Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Aprendizaje y Enseñanza en Geografía e Historia

Unidad didáctica 4. Fundamentos de la didáctica de la Geografía y la Historia

UD 4. Fundamentos de la didáctica de las Ciencias Sociales: Geografía e Historia .................... 3
4.1. ¿Qué es la Didáctica de las Ciencias Sociales? ................................................................. 4

4.1.1. Origen y desarrollo de la disciplina ........................................................................... 4

4.1.2 Fines y objetivos en la enseñanza de la Historia y de la Historia del Arte ......................... 5

4.1.3. Fines y objetivos en la enseñanza de la Geografía ....................................................... 7

4.2. ¿Qué enseñar? ............................................................................................................ 8

4.2.1. Los contenidos en la enseñanza de la Historia y de la Historia del Arte ........................... 9

4.2.2. Los contenidos en la enseñanza de la Geografía ....................................................... 10

4.3. ¿Cómo enseñar? ....................................................................................................... 11

4.3.1. Métodos para la enseñanza de la Historia ................................................................ 11

Método expositivo .................................................................................................. 12

Método por descubrimiento ..................................................................................... 12
Método cíclico........................................................................................................ 13
Método regresivo ................................................................................................... 14
4.3.2. Métodos para la enseñanza de la Geografía ............................................................. 15

Los conceptos de espacio en Geografía ..................................................................... 16

La selección de contenidos en Geografía ................................................................... 17
Conceptos y explicación en Geografía ....................................................................... 18
4.3.3 Paradigmas o enfoques metodológicos en la enseñanza de la Historia del Arte ............... 19

4.3.4. Estrategias y recursos didácticos de la Historia ......................................................... 20

Simulación de la investigación histórica .................................................................... 21

Aprendizaje de la causalidad histórica ...................................................................... 22
Actividades para la clase de Historia ......................................................................... 23
4.3.5. Estrategias y recursos para la enseñanza de la Geografía .......................................... 24

Recursos cartográficos ........................................................................................... 24

Estadísticas y bases de datos .................................................................................. 25
El trabajo de campo en Geografía ............................................................................ 26
4.3.6. Estrategias y recursos para la enseñanza de la Historia del Arte ................................. 27

Observación de una obra de arte ............................................................................. 27

Las actividades de aprendizaje en Historia del Arte .................................................... 28
Comentario de una obra de arte .............................................................................. 29
Resumen ...................................................................................................................... 31
Mapa de contenidos ....................................................................................................... 32

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 33

2
UD 4. Fundamentos de la didáctica de las Ciencias Sociales:
Geografía e Historia

Esta cuarta unidad de la asignatura de Aprendizaje y Enseñanza en Geografía e Historia pretende

complementar a la anterior. Si bien la tercera unidad se centraba en la didáctica general, ahora
nos ocuparemos de la didáctica específica. Por tanto, aquí profundizaremos en el origen y el
desarrollo de la Didáctica de las Ciencias Sociales como una disciplina independiente.

También responderemos a tres preguntas generales que todo docente de Geografía e Historia ha
de hacerse: ¿Qué debo enseñar? ¿Cómo puedo hacerlo? y ¿Qué tengo que conocer para ser un
buen profesor?

Objetivos de la unidad:

• Conocer la Didáctica de las Ciencias Sociales como disciplina.

• Identificar los contenidos que han de enseñarse en Geografía e Historia.
• Determinar el valor pedagógico de diferentes modelos, metodologías, estrategias y
recursos propios de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Figura 1. La Historia es una materia central en la mayoría de los sistemas educativos del mundo.

3
4.1. ¿Qué es la Didáctica de las Ciencias Sociales?

Viaja

Los currículos a nivel nacional pueden consultarse en el Boletín Oficial del Estado, que recoge
los Reales Decretos que regulan las enseñanzas correspondientes. Así ocurre tanto con el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) como con el de Bachillerato.

La didáctica específica de la Geografía y de la Historia puede encuadrarse dentro de una

disciplina más amplia denominada Didáctica de las Ciencias Sociales (en adelante DCS), que
engloba también la enseñanza de la Economía, las Ciencias Políticas, el Derecho, la Sociología…
No obstante, y puesto que la especialidad del Máster que estamos tratando es Geografía e
Historia, vamos a centrarnos en la didáctica de estas materias, junto con la de Historia del Arte
(que también está contemplada como asignatura de 2º Bachillerato en el currículo oficial del
sistema educativo español).

Figura 2. La lectura constituye una de las herramientas indispensables para el estudiante de Geografía e Historia.

4.1.1. Origen y desarrollo de la disciplina

Play

Recomendamos la visualización de esta excelente entrevista-conversación a Julián Casanova,

destacado historiador de la Universidad de Zaragoza, realizada por un profesor de secundaria,
donde se abordan temas de enorme interés para el futuro docente de esta disciplina.

4
La Historia, como disciplina racional y separada de la mera cronística o narración más o menos
mítica del pasado, es sabido, nace con Heródoto y, especialmente, con Tucídides, en la Grecia
Clásica. También en la Antigüedad surgieron los primeros geógrafos, siendo Estrabón uno de los
más destacados. A lo largo de los siglos, estos saberes han ido evolucionando hasta convertirse
en disciplinas con vocación científica en el siglo XIX. El desarrollo de la historiografía ha conllevado
también una evolución en los métodos y técnicas para enseñarla. La evolución de la disciplina
geográfica ha seguido un desarrollo histórico similar, con un gran salto a partir del siglo XV, en
la llamada “Era de los descubrimientos”, cuando los navegantes europeos empezaron a dominar
los mares y las rutas de navegación, gracias, entre otras razones, al perfeccionamiento de los
conocimientos cartográficos.

Tradicionalmente, el papel de la enseñanza de Historia ha sido contemplado desde una visión

patriótica, incluso nacionalista y chovinista, mientras que la Geografía se ha centrado en la
memorización de datos más o menos eruditos como capitales, nombres de ríos y afluentes,
sistemas montañosos, etc. No obstante, esta visión tradicional de la enseñanza de las ciencias
sociales empezó a cambiar, en España, a partir de la década de los ochenta del siglo XX. Es en
aquel momento cuando aparecen los primeros grupos de renovación pedagógica y la disciplina
como tal es mencionada por primera vez en la legislación educativa. Desde entonces, y a pesar
de contar ya con un cierto recorrido histórico, lo cierto es que la disciplina aún adolece de
producción investigadora y de desarrollo científico, especialmente en las etapas de Educación
Infantil y Primaria (Miralles, Molina y Ortuño, 2011).

4.1.2 Fines y objetivos en la enseñanza de la Historia y de la Historia del Arte

Antes de tratar los fines de y objetivos de la enseñanza de la Historia y de la Historia del Arte, es
importante revisar las funciones que la sociedad ha considerado de la Historia como disciplina,
así como los usos y abusos en la enseñanza de la Historia.

Tradicionalmente, según Prats y Santacana (2011), la sociedad ha visto en la Historia tres

funciones principales: la función patriótica, la función propagandística y la afirmación de
la superioridad cultural. A estas funciones habría que añadir, en tiempos recientes, las
funciones de ocio cultural y conocimiento científico del análisis social, que se adecúan más
a las funciones esperadas en una sociedad democrática y plural. Estas funciones se relacionan
con los usos y abusos que se hacen de la propia enseñanza de la Historia, que no siempre
coinciden con los fines y objetivos de la Historia en la educación. El abuso político, ideológico y
mediático se ejemplifica, sin ir más lejos, en el empleo que se hace de las efemérides y
conmemoraciones de acontecimientos del pasado, que en la mayoría de los casos sirven más para
mitificar el pasado que para analizarlo y divulgarlo.

A pesar de los abusos a los que puede verse sometida, la enseñanza de la Historia aporta
numerosos beneficios al alumnado y a la sociedad (Burston y Green, 1962). Podemos establecer
cuatro grandes fines del potencial educativo de la disciplina histórica:

5
 Función Características

Facilita la comprensión del presente Permite analizar las tensiones temporales

Estudia la causalidad y las consecuencias de los

hechos históricos

Explica la complejidad de los problemas sociales

Permite construir esquemas de diferencias y

semejanzas

Estudia el cambio y la continuidad en las

sociedades

Potencia la racionalidad en el análisis social y

político

Enseña a utilizar métodos y técnicas de

investigación social

Permite conocer y contextualizar las raíces

culturales e históricas

Contribuye a desarrollar las facultades Ayuda a trabajar la capacidad de clasificar,

intelectuales comparar, analizar, describir, inferir, explicar,
memorizar y ordenar las ideas

Desarrolla el pensamiento formal

Enriquece otros temas del currículo y Permite la aproximación histórica a los contenidos
estimula las aficiones para el tiempo libre de otras materias

Fomenta el gusto por el conocimiento del pasado y

del patrimonio artístico

Ayuda a adquirir sensibilidad social, estética Fomenta la sensibilidad por los temas sociales y
y científica favorece la participación ciudadana

Tabla 1. Fines de la enseñanza de la Historia. Adaptado de Prats y Santacana (2011, pp. 20-27)

6
Por último, en cuanto a la Historia del Arte, además de los fines antes mencionados, podemos
añadir que esta rama disciplinar tiene por objeto de estudio la obra de arte. La finalidad de
la disciplina se fundamenta en descripción, explicación, interpretación y sistematización
de esta como producto original de la humanidad, para entender el significado de la expresión
artística desde una perspectiva histórica. (Santamaría y Asensio, 2003).

Además, el estudio de la Historia del Arte favorece la madurez intelectual, el trabajo autónomo
del estudiante y la capacidad de indagación (Trepat, 2003). Es decir, fomenta las siguientes
capacidades, habilidades y técnicas:

Figura 3. Habilidades que se fomentan en el estudio de la Historia del Arte. Fuente: adaptado de Trepat (2003).

Práctica:

A partir del análisis del currículo de la asignatura de Geografía e Historia, piensa en ejemplos
sobre los que se podrían aplicar algunas de las características de las funciones de la
enseñanza de la Historia, tal y como se han recogido en la Tabla 1.

4.1.3. Fines y objetivos en la enseñanza de la Geografía

Viaja

Puedes consultar la última Carta Internacional de Geografía en el siguiente enlace,

perteneciente a la Unión Geográfica Internacional:

http://www.igu-cge.org/wp-content/uploads/2018/02/IGU_2016_spanish1.pdf

7
Las finalidades de la enseñanza de la Geografía vienen determinadas por las demandas sociales
y las instituciones, junto con las propuestas de las teorías pedagógicas (Souto, 2011). Estas
finalidades proceden, así, de una cultura geográfica concreta, que expresa una idea del saber
y se concreta en el currículo escolar con unos objetivos concretos en cada etapa, curso y
materia.

Los principios pedagógicos de la Geografía se han venido recogiendo en las llamadas Cartas
Internacionales de Geografía, la última de las cuales es la Declaración Internacional sobre
Educación Geográfica de 2016. En dicha declaración, se proclaman y se afirman una serie de
enunciados que pueden ser tomados en consideración para establecer los fines y objetivos de
la enseñanza de la Geografía:

• La educación geográfica es indispensable para el desarrollo de ciudadanos

responsables y activos en el mundo presente y futuro.
• La Geografía es una asignatura informativa, capacitadora y estimulante en todos los
niveles de la enseñanza, y que contribuye -a lo largo de la vida- a la comprensión y el
disfrute de nuestro mundo.
• Los estudiantes requieren una mayor competencia internacional para asegurar la
cooperación en aspectos económicos, políticos, culturales y ambientales en un mundo
global.
• La enseñanza de la Geografía está desatendida en algunas partes del mundo, y
carece de estructura y coherencia en otras.
• La Geografía es el estudio de la Tierra y sus ambientes naturales, físicos y
humanos. Como disciplina, promueve el estudio de las actividades humanas y sus
interrelaciones e interacciones con el medio ambiente, desde la escala local a la global.
• La Geografía integra las ciencias naturales y las sociales y, por tanto, debe ser
entendida como una parte esencial de la educación de todos los ciudadanos en todas las
sociedades.
(Declaración Internacional sobre Educación Geográfica, 2016)

4.2. ¿Qué enseñar?

El docente, en la preparación de su programación, debe realizar siempre una continua reflexión

sobre los contenidos que llevará a su clase, teniendo presente tanto el currículo (a nivel estatal y
autonómico) como el nivel de los alumnos y sus capacidades.

8
 Figura 4. Globo terráqueo, mapas y brújula, símbolos del conocimiento geográfico.

4.2.1. Los contenidos en la enseñanza de la Historia y de la Historia del Arte

Viaja

Una de las mejores maneras de reflexionar sobre la selección de los contenidos para la clase
de Historia es revisar cómo se trabajan los mismos en los libros de texto. En este artículo de
la revista Panta Rei encontrarás un interesante análisis sobre cómo influyen las narrativas
nacionalistas que presentan diferentes manuales en la percepción histórica del alumnado.

La respuesta más sencilla que se puede dar a la compleja pregunta que todo docente debe hacerse
(«¿Qué historia debemos enseñar?») quizás sea «debemos enseñar una Historia que sea útil al
alumnado, y que le ayude a comprender el mundo en el que vive y se desenvuelve». Esto implica
que los contenidos que se seleccionen deben estar destinados a que los alumnos adquieran una
serie de estrategias, habilidades y competencias. Entre ellas, podríamos destacar, según Prats y
Santacana (2011, p. 36):

• Formularse preguntas sobre el presente y sobre el pasado.

• Deducir e interpretar hechos, causas o consecuencias elementales.
• Clasificar y contrastar fuentes.
• Proponer hipótesis.
• Detectar prejuicios.
• Realizar explicaciones racionales y fundamentadas de los hechos y fenómenos del pasado.

El principal tema o contenido transversal que debe estar presente en toda programación debe
ser el concepto de tiempo histórico. Tampoco deben olvidarse las nociones de
(multi)causalidad y cambio y permanencia. Por este motivo, la cronología y la comparación
entre distintas etapas históricas deben ocupar un lugar primordial en las explicaciones del
docente.

9
En lo que se refiere a la Historia del arte, el acento no debe colocarse en la acumulación de
datos y en la memorización de obras de arte, sino en el aprendizaje competencias para aprender
a contemplarlas. De esta manera, los estudiantes dispondrán de estrategias para su comprensión
y deleite estético, además de adquirir una opinión fundamentada sobre su importancia.

Para favorecer la motivación de los estudiantes y su implicación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje resulta ideal la presentación de temas de la Historia local, con la que los estudiantes
pueden llegar a sentirse identificados gracias a la cercanía geográfica y sentimental, ya que sus
padres y abuelos pueden haber sido partícipes de esa historia. Así mismo, los temas de la Historia
más reciente, o Historia del tiempo presente, al tratar de explicar las causas de los
acontecimientos que ocupan los medios de comunicación, generan un interés por la actualidad
informativa y favorecen que el alumnado se implique en los cambios sociales, y por tanto, que
desarrolle la competencia ciudadana, una de las competencias clave según el nuevo currículo.

A, B, C…

La Historia del tiempo presente se ocupa de analizar los problemas que afectan a las
generaciones que viven en la actualidad. En palabras del historiador J. Aróstegui: «el objeto
de la Historia del Tiempo Presente no puede ser otro que la historia de los hombres vivos, de
la sociedad existente, en cualquier época». (Aróstegui, 1985).

4.2.2. Los contenidos en la enseñanza de la Geografía

El peso de los contenidos de Geografía, y los propios contenidos en sí, han ido variando a
lo largo de la historia del sistema educativo español, a la vez que variaba el carácter
epistemológico de la propia disciplina (Souto, 2013) . De esta manera, nos encontramos con
que la Geografía es un saber interdisciplinar que aglutina conocimientos de las ciencias
naturales con aquellos propios de las ciencias humanas.

Actualmente, los contenidos en la enseñanza de la Geografía se centran, principalmente,

en tres grandes bloques de contenido:

• Problemas ambientales
• Desigualdades económicas
• Ciudadanía

Estos tres bloques pueden compararse con, por ejemplo, los tres grupos de saberes básicos del
currículo de Geografía e Historia en la ESO, así como el de Geografía en 2º Bachillerato, si bien
los bloques no son estancos y los contenidos de estos pueden fluctuar entre ellos de manera
transversal:

10
 Figura 5. Relación de los principales bloques de contenido en Geografía con el currículo LOMLOE. Fuente: Elaboración
propia.

4.3. ¿Cómo enseñar?

Este apartado lo vamos a dedicar a la metodología y a las técnicas específicas de la DCS,

desglosando cada una de las tres materias de las que consta nuestra especialidad.

Figura 6. La Escuela de Atenas, fresco de Rafael (Palacio Apostólico del Vaticano).

4.3.1. Métodos para la enseñanza de la Historia

Se puede entender un método la forma de proceder de acuerdo con un plan determinado,

sometida a un conjunto de reglas. (Llonch y Santacana, 2010). Diferentes autores han aportado
diversas metodologías y modelos de clasificación de los métodos. Por ejemplo, Roser Calaf habla
de métodos por recepción, métodos empíricos y métodos hipotético-deductivos (Calaf,
1994). Otros autores mencionan el método cíclico, el método regresivo, o el método

11
biográfico (Altamira, 1895). No obstante, a pesar de esta enorme variedad de métodos, lo cierto
es que en las aulas de Geografía e Historia todavía predomina el método que Dalmases denomina
dicursivo: explicación unidireccional del profesor a los alumnos, «seguido del subrayado del libro
de texto» (Dalmases, 2005)

Sin embargo, consideramos esencial para el docente actual el conocimiento de, al menos, los
cuatro métodos más empleados en la didáctica de la Historia actualmente, a saber: el método
expositivo, el método por descubrimiento, el método cíclico y el método regresivo,
aunque hemos de advertir que no todos son innovadores ni plantean un enfoque pedagógico
revolucionario.

Método expositivo
El método expositivo es el más común en la enseñanza de la Historia. Su eje es el docente, que
es el protagonista del proceso de enseñanza, dejando a los discentes en una actitud receptiva
(Prats y Santacana, 2011). En este método, las clases se fundamentan en la explicación oral
del profesorado, con el apoyo ocasional de algunos recursos visuales, como por ejemplo mapas
conceptuales, ejes cronológicos, diapositivas, mapas, etc. A veces, esta exposición oral se
acompañada de interacción con los discentes a través de preguntas y respuestas, para comprobar
la adquisición de conocimientos. Al final de la lectura se realizan actividades o ejercicios. Tiene
como variante la lectura colectiva del libro de texto.

Aunque es un método en gran parte obsoleto, no debe descartase por completo. Una buena clase
magistral puede tener un lugar en muchos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y
utilizada de manera adecuada, constituir una poderosa herramienta docente. Aquí, sería
importante señalar las palabras de Quinquer (1997), citado por Prats y Sancana (2011, p. 54):

«Para conseguir que los aprendizajes realizados con métodos expositivos no sean
memorísticos y se olviden fácilmente, se han de cumplir algunas condiciones: no es
suficiente que el profesor presente los nuevos contenidos de forma muy estructurada,
clara y bien sistematizada, porque enseñar no implica necesariamente aprender; se
requiere que los estudiantes tengan determinados conocimientos ya adquiridos que den
sentido a los nuevos aprendizajes y una buena disposición para poner en funcionamiento
sus capacidades de aprendizaje.»

Método por descubrimiento

El llamado método por descubrimiento o indagativo se basa en una concepción autónoma
del estudiante. Rechaza que los alumnos aprendan de manera pasiva un conocimiento ya
elaborado, por lo que ellos deben convertirse los actores principales de su aprendizaje. A
través de un trabajo de reordenación, reelaboración y procesamiento de la información, se aspira
a que el alumno haga suyo el conocimiento, que lo «adapte a su propio esquema cognitivo» (Prats
y Santacana, 2011, p. 55). En el aprendizaje por descubrimiento prevalece el desarrollo de
instrumentos y competencias de investigación. Para un buen desarrollo de este método deben
tenerse en cuenta los siguientes aspectos (Prats y Santacana, 2011, p. 55):

• La cantidad, complejidad y grado de organización de los datos proporcionados.

12
 • El contexto en que se inscriben estas áreas y su relación con conceptos que el alumno ya
tenga estructurados
• Las capacidades cognitivas del alumno, su formación y, sobre todo, la actitud.
• La adecuación de los conceptos por aprender según las capacidades del alumno.

De esta manera, se pueden adoptar varias técnicas para trabajar en el aula con este método,
siendo las más comunes las siguientes:

• Situación-problema: se parte de una cuestión o problema planteado por el docente y es

labor de los alumnos encontrar una solución, a través de sus conocimientos previos y
creatividad.
• Estudio de caso: en esta técnica, el docente parte de un tema muy concreto y aporta
datos suficientes que los estudiantes pueden analizar para plantear una resolución.
• Trabajo por proyectos: normalmente se organiza a los estudiantes en grupos para que
lleven a cabo un trabajo de investigación pautado y planificado con ayuda del profesor.
• Juegos de simulación: trabajo a partir de elementos lúdicos y gamificados.
• Dramatizaciones o simulaciones: en este caso, las técnicas se basan en los juegos que
simulan una acción real o role-play.
• Trabajo de campo: puede consistir en la visita a un archivo histórico, una excavación
arqueológica o una sala de restauración de un museo, para trabajar, en la medida de los
posible, in situ.

Prats y Santacana (2011)

Método cíclico
El método cíclico se fundamenta se estructura en varios niveles a través de los cuales se va
profundizando en los contenidos. Según Prats y Santacana (2011): «consiste en el estudio
íntegro de la historia en cada etapa escolar, de forma consecutiva, de manera que
aumentan los contenidos, detalles y conceptos a medida que se avanza en la trayectoria
escolar». Es decir, va de lo general a lo particular. El primero que impulsó este método en
nuestro país fue Ignacio Ramón Miró, en su artículo «Historia. Observaciones sobre su
enseñanza», publicado en el año 1856. De esta manera, la enseñanza de la Historia podría
estructurarse en tres niveles o “anillas” (Cardelera, 1856, citado por Prats y Santacana, 2011):

ANILLA TEMA CONTENIDOS

1ª Conceptos y cronología general Nociones cronológicas, personajes y

acontecimientos más significativos de cada
periodo; es decir «un reducido cuadro de la
historia».

2ª Historia de España Los mismos que en la anilla anterior, pero

aplicados a la historia nacional, adecuados al
nivel de cada grupo de estudiantes.

3ª Historia Universal Historia universal, desde una perspectiva

amplia, y su relación con la Historia de España.

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 En esta anilla se debe enlazar con lo estudiado
en la anterior.

4ª Descubrimientos e inventos Estudio pormenorizado del desarrollo

tecnológico y de los descubrimientos
geográficos, explicando las razones por las que
son importantes. Ejemplos: la rueda, la
imprenta, las vacunas, los medios de
locomoción.

5ª Historia Local La última fase o anilla sirve para profundizar la

enseñanza a través de la historia local: «se les
explicará la historia del pueblo que les vio
nacer».

Tabla 2. Las “anillas” de la historia, según Cardelera. Fuente: elaboración propia a partir de Prats y Sancana (2011)

Método regresivo
El método regresivo, aplicado a la enseñanza de las ciencias sociales, fue postulado por Leonard
Nelson en 1922 (Prats y Santacana, 2011, p. 62). El método regresivo se basa en el método
socrático o mayéutico: partiendo de situaciones reales actuales y de juicios de experiencia,
retrocedía hasta llegar a juicios particulares (Nelson, 2003, citado por Prats y Santacana, 2011).

Su aplicación concreta a la Historia se la debemos a Marc Bloch. Se basa, como el método cíclico,
en etapas, aunque en este caso se sigue un orden cronológico inverso, desde el presente hasta
el pasado. A través de este recorrido surgen regularidades e irregularidades, cambios y
permanencias de los acontecimientos históricos, y así se llegan a entender los antecedentes
inmediatos o lejanos que explican nuestro presente. «En el método regresivo, el estudio se inicia
desde la época más conocida y va reuniendo cada uno de los indicios que ayudan a comprender
un pasado más confuso y lejano» (Prats y Sancana, 2011, pp. 62-63).

Conoces a…

Marc Bloch (1886-1944) fue un historiador francés considerado como uno de los padres de la
historiografía moderna. Fundó, junto con Lucien Febvre, la famosa revista Annales,
renovadora de la disciplina y propulsora del concepto “historia total”. De origen judío, fue
tristemente asesinado por los nazis en 1944, dejando inconclusa su más influyente obra,
Introducción a la Historia.

Sin embargo, este método se ha empleado poco en la práctica docente en Historia, siendo el
prestigioso historiador Julio Aróstegui (1985) uno de sus más importantes valedores, quien
propone su utilización, al menos parcial, ya que de esta manera el alumno llega a comprender la
sociedad en que está inmerso con anterioridad al conocimiento del pasado.

14
 Llega más lejos

Teniendo en cuenta los métodos expuestos en esta unidad, reflexiona sobre los posibles
temas o contenidos históricos del primer ciclo de la ESO y cómo los aboradarías para
adecuarte a la realidad de los estudiantes.

No obstante, este método es especialmente útil para explicar situaciones históricas relativamente
recientes. Algunos ejemplos podrían ser:

• el conflicto israelí-palestino
• el conflicto iraquí
• la emergencia de China como potencia económica
• la invasión rusa de Ucrania de marzo de 2022

Según Prats y Santanca (2011, p. 63), para plantear un tema histórico utilizando el método
regresivo deben seguirse las siguientes fases:

1. Primera fase: definir y acotar una situación actual

2. La segunda fase consiste en formular las cuestiones o interrogantes que plantean los
problemas objeto de estudio
3. La tercera fase estriba en buscar los precedentes inmediatos
4. La cuarta fase explica los hechos actuales en función de los parámetros analizados en la
regresión.

4.3.2. Métodos para la enseñanza de la Geografía

Las diferentes metodologías didácticas de la enseñanza de la Geografía aúnan conocimientos

de disciplinas tan dispares como la psicología del aprendizaje, la filosofía de la ciencia, teoría
de la comunicación y, por supuesto, la propia geografía (Souto, 1999 2011). El método elegido
por el docente va a determinar la forma en que se trabajarán los contenidos en el aula, por lo
que es imprescindible conocerlos en aras de realizar una buena elección para su puesta en práctica
en la labor docente.

En este apartado, vamos a ver tres métodos que interrelacionan las teorías pedagógicas con los
conocimientos geográficos:

1. En primer lugar, se explicarán los conceptos de espacio absoluto, espacio relativo y

espacio complejo, en los que se refleja la percepción subjetiva del paisaje y su aplicación
didáctica.
2. Es importante también tener en cuenta cómo se seleccionan los contenidos de la
disciplina geográfica y qué factores influyen en dicha selección.
3. Por último, daremos cuenta de las dificultades a la hora de elaborar explicaciones y
conceptos en esta disciplina.

15
Los conceptos de espacio en Geografía
De entre las escuelas geográficas presentes en la actualidad, la geografía de la percepción y
la geografía del comportamiento, así como la geografía humanística son las que más
relevancia tienen en la didáctica de esta disciplina. Esto se debe, en parte, a que ayudan a
construir el pensamiento crítico y a dar forma a un conocimiento que el estudiantado puede ir
construyendo en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Numerosos investigadores han subrayado
la importancia de tratar en clase de una manera crítica los estereotipos sociales, que tienen una
enorme implicación en las maneras de entender el espacio y la realidad. O, por decirlo en palabras
de Souto (2011): «los estereotipos y prejuicios que utilizamos de forma cotidiana son filtros que
determinan una visión concreta de la realidad y no otra cosa.» (pp.148)

Este autor define, así mismo, los conceptos de espacio absoluto, espacio subjetivo o relativo
y espacio complejo.

Espacio absoluto

Aquel que se explica a través de estadísticas y explicaciones conceptuales. Son espacios que
no están al alcance de la percepción del individuo. Por ejemplo: la documentación de un Plan
General de Ordenación Urbana.

Espacio subjetivo

Según Souto (2011) sería «aquella esfera de comportamiento y actitud que está condicionada
por los filtros culturales y emocionales que determinan una valoración de un lugar». Es decir,
es la manera de ver el espacio que tiene cada persona, condicionada por sus prejuicios y su
conocimiento parcial.

Espacio complejo

Se trata de la interacción entre los dos espacios anteriores.

Figura 7. Entender los diferentes tipos de espacio geográfico ayuda a romper estereotipos.
Como ya hemos señalado, para el alumnado de ESO y Bachillerato resulta de vital importancia
acercarse a estos tres conceptos, puesto que ayudan a identificar los valores cívicos y a limitar
los estereotipos sociales.

16
La selección de contenidos en Geografía
La selección de contenidos es siempre una tarea difícil para el docente, aunque este puede verse
apoyado, en parte, por los currículos estatal y autonómico y, en caso de optar por emplearlos en
sus clases, los libros de texto. No obstante, se han propuesto modelos alternativos de elección
de los contenidos, como el que lleva a cabo el grupo Gea-Clío (Souto y otros, 1997), que se
fundamenta en la identificación de problemas a los que hace frente la sociedad actual. Estos
problemas pueden servir de base para la elaboración de metodologías innovadoras como el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o la Flipped Classroom (véanse los contenidos de
la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa en Geografía e
Historia).

Entre los contenidos propuestos por Souto destacan los siguientes:

Figura 8. Algunos problemas del mundo actual que pueden ser utilizados para trabajar en la clase de Geografía.
Adaptado de Souto (2011, pp.151-152)
La selección de contenidos basados en los retos del mundo actual conecta al alumnado con la
realidad social, y le hace partícipe del currículo, además de favorecer el proceso activo de
participación, aprendizaje y el desarrollo de trabajos de investigación. Por último, muchas de
estas problemáticas son abordadas por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU,
que forman parte de los contenidos y competencias transversales del currículo.

17
 Viaja

Visita la página web de los ODS y piensa en cómo podrías integrar algunos de los problemas
y objetivos de la Agenda 2030 en la clase de Geografía.

Conceptos y explicación en Geografía

Para desarrollar los contenidos en Geografía, es preciso saber cómo se construyen y usan los
conceptos en esta materia (Souto, 2011). Dichos conceptos pueden clasificarse en tres grandes
grupos, y cada uno de ellos debe tratarse en la clase de manera diferente.

Figura 9. Tipología de los conceptos geográficos (adaptado de Souto, 2011, pp. 153-156)

Para fomentar el aprendizaje de la Geografía entre el alumnado es imprescindible tener en cuenta

las relaciones entre esos conceptos y hacer ver a los estudiantes que existen explicaciones
causales que nos ayudan a entender la realidad geográfica. En el aula, el docente puede dar
inicio al proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de preguntas para cuya resolución sea
necesaria la imbricación de los tres tipos de términos. Por ejemplo: ¿Por qué aumenta la
contaminación? ¿A qué se debe el cambio climático? ¿Qué ha causado el agujero de la capa de
ozono? ¿A qué se debe la disparidad de los precios de la vivienda? etc.

18
4.3.3 Paradigmas o enfoques metodológicos en la enseñanza de la Historia del
Arte

Se han establecido en la Historia del Arte hasta dieciséis paradigmas (Santamaria y

Asensio, 2003):

Figura 10. Paradigmas de la Historia del Arte. Fuente: elaboración propia a partir de Santamaría y Asensio, 2003).

Debido a este elevado número de paradigmas o enfoques, no supone tarea fácil para el docente
decantarse por uno o varios en concreto sobre los que elaborar el diseño y estructuración de la
programación y las situaciones de aprendizaje (Álvarez de la Prada, 1996).

Esta es la razón por la que no existe una única Historia del Arte, sino muchas historias del arte
con diferentes perspectivas e interpretaciones del hecho artístico. Desde un punto de vista
pedagógico, es recomendable decantarse por una síntesis que aglutine varios de los métodos
actualmente vigentes. Para facilitar un poco las cosas, Trepat (2013) propuso una solución
fundamentada en los paradigmas positivista, formalista, iconológico y sociológico:

ENFOQUE CONCEPTOS QUÉ DESTACAR EN LA PROGRAMACIÓN DE

AULA

(qué contenidos y competencias se han de

trabajar)

Positivista Materiales, técnicas, Cómo hacer una ficha catalográfica, definir los
catalogación, estilo, escuelas, estilos, explicar el contexto histórico-cultural
contexto cultural de la obra

19
Formalista Forma, significado, evolución Cómo realizar análisis formales, aprender a
estilística definir los diferentes estilos

Iconológico Símbolo, imaginario, Aprender a elaborar análisis iconográficos y

iconografía, estilo, simbólicos, explicar el contexto histórico-
interdisciplinariedad cultural de la obra

Sociológico Artista, escuela, comitente,
funciones del arte (social,
ideológica, estética, etc.)
contexto cultural, relaciones
forma-ideas
Conocer la importancia del artista cómo artífice
de la obra de arte, entender las diferentes
funciones de la creación artística

Tabla 3. Síntesis de varios paradigmas o enfoque en Historia del Arte. Adaptado de Trepat (2011).

Siguiendo esta clasificación, podemos observar que algunos de los conceptos, contenidos y
competencias se repiten en varios de los enfoques. Toda programación didáctica en Historia del
Arte debe incluir cuatro componentes: contenidos, objetivos, actividades y evaluación
(Trepat, 2011).

Viaja

Echa un vistazo al currículo de la asignatura de Historia del Arte de 2º Bachillerato, revisando

los contenidos (saberes básicos), las competencias y los criterios de evaluación. ¿Sobre qué
paradigmas o enfoques crees que se asienta la propuesta de esta asignatura en el sistema
educativo español?

4.3.4. Estrategias y recursos didácticos de la Historia

Para una correcta enseñanza de la Historia, la mayoría de los autores apuestan por el rechazo del
enciclopedismo y la pura memorización y en poner el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento
(Prats y Santacana, 2011), simulando, en lo posible, la actividad del historiador. Es decir,
introducir al alumnado en el método histórico y enseñarle a pensar históricamente.

20
Simulación de la investigación histórica
En este sentido, una de las estrategias más eficaces para llevar a la clase de Historia es la
simulación de la investigación histórica. Este recurso tiene la ventaja de fomentar la
capacidad crítica de los estudiantes, además de familiarizar al alumnado con las siguientes tareas:

Figura 11. Competencias que adquiere el estudiante a través de la simulación de la investigación histórica (Adaptado de
Prats, 2011)

Para ayudar al alumnado a comprender cómo funciona una investigación histórica, es necesario
hacerle reflexionar en torno a cuatro conceptos o tópicos: la memorización, las competencias,
la «desverbalización» y la dicotomía historia escolar/historia académica.

Predominio de la memoria

No se debe considerar la memoria como una habilidad intelectual fundamental para aprender
historia, al menos, no diferente de la requerida en el aprendizaje de cualquier otra materia. De
nada sirve recordar fechas, nombres, anécdotas, etc. si dicho conocimiento no viene
acompañado de la capacidad de analizar y explicar.

Competencias en la enseñanza-aprendizaje de Historia

Los nuevos currículos de ESO y Bachillerato establecen una serie de competencias específicas
para las materias de la especialidad de Geografía e Historia. No obstante, según Prats y
Santacana (2011) el buen docente de Historia debe ir más allá de las competencias en su labor
de guía del proceso-aprendizaje.

«Desverbalizar» la clase de historia

La clase magistral debe desempeñar una función de sostén y no ser la actividad hegemónica
en el aula, pues es el estudiantado el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. En

21
 este sentido, se debe optar por «desverbalizar» la clase de Historia y convertirla en un
laboratorio de simulación de la investigación histórica.

Historia escolar vs. disciplina histórica

Aunque es falsa la dicotomía que enfrenta a la historia escolar con la disciplina histórica, sí es
cierto que es importante tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo e intelectual del
alumnado a la hora de trabajar los contenidos históricos. Así mismo, resulta imprescindible que
el docente tenga presente el concepto de transposición didáctica, es decir, el proceso por el
cual se seleccionan los conocimientos que se van a impartir, para ser «transformados» en
contenidos fácilmente enseñables (Chevallard, 2002). El buen docente debe dominar la
capacidad de adaptar el conocimiento académico de manera que su alumnado lo asimile
correctamente.

Aprendizaje de la causalidad histórica

Como sabe todo aquel que se dedica al oficio de historiar, uno de los problemas fundamentales
de esta disciplina es el de la causalidad, es decir, el establecimiento de las causas de los hechos
históricos y la correcta explicación de un acontecimiento o periodo (Prats, 2011). Para los
estudiantes suele suponer un reto comprender las diferentes interrelaciones entre etapas y
acontecimientos históricos, y es especialmente complejo para ellos tomar conciencia del concepto
de temporalidad.

Es en los últimos cursos de la educación secundaria (a partir de los 15-16 años) cuando el
alumnado empieza a ser capaz de atribuir un fenómeno varias causas. En clase, resulta útil
iniciarse en la investigación histórica a partir de juegos de simulación o «trabajos de detective»,
tal como plantea grupo Historia 13-16 (Grupo 13-16, 1990; Prats, 1989). En esta etapa ya se
pueden diferenciar las explicaciones causales, o sea, las que se refieren a las circunstancias
que causaron el acontecimiento de las explicaciones intencionales, que se refieren a las
motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos.

Normalmente se establecen tres componentes principales de causalidad que deben ser tenidos
en cuenta en la enseñanza de la Historia (Prats y Santacana, 2011):

Figura 12. Componentes principales de causalidad. Fuente: Prats y Santacana (2011, p. 83).

22
La mejor manera de explicar el concepto de causalidad al alumnado de secundaria es a partir de
tres niveles de comprensión.

Figura 13. Niveles de comprensión de la causalidad, según Prats y Sancana (2011)

De esta manera, se deben diseñar diferentes actividades y estrategias para cada uno de los
niveles. En el primer nivel de comprensión, lo ideal es utilizar juegos de simulación que
permitan determinar los esquemas conceptuales y presentar los nuevos conocimientos.

En el segundo nivel se puede trabajar con recursos que ayuden a los estudiantes a determinar
los motivos y razones de una determinada decisión. Por ejemplo: «los motivos de los pioneros
americanos en la llamada conquista del Oeste, la actuación de los emancipadores de una nación
americana y la posición de los gobernantes de las metrópolis ante la independencia, las razones
del heroísmo de algunos personajes en batallas o revoluciones, etc.» (Prats y Santacana, 2011).

Por último, el tercer nivel tiene como objetivo comprender la pluricausalidad o multicausalidad.
Por ejemplo, ejercicios de relación de los hechos, como las causas de la revolución francesa o del
descubrimiento de América o de la Guerra Civil española, prestando especial importancia a la
diferenciación tanto de las causas remotas como las inmediatas.

Actividades para la clase de Historia

La enseñanza de la Historia ofrece un abanico amplísimo de actividades que el docente puede
emplear o adaptar en sus clases, y hacer una relación exhaustiva de las mismas desbordaría los
objetivos de esta unidad. Aquí vamos a centrarnos en aquellas que la mayoría de los expertos en
didáctica de las ciencias sociales consideran como imprescindibles, resumidas en el siguiente
cuadro:

23
 Figura 14. Tipología de las actividades para la clase de historia

4.3.5. Estrategias y recursos para la enseñanza de la Geografía

La variedad de recursos y estrategias que el docente puede emplear para facilitar el

proceso de enseñanza-aprendizaje en Geografía es muy amplio, y todos ellos pueden relacionarse
con las diferentes habilidades y estrategias necesarias para comprender el conocimiento
geográfico. Entre estas estrategias destaca el uso de diferentes códigos comunicativos:
icónico, simbólico, verbal y matemático o estadístico. En este apartado se realizará un
somero recorrido por los principales recursos de que dispone el profesorado para trabajar los
contenidos en clase: recursos cartográficos, estadísticas y trabajo de campo.

Recursos cartográficos

Figura 15. La lectura de mapas es una de las técnicas imprescindibles en Geografía.

24
El trabajo con mapas es uno de los requisitos en la clase de Geografía. Lo primero que los
estudiantes deben conocer son los conceptos básicos, como la propia definición de «mapa», o
elementos fundamentales de la técnica cartográfica, como escala, la simbología empleada
en el mapa, o leyenda y los signos cartográficos y la diferencia entre mapa y territorio, es
decir, entre realidad física y su representación.

Según Prats y Santacana (2011) se pueden establecer tres niveles de dificultad de las
tareas en torno a la lectura de mapas y tres actividades básicas:

1. Obtener información de un mapa

2. Tratar e interpretar esa información con la ayuda del docente

3. Expresar los resultados y las conclusiones, bien por escrito o en una exposición oral.

Así mismo, resulta imprescindible que los estudiantes aprendan a utilizar atlas, en especial su
índice toponímico, así como el manejo de las coordenadas cartográficas. Por último, el
docente también cuenta con herramientas digitales e informáticas (por ejemplo, Google Earth)
que pueden resultar de gran ayuda en su labor. Estas últimas se tratan con más detalle en la
asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa, por lo que no nos
extenderemos más aquí.

Estadísticas y bases de datos

El trabajo con estadísticas es otro los recursos más importantes con los que trabaja el
alumnado de Geografía (por ejemplo, con la elaboración de pirámides de población).

Figura 16. Pirámide poblacional.

Para trabajar con estadísticas es imprescindible que el alumnado sepa diferenciar los números
absolutos (cantidades de personas, mercancías, etc.) de los números relativos (porcentajes).
Tan importante como el trabajo con números es la comprensión de lo que estos representan y
la fiabilidad las fuentes de dónde se han obtenido.

25
Igual de importante es el conocimiento de los diferentes índices estadísticos internacionales, como
por ejemplo, el Índice de Desarrollo Humano (IDH), que se utiliza para clasificar a los países en
tres niveles de desarrollo humano (esperanza de vida, nivel educativo y PIB per cápita).

Viaja

En internet es fácil encontrar estadísticas globales para todo tipo de trabajos geográficos.
Visita las páginas Our World in Data (en inglés) o del Instituto Nacional de Estadística (INE)
de España para acceder a todo tipo de datos demográficos, económicos, sociales o culturales.

El trabajo de campo en Geografía

En la enseñanza de la Geografía, el trabajo de campo y las visitas a lugares próximos y lejanos
tienen un gran valor educativo.

Según Souto (2011, p. 169):

El análisis de los paisajes y de los problemas ambientales nos permite trabajar unos
procesos básicos de razonamiento y unas informaciones elementales:

• Una distribución espacial y geográfica de paisajes, en los cuales es fácil observar las
agresiones al patrimonio en diferentes lugares y ambientes, dentro de sus escalas.
• Un análisis de la percepción ambiental de los elementos (naturales, artísticos y
culturales) del patrimonio, evaluando el impacto de la acción humana en su destrucción o
reconstrucción.
• Un estudio del contexto histórico, que permite analizar las sociedades de las diferentes
épocas y los acontecimientos históricos que las condicionaron.

En este sentido, las excursiones y salidas al campo en la clase de geografía toman elementos de
la educación no formal y de las actividades extraescolares. Pero en la enseñanza reglada, dichas
actividades deben contar con una planificación detallada y minuciosa que tenga su justificación
en el currículo. Por ello debemos tener en cuenta las siguientes indicaciones (Souto, 2011):

1. Planificación previa: determinación de los objetivos en relación con el programa de la

asignatura, así como el diseño de las actividades que llevarán a cabo los estudiantes
durante la visita.

2. Durante la visita: fomentar entre el alumnado la observación activa, evitando el exceso

de explicaciones. Para ello se puede entregar al alumnado fichas de campo, que
previamente habremos diseñado. Estas fichas (o cuadernos, o porfolios) complementan
las explicaciones in situ y también favorecen el aprendizaje autónomo del estudiante.

3. Después de la visita: Consiste en la puesta en común en clase de lo trabajado, reflexión

y conclusiones.

26
4.3.6. Estrategias y recursos para la enseñanza de la Historia del Arte

Como hemos visto, la enseñanza de la Historia del Arte debe basarse en el estudio de la obra de
arte y la contemplación estética. Para ello, se recomienda seguir un esquema que parta de la
observación para llegar al comentario de la propia obra, tras practicar con actividades de
aprendizaje, de manera que los estudiantes elaboren un aprendizaje secuenciado.

Figura 17. Secuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en Hª Arte.

A continuación, vamos a explicar en detalle cada una de las tres estrategias a las que se ha hecho
referencia.

Observación de una obra de arte

En la didáctica de la Historia del arte, una de las actividades más habituales es, por la propia
naturaleza de la disciplina, la observación (Trepat, 2011). Tradicionalmente, en aula, los
docentes se han servido de diapositivas y, más recientemente, métodos electrónicos (con la
proyección gracias a programas como Power Point). Tan importante como la observación en el
aula es la observación de obras artísticas de manera directa, ya sea en museos,
exposiciones, galerías de arte o incluso, la observación de monumentos de una ciudad, si bien es
cierto que no todos los centros disponen de los recursos adecuados para la proyección, ni tampoco
pueden permitirse organizar excursiones o actividades extraescolares.

Esta observación, ya sea directa o indirecta, permite una comprensión rápida de los conceptos
cuya complejidad dificulta el aprendizaje. La exposición de imágenes en el aula permite la
descripción oral por parte del alumnado y constituye un magnífico medio para todo lo referente
al análisis formal (por ejemplo, apreciar los tipos de luz y las tonalidades de color, la composición,
la estructura y el dibujo).

Con respecto a la observación directa realizada en monumentos o museos, es importante tener

en cuenta cuatro requisitos, a saber (Trepat, 2011):

27
 Figura 18. Requisitos para la observación directa de la obra de arte. Elaboración propia a partir de Trepat (2011)

Las actividades de aprendizaje en Historia del Arte

A lo largo de esta asignatura se han tratado ya los diferentes aspectos que deben tenerse en
cuenta a la hora de diseñar actividades de aprendizaje para los estudiantes. Por tanto, vamos a
centrarnos en este punto en aquellas que tienen potencial didáctico para la Historia del Arte en
la enseñanza secundaria.

Para empezar, se aconseja encarecidamente que cada situación de aprendizaje contemple

diversos registros. Estos registros, a su vez, contendrán diferentes tipos de actividades.
Normalmente se proponen tres tipologías: visuales, auditivas y cinestésicas (Trepat, 2011,
pp. 103-109):

Visuales

• Lectura de textos
• Audición con soporte visual de la exposición de un profesor
• Toma de apuntes

Auditivas

• Lectura de un texto en voz alta en clase

Cinestésicas

• Organización y participación en un debate

• Construcción de un mural
• Juegos.

28
A continuación, se propone un ejemplo de actividad de aprendizaje que se puede llevar a cabo en
la clase de Historia del Arte:

Práctica: Lectura del tema de un cuadro y uso de fuente primarias

La actividad que se propone combina la lectura de un pasaje de Las Metamorfosis de Ovidio

con la contemplación del cuadro Las Hilanderas, de Velázquez. Se propone a los estudiantes
lo siguiente:

«A partir del texto, identifica la escena y los personajes que aparecen en el cuadro. ¿Cómo
es la historia original de Ovidio? ¿Cómo nos la cuenta Velázquez? Identifica las diferencias.
¿Conoces historias similares a la de Aracne?».

Adaptado de Trepat (2011)

Fuente del texto:
https://es.wikisource.org/wiki/Ovidio_Metamorfosis_VI
Fuente de la imagen:
https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/las-hilanderas-o-la-fabula-de-aracne/3d8e510d-2acf-4efb-
af0c-8ffd665acd8d?searchMeta=las%20hilanderas

Comentario de una obra de arte

En el aprendizaje por competencias, enfoque sobre el que se basa el nuevo currículo propuesto
por la LOMLOE, resulta fundamental desarrollar la capacidad de análisis de las obras artísticas.
Para llegar a dicho análisis, es importante aprender el método de lectura de la obra de arte.
Aunque el arte no sea una ciencia, la historia del arte sí es una disciplina con vocación científica
que procede a describir, analizar e interpretar todo lo que se refiere a la obra de arte (Furió,
1990). Las técnicas, habilidades y procedimientos para proceder a dicho análisis son muy
variadas; en esta asignatura vamos a estudiar una didáctica concreta, adaptada de Trepat (2002).
Se organiza sobre tres puntos o pasos básicos: documentación, análisis formal e
interpretación (dividido a su vez en análisis de contenido y explicación del contexto histórico).
Esta secuenciación en pasos facilita al alumnado el aprendizaje de los conceptos básicos, y les
ayuda a adentrarse en el desarrollo de los contenidos, favoreciendo su profundización. Este
esquema puede adaptarse a diferentes expresiones artísticas (arquitectura, escultura, pintura,
artes decorativas, etc.) y a diferentes grados de dificultad y nivel de estudios (no será lo mismo
un análisis en 1º de ESO en la asignatura Geografía e Historia que en Historia del Arte de
Bachillerato).

PASOS ¿QUÉ DEBEN TENER EN CUENTA PREGUNTAS PARA

LOS ESTUDIANTES? PLANTEAR EN EL AULA

1º) Documentación: Título, autor, cronología, lugar dónde ¿Qué es? ¿A qué época
se encuentra pertenece? ¿Dónde está?
- Catalogación
¿Qué dimensiones posee?
Técnica y soporte o materiales
- Descripción ¿Cómo es (a grandes rasgos)?
Primera descripción (superficial)

29
 2º) Análisis formal Elementos, composición, estructura, ¿Cómo es (más concreto)?
etc. ¿De qué manera habla o se
comunica?

3º) Interpretación Tema ¿Qué significa? ¿Qué quiere

decir?
- Contenido Género y/o tipología

Significados
---------------------------------
------------------------ ------------------------------------------
¿Por qué se hizo? ¿Con qué
- Explicación Funciones (de propaganda, estética,
finalidad? ¿Quién encargó la
mágica, decorativa religiosa, etc.)
obra? ¿A quién va dirigida?
Relación de la obra y su autor con la
época histórica en la que fue concebida

Tabla 4. Esquema del proceso didáctico en Historia del Arte. Fuente: elaboración propia a partir de Trepat (2002, 2011).

No hay que olvidar la importancia clave del vocabulario específico de las disciplinas artísticas.
Resulta fundamental enseñar al alumnado dicho vocabulario, y que sea capaz de llevarlo a la
práctica y emplearlo con precisión, tanto en sus comentarios escritos como en exposiciones
orales.

Figura 19. Ejemplo de vocabulario empleado en Historia del arte

30
Resumen

Durante esta unidad hemos estudiado qué es la Didáctica de las Ciencias Sociales, destacando
que se trata de una disciplina joven que constituye un área de conocimiento independiente al
disponer de: (1) un conjunto de problemas y retos específicos; (2) una comunidad académica y
profesional; y (3) líneas de investigación propias. Hemos visto los orígenes y el desarrollo
histórico de la disciplina, así como los fines y objetivos que se buscan con la enseñanza de la
Historia, la Historia del Arte y la Geografía. Así mismo, hemos reflexionado sobre la selección
de contenidos en las diferentes materias que componen la especialidad.

La DCS se compone de diferentes metodologías que enfocan los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Así, en la enseñanza de la Historia los más destacados son el método expositivo,
el método por descubrimiento, el método cíclico y el método regresivo. Con respecto a la
enseñanza de la Geografía, son dos las prioridades que tener en cuenta: los diferentes
conceptos de espacio que maneja la disciplina (espacio absoluto, espacio relativo y espacio
complejo) y la relación entre conceptos y explicaciones geográficas.

La Historia del Arte, a su vez, tiene una metodología propia, basada en diferentes paradgimas
(se han llegado a enumerar hasta dieciséis), a partir de los cuales componer la secuencia
observación de la obra de arte → actividades para el aprendizaje → comentario de una obra
de arte.

Por último, en la unidad didáctica hemos realizado un somero repaso a diferentes estrategias y
recursos didácticos que pueden ser de gran ayuda al futuro docente de Geografía e Historia,
diferenciándolos por materias.

Figura 20. Biblioteca histórica de la Universidad de Salamanca, España.

31
Mapa de contenidos

32