la
argumentación, estrategias y tácticas, la evaluación, estrategias evaluativas en el borde y
las consignas.
En relación con las secuencias desarrolladas en el marco de este tema, se había
trabajado las estrategias didácticas como el lugar que expone y expresa una
intencionalidad pedagógica; lo previsto (estrategias) y la ocasión (tácticas); la selección,
2
organización y diagrama de contenidos/estrategias; se inició el estudio acerca de las
“formas básicas de enseñar” (Sanjurjo y Rodríguez, 2003) y las estrategias en el “borde
del curriculum" (Litwin, 2008), haciendo hincapié en el uso de las tecnologías, el jugar y el
juego dramático, el taller, la conversación y el cine.
Los objetivos que planteamos para la clase en la cual abordamos la estrategia del cine
fueron “apropiarse de herramientas para interpretar las retóricas del cine como texto-signo
narrativo complejo, productor de cultura”, y “analizar la potencialidad del cine para la
enseñanza de contenidos específicos”.
Arrancamos nuestras reflexiones a partir de interrogantes que movilizaron la toma de
decisiones en el diseño de la clase: qué tipo de texto de la cultura es el cine, qué implica
el hecho de que estos textos entren en la escena del aula, cómo pensar y operar con el
cine para enseñar cada disciplina, qué intencionalidades didácticas favorece, qué
contenidos son más apropiados para este abordaje, cómo seleccionar críticamente
buenas películas, cómo usarlas para potenciar reflexiones, etc. Los aportes del campo
específico de las Letras y de la Didáctica General nos permitieron complejizar la temática,
bosquejar algunas respuestas y, sobre todo, abrir nuevas preguntas.

2.1. Escena 1. Elementos retóricos

Algunos aportes para “leer” la narrativa cinematográfica

Desde el campo específico de las Letras -particularmente desde la Semiótica y los

estudios del discurso-, recuperamos conocimientos para reconocer los procedimientos y
mecanismos retóricos sobre la imagen que le imprimen particulares características al
texto fílmico como: cuadros, planos, montaje, construcción de escenas, espacio y tiempo
narrativo, hibridación de imágenes-palabra-movimientos, etc. El reconocimiento de éstos
entrena la mirada y la lectura audiovisual en el reconocimiento de estilos, estéticas,
escuelas, géneros; según épocas, movimientos, directores. Por otra parte, en el contexto
de los textos fílmicos circulan otras discursividades relacionadas: guiones, reseñas, fichas
técnicas, comentarios críticos, versiones, cuyo carácter de metatexto –en tanto
reflexionan o exponen opiniones respecto de los textos- los vuelve una fuente de consulta
para potenciar los contenidos de las películas y ampliar horizontes de sentidos.
Entrenarse como espectador de cine implica desarrollar modos de pensamiento
complejos a partir de descubrir la “potencia/sígnica semiótica”, práctica que nos lleva a

3
decidir en qué tipo de secuencias de enseñanza utilizarlo ya que no hay una única
manera de hacerlo.
El uso del cine -como podría ser de otro signo: números, imagen, teatro, gestos, música,
etc.- dependerá de los contextos socioculturales y tecnológicos (Alessandría, 1996). Este
autor destaca precisamente la capacidad de la imagen del cine para crear metanivel, es
decir metaimágenes y metasignos.
Sobre la base de esta conceptualización nos propusimos una clase donde pudiésemos
“hablar y reflexionar sobre el cine con el cine”, desplegando en el desarrollo un recorrido
hipertextual (Genette, 1989), en el cual cada texto derivara de/ y encaminara a/ otros
preexistentes habilitando interpretaciones múltiples. Al igual que la literatura y otras artes,
el cine excede el propósito pedagógico, de modo que enmarcamos su uso en los debates
que lo estudian como discurso pedagógico (curriculum, canon) por un lado y, por otro,
como producción cultural independiente del ámbito escolar. Justamente porque constituye
un lenguaje específico irreductible a otros relatos, el cine sigue invitándonos a una
experiencia singular que excede aulas y dispositivos pedagógicos. (Serra, 2012: 234)

2.2. Escena 2. Narrativa teórica

Ventanas para hacer foco

Esta escena se corresponde con los desarrollos teóricos seleccionados para abordar la
temática en la clase donde - además de mostrar algunos “usos” del cine en prácticas de
borde (Litwin, 2008) - consideramos su carácter político-cultural y valor educativo “per se”
(Giruox, citado por Serra, 2012) y también el desafío de “una mirada al sesgo” propuesto
por Žižek (citado en Birgin, 2012)3 para instalar algunos ejes que posibilitan desde la
percepción colectiva, el análisis y la comprensión de problemas en clave de narrativa
audiovisual. A efectos de profundizar su carácter de texto cultural, sus relaciones con la
educación y –desde ahí- analizar los posibles “usos” del cine como estrategia didáctica,

3
Es importante aclarar que Paladino (2006) señala que más allá de los “usos” que se le puede dar al cine en
el aula, éste constituye algo más que un recurso didáctico. El texto fílmico puede ser leído en múltiples
sentidos, y de este modo, no está mal anticipar la intención pedagógica o, como decía Hitchcock, brindarle al
espectador la información necesaria. Existen distintos criterios didácticos en relación al uso del cine, pero aun
hoy en la formación docente no se contempla al cine como objeto de estudio. Sugiere Paladino que el docente
debe tener las competencias para reflexionar críticamente sobre el material que proyecta. Debido a los límites
de esta ponencia, no nos extenderemos sobre este tema aquí.

4
se propuso una selección/proyección de escenas/fragmentos de películas para
profundizar el abordaje crítico.
En este sentido, recuperamos lecturas y aprendizajes que los estudiantes poseen sobre la
relación historia-cultura-educación en los enfoques críticos trayendo a la memoria las
tradiciones (Davini, 1996) que plantean disímiles coordenadas de legitimación arbitraria
relacionada con el arte, los saberes, las reglas sociales, la salud, la normalidad, el bien y
el mal, lo permitido y lo prohibido… generalmente asociados a las versiones de los
sectores sociales hegemónicos. Para Birgin y Serra (2012) en este proceso, el cuerpo
cultural se recrea, y en esa recreación el mundo que se designa, a la vez, se re-
constituye.
En relación con las políticas de formación docente, volvimos a recuperar las decisiones en
que se plasman estos debates: el marco tecnocrático (década del ’70) con una idea
unívoca de cultura amparada tras una cientificidad neutral que produce prescripciones
curriculares “a prueba de docentes”; otras corrientes posteriores que entienden a la
cultura como reflejo de las relaciones de producción y explotación dadas en la base
económica de la sociedad y establecen una lectura “binaria” entre las formas culturales
dominantes y dominadas. La escuela es vista como cómplice de un sistema de
reproducción de desigualdades a partir de la sanción y distribución de una única cultura
legítima; y las corrientes emancipatorias que invitan al docente a abandonar el papel de
reproductor para trabajar críticamente sobre la cultura, asumiendo un rol crucial en las
posibilidades de emancipación invitando a los docentes a revisar textos culturales como el
cine, el teatro, la TV, para atender especialmente a la propuesta de lectura del mundo que
realizan.
Este debate se pudo profundizar observando y analizando la segunda clase de la
profesora de “Historia del Arte”, Katherine Watson (Julia Roberts), en la película “La
sonrisa de Mona Lisa”4, donde la protagonista intenta que sus alumnas tomen una postura
crítica acerca de qué es considerado arte y qué no, recurriendo a imágenes que no
estaban en el manual, texto al que las alumnas recurrían y seguían al pie de la letra5.

4
“La sonrisa de Mona Lisa” (2003) es una película norteamericana, dirigida por Mike Newell. La película está
ambientada en el año 1953, y muestra algunas particularidades de la época, abordando temas como la
educación, el matrimonio, etc.
5
Cuando las alumnas notan que la primera imagen que expone la profesora no está en el libro se asombran y
muchas la miran con desconfianza, expresando incluso que esa pintura no era arte. Katherine aprovecha ese
debate para alentar a sus alumnas a alejarse del manual y a pensar por sí mismas. Recurre a otras dos
imágenes más (un dibujo de ella cuando era pequeña y una fotografía de su madre) para desnaturalizar la
concepción de arte que poseían sus alumnas, de este modo anima el debate, pero a su vez se enfrenta a las
5
Este fragmento de “La sonrisa de Mona Lisa”, puso en tensión los desarrollos de Birgin y
Serra (2012) respecto de una concepción unívoca de cultura en la construcción de un
curriculum “indiscutible”, constituido en fuerte ordenador no solo de lo que la escuela debe
enseñar, sino también de lo que el docente debe saber para poder hacerlo.
Lo mismo pudimos realizar con el fragmento de la película “Pink Floyd - The Wall”6, en la
escena donde el profesor interrumpe su clase, se acerca a un alumno que estaba
escribiendo, le retira la hoja y lee en voz alta el texto del jovencito, burlándose de la
producción del poema, desacreditándolo como contenido importante en el currículum.
De esta manera hicimos foco para mostrar la operacionalización de un concepto en los
fragmentos analizados.

Para Giroux (citado en Serra, 2012), el cine posee una dimensión pedagógica “per se”, al
producir imágenes, ideas e ideologías que conforman tanto identidades individuales como
colectivas. Sería como una “pedagogía pública”, “una tecnología visual que funciona como
poderosa maquinaria pedagógica que intenta deliberadamente influir en la producción de
significados, las posiciones de los sujetos, las identidades y las experiencias” (Serra,
2012: 236).
Más allá de construir una estrategia para la enseñanza, Giroux (ibídem) propone abordar
el texto fílmico como parte de las prácticas de consumo cultural propias de una sociedad
y, como tales, revisarlos, analizarlos y criticarlos en clave deconstructiva, centrándose en
el cuestionamiento ideológico. Podemos relacionar esta postura con los señalamientos de
Freire para quien estas estrategias ponen en juego tareas como develar, desocultar,
denunciar…
Los sistemas educativos han acusado recibo de estos debates, habilitando no sólo otros
saberes en la transmisión, sino también reconociendo culturas sectoriales y autorizando
su enseñanza. A diferencia de otros lenguajes que intentan explicarlo todo, una buena
película, como un poema, cobija un exceso, una oscuridad o silencio que a veces
interpela lo que somos y genera preguntas sobre lo que creíamos saber.

facciones más conservadoras del profesorado y del alumnado, incluida su estudiante Betty Warren (Kirsten
Dunst).
“Pink Floyd - The Wall” (1982) es una película de Reino Unido, dirigida por el director británico Alan
Parker basada en el álbum de Pink Floyd, The Wall. El film contiene pocos diálogos y es conducida
principalmente por la música de Pink Floyd, presentado metáforas con las letras de las canciones.
6
Como ejemplo de película que nos permite analizar el cine como texto cultural, pudimos
comentar “Jinetes de ballenas”7 –película sobre la cultura maorí- y “Ciudad de Dios”,
conocida película de Fernando Meirelles situada en las favelas de Brasil.
Finalmente, a partir de la proyección de una conferencia de Žižek8 introdujimos su
propuesta de “mirar el sesgo” a través de la cultura popular, para abordar un corpus
teórico o una configuración de la cultura. Invita a recurrir al cine como texto –donde lo
real se expresa de forma simbólica- y con él o desde él desplegar un pensamiento sobre
un tema o problema, asumiendo que el resultado de ese pensamiento no sería el mismo
de no contar con el texto cinematográfico. Propone pensar con el cine.

2.3. Escena 3. Proyección en plano áulico. Hipertextualidades.

Con estos aportes teóricos intentamos pensar en otros formatos para la formación
docente, en ensayar estrategias de formación que salgan del terreno de lo conocido y
discutir entre todos el uso que le podemos dar para enseñar contenidos en una clase o
unidad.
Para operacionalizar estos desafíos en instalaciones/ configuraciones/ áulicas insistimos
en el carácter de hipertexto, en tanto formato generador de un aprendizaje por exploración
o descubrimiento que invita a múltiples recorridos a un “usuario involucrado y con
participación activa” (Landow, 1995).
Pensar con el cine implica desarrollar un pensamiento en recorridos hipertextuales, es
decir, supone un profesor en rol de entrenador, investigador y postura interdisciplinaria, el
cual interactúa con un estudiante activo y constructivo que selecciona, añade, conecta y
desarrolla inteligencias. Tal modo o manera resulta familiar a sus hábitos lectores
fragmentarios, simultáneos, no secuenciales; con la guía del docente se va entrenando en
la integración de materias, aprende el vocabulario y el contexto de cada disciplina y puede
seguir aprendiendo más allá del aula convencional y traer a ésta, complejidades lejanas.
Según Litwin (2008) el cine entra en la escuela en tanto signo que comunica algo que
podemos reconocerlo privilegiadamente como un recurso potente para la enseñanza.
Recuperamos de la autora algunas indicaciones para el uso del cine en las
configuraciones áulicas: parte del reconocimiento de que los filmes constituyen un claro
ejemplo de producciones creadas para otros fines pero que pueden ser utilizadas en la
7
Película dirigida por Niki Caro, de Nueva Zelanda. Cuestiona las estructuras sociales y los prejuicios de
género.
8
Importancia del Cine, Zizek.mp4

7
escuela. En algunas ocasiones, encontramos que es una parte del film y no todo lo que
corresponde a un tema del curriculum; también pueden permitirnos la instalación de un
tema de manera potente o servirnos como una maravillosa puerta de entrada a un tema.
A estos desarrollos de Litwin, agregamos otra sugerencias para incluir los filmes en el
dispositivo didáctico del diseño de las secuencias: según momentos (para iniciar un tema
– durante el desarrollo- al cierre- en la evaluación); según los objetivos planteados (para
ejemplificar un aspecto- para presentar un tema/contenido- para ampliar la explicación-
para sintetizar un desarrollo- para comparar- para debatir- para mostrar diferentes
posturas- para disfrutar la película- para comparar con el libro); según la opción del
recurso (mirar la película completa- recortar partes con distinta intencionalidad- armar un
“popurrí”/corpus/selección, etc.); según la actividad (ilustración de exposición- muestra
por partes- mirar y volver a mirar con indicaciones puntuales- cine debate-
comparaciones- comentarios- relaciones con otros códigos: música, pintura, arquitectura,
literatura, publicidad, etc.); como trabajo de producción (esto requiere un trabajo
interdisciplinario y la planificación de un proyecto de producción de videos/películas).
Para ilustrar con un ejemplo complejo que de alguna manera puede englobar a los
demás, compartimos la experiencia del proyecto de un Centro de Actividades Juveniles
(CAJ) de una escuela suburbana de la ciudad de Posadas y una escuela rural del interior
de Misiones (El Soberbio), en cuyo marco se filmaron varios video-minutos sobre
derechos que los jóvenes consideraban importantes 9.

3. Última escena. Pausa e intervalos

Para cerrar este inicio de conversaciones sobre un tema de múltiples aristas,

comentaremos algunas consignas que propusimos como cierre de la clase para seguir
pensando y actuando en búsqueda de buenas prácticas.
a) ¿Recuerdan alguna experiencia donde el cine haya sido usado como medio
potente para la enseñanza (primaria, secundaria, universitaria)? Relatarla
brevemente e identificar alguno/s de los fundamentos teóricos referidos en la
clase. Formular preguntas –a la película recordada- que nos interpelen como
actores de la cultura y nos inviten a pensar problemáticas específicas.
Este ejercicio de “hacer memoria” puso en reflexión el tema con las biografías escolares a
la vez que los invita a recrear sentidos.
9
Proyecto Un minuto por mis derechos. Producciones de CAJ de Posadas y El Soberbbio (Misiones)
8
 b) Elegir un contenido disciplinar que consideren posible/oportuno de ser enseñado
con el uso del cine. Justificar la decisión.
En continuidad con el diseño del plan que se va pergeñando en proceso durante todo el
cuatrimestre, esta consigna los pone en situación de operar sobre el curriculum y
seleccionar qué enseñar en consonancia con una estrategia particular estableciendo
estrecha conexión entre el qué y el cómo.
c) Desarrollar una secuencia didáctica en la cual el cine ayude a problematizar la
cultura y potenciar el pensamiento relacional o hipertextual.
Poner en acción el dispositivo secuencial del guión conjetural exige seleccionar un texto
cinematográfico y decidir las maneras de convertirlo en aliado justificando los recorridos
de pensamiento que se pretende potenciar desde una explícita intencionalidad didáctica.
d) Armar o empezar a construir un archivo de películas relacionadas con su
disciplina: títulos, sinopsis, reseñas, comentarios y links. Plantear temas o
problemas que consideren oportunos tratar con las películas seleccionadas10.
De esta manera, los estudiantes toman conciencia de la necesidad de cargar en su
“mochila” de estrategias junto con los textos canónicos tradicionales, películas para
potenciales clases de Historia, Portugués, Cs. Económicas y Lengua y Literatura.
Las producciones de los diferentes grupos constituyen parte de las materializaciones
curriculares del corpus que está siendo objeto de análisis e interpretación en esta última
etapa del proyecto de investigación en el cual indagamos las relaciones, los puentes, los
pasadizos, las comunicaciones entre las didácticas específicas y la didáctica general, y
sin duda, el cine nos permite precisamente “mirar al sesgo” nuestro objeto, tras intuiciones
e indicios tratando de “aprender a mirar oblicuamente, sabiendo que su extrañeza e
incluso su resistencia a toda clasificación nada tiene que ver con su falta de valor, sino
justamente todo lo contrario” (Trimboli, 2003, citado en Serra, 2012: 237), lo cual aporta
densidad, complejidad, significados y sentidos desde una especificidad narrativa y
simbólica precisamente, de película.

Referencias Bibliográficas

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Considerar experiencias que asumen el rol formativo de la cultura y le otorgan un lugar central en la
formación general del docente, como proyectos de políticas culturales: “Pase Maestro” (Bs. As. 1999), “Mirada
10
Maestra” (Santa Fe, 2007) ; propuestas que toman al texto cultural como insumo de pensamiento: “Archivo
fílmico pedagógico” www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa; Cine Maestro (Entre Ríos, 2004-2007); o
aquellas que desplazan las formas de la transmisión convencional al lenguaje televisivo: Paka – paka; Canal
Encuentro y algunos programas del nuevo canal Trnansmedia de la Universidad Nacional de Misiones

9
Alessandría, J. (1996). Imagen y metaimagen. Buenos Aires: Cátedra de Semiología.
Oficina de Publicaciones Ciclo Básico Común, U.B.A.
Augé, M. (2008). Casablanca. Barcelona: Ed. Gedisa.
Birgin, A. y Serra, M. S. (2012). Cultura y formación docente: viejas fórmulas y nuevas
encrucijadas. En Birgin, A. (Comp.). (2012). Más allá de la capacitación. Debates acerca
de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.
Davini, M. C. (1996) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos
Aires: Ed. Paidós.
Genette, Gérard. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid, Taurus.
Landow, George P. (1995). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica
contemporánea y la Tecnología. Barcelona: Paidós.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
Paladino, D. (2006). Qué hacemos con el cine en el aula. En Dussel, I. y Gutiérrez D.
(comps.) Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen.(P. 135-144) Buenos
Aires: Manantial.
Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. (2003). Volver a pensar la clase. Rosario: Ed. Homo Sapiens.
Serra, María S. (2012). Atrápame si puedes: el cine como objeto de la escena
pedagógica. Rev. Educação, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 233-240, maio/ago.

10