Resumen Gral de Genetica

UNIDAD 1.
La teoría genética es una teoría que intenta explicar cómo se produce el desarrollo cognitivo. Genética viene de
génesis: comienzo y desarrollo. No implica origen, sino proceso de creación.
Posición constructivista: desarrollo: construcción en donde se ponen en juego el sujeto de conocimiento y el objeto
de conocimiento. El tiempo es irreversible en cuanto a cualquier crecimiento. Esto metodológicamente para explicar
los cambios es un problema porque no puedo volver para atrás. 2 tipos de métodos: de estudios longitudinales
(estudios del mismo sujeto a través del tiempo cronológico) y transversales (comparando grupos con características
similares).
Posición dialéctica: analiza a las transformaciones y variaciones, sistema que se transforma, pero tiene que haber
algo continuo, el funcionamiento.
La teoría constructivista plantea el desarrollo: continuo, funcional y discontinuo, estructural. Lo continuo son los
mecanismos de funcionamiento, son comunes, los mismos a lo largo del desarrollo: 4 mecanismos funcionales
OM
básicos: asimilación, acomodación, adaptación y organización. También equilibracion.
La teoría de P es una teoría dialéctica: opuestos que son necesarios uno con otro. Por ej asimilación y
acomodación, no existe uno sin el otro. Se logra algo nuevo superador.
A P le interesa el problema del conocimiento. La epistemología estudia el conocimiento (filosofía).
Problema inicial: problema epistemológico (orienta las preguntas de investigación, recorte de la realidad que se
intenta explicar).
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La filosofía no busca una base empírica, es especulativa. Piaget fue un revolucionario por pensar una epistemología
que sea científica, separada de la filosofía.
Objeto de Estudio de la EPISTEMOLOGIA GENETICA: pasaje de un menor a mayor conocimiento EN LAS CIENCIAS.
Objeto de Estudio de la PSICOLOGIA GENETICA: pasaje de un estado de menor a mayor conocimiento EN EL SUJETO.
DD
Filosofía: problemas generales. Métodos: introspección, especulación.
Epistemología genética: problema especifico: pasaje de menor a mayor conoc en las cs. Método: científico que
supone una hipótesis, una metodología y una verificación.
Dentro de la epistemología 3 grandes corrientes: innatismo, empirismo y constructivismo.

LA
El innatismo pone el acento en lo biológico, dice que todo está dado, que estamos programados como seres
humanos con estructuras. Atención en el sujeto. (Gestalt).
El empirismo pone el acento en la experiencia. Importa el objeto, moldeando el sujeto a partir de los objetos que se
encuentran (conductismo).
El constructivismo pone el acento en la idea de acción, supone un sujeto activo. Herencia biológica, con respecto al
FI
sistema nervioso y el perceptivo (reflejos). Papel de la experiencia delimitado por la acción. 2 niveles: funcional:
mecanismos que tiene el sujeto para relacionarse con el medio, y estructural: esquemas que tiene para poner en
juego en la relación con el objeto. Bidireccional en relación al sujeto y objeto. Toma cuestiones relativas a la biología
y a la experiencia. ( psico genética).

P se interroga por el pasaje de un estado de menor a mayor conocimiento: se lo puede demostrar por experimentos,
verificable. Objetivo: hacer una epistemología científica. Necesita darle base empírica (corroborar sus hipótesis).
1) HISTORIA DE LAS CIENCIAS: primero se encuentra con una historia cronológica, pero a él le interesa el aumento
de conocimiento científico. Por eso la reformula y hace una historia CRITICA de las cs, va a buscar los cambios, la
revolución de las teorías, saltos de una a otra. No plantea cortes sino que una cosa se conserva y algo se transforma,
y esto último permite abarcar más. MÉTODO: HISTÓRICO CRÍTICO.
La historia de las cs va a tener ciertas limitaciones: hay que hacer una reconstrucción hacia el pasado pero desde el
presente. Y cada historiados tiene diferentes interpretaciones de los mismos hechos. Hay un punto límite en la
historia. No tiene la capacidad de poder experimentar.
Recurre a la historia de las ciencias, no busca una crónica, estados, datos, sino poder explicar problemas, métodos,
reconstruir críticamente la historia de las ciencias. Precursores para poder llegar a un estado actual.
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El primer problema que surge: es que la historia es una reconstrucción a priori, la hacen los investigadores,
historiadores buscando fuentes. Y según quien haga la reconstrucción va a poner énfasis en diferentes aspectos. No
es objetiva. Pero se llega a un punto en que no hay más fuentes, no hay más elementos para hacer esa
reconstrucción, esta es la primera limitación. La segunda es justamente que la historia es una reconstrucción a
posteriori, no se puede vivir.
P plantea para resolver este problema: analogía entre como se construye el conocimiento en las ciencias con cómo
se construye en el sujeto. Supone que son los mismos mecanismos los del sujeto y los de las cs. Así estudiar al sujeto
para entender lo que paso en las cs y viceversa.
P quiere demostrar empíricamente como se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento. Pretende estudiar el sujeto, por la psicología. Se ve obligado a crear una psicología genética.
La psicología complementa la historia de las cs en estas limitaciones.
2) PSICOLOGIA. 2 cuestiones a recurrir: 1) hipótesis de que hay una analogía entre como las ciencias construyen las
OM
teorías y como los sujetos construyen sus estructuras, para acceder al conocimiento. Similitud pero no se da por la
comparación de nociones diferentes. Conocen a través de los mismos mecanismos pero con estructuras diferentes.
2) la psicología le permite experimentar. Con un punto límite arbitrario: el nacimiento. La génesis esta puesta en la
idea de cambio, de transformación. No de origen.
Así construye otra psicología: PSICOLOGIA GENETICA. Los interrogantes son los que guían. Le permite experimentar.
Va a trabajar con los niños sobre todo. EL OBJETO DE ESTUDIO NO ES EL NIÑO, SINO EL SUJETO COGNOCENTE, EL
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SUJETO DE CONOCIMIENTO. Pero en los niños se ven más los cambios y los momentos de pasaje, la transformación
de las estructuras. Recurre al niño para saber cómo se llega a alcanzar esa estructura. MÉTODO: CLÍNICO-CRÍTICO.
METODO QUE COMPARTEN AMBAS (PSICO GENETICA E HISTORIA DE LAS CS): PSICOGENÉTICO. Idea de rastrear las
transformaciones: en la psicología del sujeto y en la historia las nociones de la cs.
DD
Estas dos disciplinas van a darle a P la base empírica para responder como se pasa de un estado de menor a mayor
conocimiento. Validar su epistemología. Son las dos disciplinas las que le dio la base.
García: intento ordenar algunas cuestiones en niveles:

1) DATOS EMPÍRICOS. 2 disciplinas: la psico genética y la historia de las ciencias, que aportan el material empírico
LA
del cual se validara la teoría. Nivel del sujeto permanentemente a cambios, nuevos instrumentos, van cambiando.
Diferentes técnicas para acceder a una base empírica.
2) TEORÍA EPISTEMOLÓGICA: constructivismo genético. Teoría constructivista del conocimiento. Nivel que no está
sujeto a cambios, son las tesis básicas se construyeron con los datos empíricos. Relación dialéctica. Observo los datos
FI
para validar la teoría. Cosas que se siguen investigando pero a partir de las tesis. Hay que asumir determinadas tesis
básicas.
3) DE APLICACIÓN: Nivel que va a hacer un epistemólogo. Utilizar este marco teórico para dar cuenta del desarrollo
de la cs actual. Una disciplina científica necesariamente tiene que tener una epistemología detrás que tome las

raíces sociogenéticas (hist de las cs) y psicogenésis (psico genética).

Epistemológica genética: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento en las
ciencias?
Psicología genética: ¿cómo se pasa de un estado de menor a mayor conocimiento en el sujeto?
Ambas preguntan por el desarrollo. La psicología le aporta a la epistemología los materiales empíricos.
LA PSICOLOGIA GENETICA LE DA A LA EPIST. GEN LOS DATOS EMPIRICOS.
Castorina: MÉTODOS. Propósito: presentar el método clínico de la psicología genética.

Interacción entre el interrogador y el niño. Se va dando ahí, hay un lineamiento: hipótesis.
2 cualidades: - saber observar las respuestas, la conducta.- saber buscar datos recortados a partir de la hipótesis.
Sujeto activo, respecto de conocimiento. Buscar datos que le sirvan para la hipótesis.
3 preguntas:
- De exploración: ¿Qué? Lo que busca el sujeto de esta noción. Punto de vista del sujeto.
- De justificación: ¿Por qué? Argumentos que expliquen este punto de vista. Razones.

- De control o contraargumentación: coherencia o conflicto. Problematizar estas razones. Se busca si se
mantiene estable o busca conflicto. Si sigue sosteniendo lo mismo después de la argumentación hay
equilibrio, sino no. Se pone a prueba la estabilidad.
Las 3 se van a repetir para cada transformación.
3 MOMENTOS DEL MÉTODO:
1) creencias infantiles, entrevistas clínicas, dinámica, saber observar y buscar; papel de la hipótesis, preguntas
basadas en esa hipótesis (es lo que lo guía). Preguntas no pautadas, sino según las respuestas. De este momento
rescata: EL PAPEL DE LA HIPOTESIS Y LO DINAMICO.
2) formulación de las nociones. Periodo sensorio-motor. No hay lenguaje. 2 vías: OBSERVACION PURA (ver conductas
sin intervención) Y SITUACIONES EXPERIMENTALES (intervención). Una de las nociones de este grupo: objeto
permanente.
3) indagación de las estructuras operativas. Nociones físicas, periodo operatorio concreto. Lenguaje como soporte.
OM
Entrevistas con materiales. METODO MIXTO: ENTREVISTA Y TRANSFORMACIONES DEL MATERIAL.
MÉTODO DIALÉCTICO: RELACION ENTRE ENTREVISTADO Y ENTREVISTADOR. (Momento +, 2 primeras preguntas;
momento- contraarg.; y momento superador: la conclusión).
CLINICO- CRITICO: crítico tiene que ver con la contraargumentación y clínico porque sostiene esta relación de
entrevista.
UNIDAD 2.
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NOCIONES CENTRALES: 2 grandes vertientes: tesis centrales:
1) CONTINUIDAD FUNCIONAL: Mismos mecanismos que tiene el sujeto cognoscente y las ciencias: asimilación,
DD
acomodación, organización, adaptación y equilibracion.
2) DISCONTINUIDAD ESTRUCTURAL: Diferentes estructuras pero se construyen por los mismos mecanismos.
Idea central: relación entre el sujeto y el objeto: bidireccional. El sujeto aporta sus mecanismos y estructuras; y el
objeto sus particularidades. (Relación de interacción). P se apoya en el realismo crítico: no puedo decir que la
realidad existe hasta que no interactúe con ella. Luego el niño entenderá que existe por más que no interactúe,
LA
antes tiene que saber sus propiedades. Posición filosófica que sustenta P: REALISMO CRITICO. La realidad no existe
en tanto no interactúo con ella.
Dos formas de conceptualizar las tesis básicas: Inhelder que plantea 3 rasgos y García que plantea 7 tesis.
FI
TESIS DE LA TEORIA: primer intento de sistematizar la teoría de P (Inhelder).

3 rasgos dominantes:
1) DIMENSION BIOLOGICA.
Nociones de asimilación, acomodación, adaptación. Lo que posibilita la biología, lo que trae el niño al momento del

nacimiento. 2 factores hereditarios: estructurales y funcionales. Interjuego entre estructura y función.

Factores hereditarios estructurales: sistema nervioso, sentidos y reflejos. Los reflejos se van complejizando por la
práctica, por el funcionamiento. Continuo, que permite que se construyan nuevas estructuras. Base necesaria para
construcción del sistema cognitivo.
Base funcional: asimilación, incorporación a una estructura previa.
Factores hereditarios funcionales: funcionamiento de estructuras hereditarias.
En un principio los reflejos no están coordinados. Esta coordinación se da por la ACCION. Intercambios entre el niño
y el mundo. Busco conocer las características del objeto. Deja de ser reflejo, incorporar una significación. El bebe va
a distinguir una significación de otra. Integración de las características del objeto al esquema ya no al reflejo. Los
reflejos van a posibilitar que se construyan los esquemas.
Continuidad de la biología que tiene que ver con funcionamiento, pero discontinuidad estructural, rápidamente se
producen transformaciones que hacen que se transforme, que la estructura no sea la misma. Mecanismos de
funcionamiento son los mismos (reflejos) a nivel psicológico.
Lo que aporta la biología es necesario, pero no suficiente.

2) DIMENSION INTERACCIONISTA.
Acción reciproca entre 2 polos, 2 elementos que no pueden estar, actuar sin el otro. No es un solo sentido. Relación
entre Sujeto de conocimiento y objeto de conocimiento. No existe el sujeto sin el objeto y no existe el objeto de
conocimiento sin el sujeto de conocimiento. No hay realidad que este por fuera del sujeto, no hay realidad objetiva,
la ciencia no es un conocimiento acabado. El sujeto aporta sus estructuras y el objeto sus características y
propiedades.
P: posición realista critica. Para el sujeto la realidad existe en tanto interactúa con esta.
Interacción a partir de los mecanismos funcionales: ASIMILACION Y ACOMODACION (son simultáneos e
inseparables).
Asimilación: incorporar un aspecto de la realidad a un esquema que tengo anteriormente. Le doy una significación.
La significación de la realidad depende de los esquemas que tenga. Asimilo porque incorporo a mis esquemas e
interpreto. Algo es significativo porque se asimila.
OM
Acomodación: se modifica, se ajusta, modificación del esquema, reajuste, a las particularidades de ese objeto. La
información no se acomoda sino MI ESQUEMA CONCEPTUAL. Para tener conocimiento de la realidad: El sujeto pone
en juego sus esquemas, su sistema cognitivo, y el objeto pone en juego sus propiedades, la especificidad del objeto,
las características. Funcionamiento continúo.
P cuestiona la idea de objetividad, como si la realidad pudiera conocerse objetivamente.
2 direcciones complementarias pero interdependientes:
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Abstracción es un recorte, sacar información.
ABTRACCIÓN EMPÍRICA: abstraer información de los objetos, que pertenecen a él. Propiedades inherentes al
objeto, características. (Tamaño, color, forma). Se mantiene en todo el desarrollo.
ABSTRACCIÓN REFLEXIVA: A partir de la función semiótica. El sujeto abstrae, saca información de las propias
DD
acciones que realiza el sujeto con el objeto. Propiedad que se le agrega, no inherente. El objeto de conocimiento
papel de soporte. Relaciones que no están en el objeto. (Por ej: mesa más clarita que el pizarrón). Es una relación
que establezco yo. (Manzana más dulce que otra).
Estos dos aspectos son dos mecanismos que se ponen en juego en la interacción del sujeto con el objeto. Y se dan
los dos a la vez.
LA
El sujeto le atribuye significación a la realidad, tiene que ver con los esquemas de conocimiento y asimilación.
Definición que yo le doy, lo que puedo hacer con el. Algo es significativo porque se asimila.
3) DIMENSION CONSTRUCTIVISTA.
FI
Se construyen mutuamente el sujeto de conocimiento y el objeto de conocimiento. Ambas cosas se construyen en la

interacción. Se va a complejizar el objeto a medida que se complejiza el sujeto. Se construyen el sujeto cognoscente
y el objeto de conocimiento, en interacción. Estas nuevas estructuraciones se construyen cuando hay algo que no se
puede asimilar, y produce una ruptura del equilibrio, una perturbación, proceso de reequilibración. Restructuración

del sistema: diferentes tipos de reaccionar hasta llegar a una compensación. Las primeras conductas son las alfa:
negación del problema. Beta: el sujeto intenta compensar esa perturbación, soluciones de compromiso. Reacción
gamma: momento en que se puede anticipar que problema se va a producir.
Los saltos de una manera de organización del sistema a otra, implica compensación. ¿Cómo se construye? Por medio
de un proceso que se crean nuevos esquemas a partir de diferentes perturbaciones que el sistema quiere
compensar.
Los esquemas se van creando por diferenciación, crean algo nuevo a partir de lo que había antes, se van creando a
partir de los esquemas que había antes.
Importancia de las perturbaciones: en ese intento cada vez va a conocer más. Siempre reorganización de lo anterior.
Discontinuidad estructural. Siempre con los mismos mecanismos: asimilación y acomodación.
El conflicto es el motor. No es equilibrio estático, sino dinámico, perturbación y desacomodación de estructuras.

CONTINUIDAD Y CONSERVACION. (Función de organización)
Este hecho esencial, desde el punto de vista de este funcionamiento es su continuidad absoluta. La
organización como funcionamiento no es transmitida hereditariamente a la manera de un carácter cualquiera de
forma o de color, etc.: continúa y prosigue, pues, en calidad de funcionamiento, a titulo de condición necesaria de
toda transmisión y no a titulo de contenido transmitido.
1°- El primer carácter de esta función de organización es el de ser una función de conservación. Lo propio de
la reacción de todo ser organizado es conservar lo esencial en su forma total y seguir existiendo como totalidad. El
hecho esencial es que hay de manera continua actividades y transformaciones y que la conservación, por tanto, es la
de un invariante a través de las covariaciones y de las transformaciones. Este invariante no es riguroso, sino
aproximado, pero no por ello deja de existir a titulo de tendencia fundamental.
2°- La totalidad que se conserva es una totalidad relacional. Esto significa que hay procesos parciales, pero
esencialmente relativos unos a otros, es decir, que no se manifiestan más que por sus composiciones. El segundo
OM
carácter de la función de organización es la interacción de partes diferenciadas. Sin partes o procesos parciales
diferenciados no habría organización, sino una totalidad homogénea que se conserva por inercia.
3°- Se añade a esto el hecho fundamental de que el contenido de la organización se renueva continuamente
por reconstrucción. Esto quiere decir que la conservación del todo es la conservación de una forma y no de su
contenido y que los procesos en interacción traen consigo una alimentación en energías de fuentes exteriores al
sistema. La función y la organización consisten en conservar la forma de un sistema de interacción a través de un
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flujo continuo de transformaciones cuyo contenido se renueva sin cesar por intercambios con el exterior.
El conocimiento supone ante todo una función d organización y es ésta una primera analogía fundamental
con la vida.
1°- Todo acto inteligente supone con anterioridad la continuidad y la conservación de un cierto
DD
funcionamiento. No hay registros cognoscitivos sin la intervención de un funcionamiento organizador que se
conserva a partir de situaciones anteriores, las cuales se remontan cada vez mas hasta llegar a constituir reacciones
innatas.
Es una cosa notable que las funciones cognoscitivas constituyan invariantes, necesarias a su funcionamiento,
y esto incluso en las situaciones en que la experiencia inmediata no parece imponerlas. Estas invariantes no
LA
conciernen únicamente a los instrumentos cognoscitivos utilizados por el sujeto: son proyectadas en lo real en forma
de nociones de conservación aplicadas a los propios objetos.
2°-Es inútil insistir en el hecho de que estas organizaciones cognoscitivas se orientan constantemente, como
las organizaciones de naturaleza biológica, hacia una diferenciación y una integración complementarias, puesto que
FI
todos los sistemas cognoscitivos se desarrollan siempre en el doble sentido de un afinamiento diferenciador
solidario de la coherencia creciente.
3°- La analogía más notable entre la organización viviente y la que es propia de las funciones cognoscitivas
depende del hecho de que, en esta última, igualmente, el contenido organizado se modifica continuamente, de

manera que, también en este terreno, la organización es esencialmente dinámica y se reduce a integrar en formas
permanentes un flujo continuo de objetos y acontecimientos invariables.
Ferreiro: idea de ACCIÓN, constitutiva de todo conocimiento. A través de ella se relaciona el sujeto sobre el objeto.
Mayor organización de estructuras, más características, más compleja la acción, mas interacción. Poner acento en la
acción nos separa de otras teorías. A través de acción, incorporar características del objeto, asimilación, incorporar
significaciones.
Esquema: unidad organizada en función de una acción. A través de la acción asimilo y obtengo una significación
(procesos simultáneos).
Asimilación: incorporación de características al esquema. Simultáneamente en esa acción obtiene una significación.
Al mismo tiempo que incorporo el objeto, esta incorporación exige una modificación para incorporarlo:
acomodación. Modificación de esa estructura en función de la característica del objeto. La asimilación y
acomodación son simultáneas.
¿Cómo se pasa de un estado de menor a uno de mayor conocimiento? A través de los conflictos.

Piaget: conocimiento no es una copia, sino lo que se construye a partir de la asimilación. Asimilación a estructuras
anteriores (esquemas que ya tiene). No hay percepción pura, lo que le permite sus esquemas, percibe.
Interpretación posible: significación.
Construcción de contenidos: significaciones, formas de interpretar la realidad, a través de las estructuras. Todo
conocimiento, ligado a una acción. No puedo darle significación hasta que no pasa sobre el esquema de acción.
Conocer es a través de la acción.
Esquema de acción: el objeto en si pasa a ser contingente, le va a importar en cuanto se puede aplicar el esquema.
Es esquema es transponible, generalizable, no me importa el objeto, siempre y cuando sean agarrables por ejemplo.
Reconocimiento del objeto de los que le puedo aplicar la acción.
Volvemos al nivel 1 (datos empíricos) para ver cómo se van construyendo los conocimientos.
OM
4 categorías que permiten organizar la realidad: -TIEMPO-CAUSA- ESPACIO- OBJETO. ( se van construyendo
paralelamente).
OBJETO: en cuanto los deja de percibir, deja de existir. Sale del campo de acción y desaparece. Ausencia de la
conducta de búsqueda.
Indicador clínico: observo al niño, organizo alguna situación, busco indicadores, escuchamos y a partir de lo que hace
pensamos que tipo de funcionamiento hay detrás de lo que dice/ hace (del niño a los libros).
.C
Hasta el 3er estadio (5 meses) no hay búsqueda del objeto. Cuando empieza a buscar, de entrada no puede agarrar
(tiene que tener el objeto y la mano en el mismo campo visual). El niño busca el objeto en el lugar donde su acción
tiene éxito. No puede diferenciar su propia acción de los objetos y de las situaciones.
El indicador clínico: busca objeto donde tiene éxito o sea que estableció una relación causal. Ya en el 6to estadio
DD
puede encontrar objetos sin su propia acción, puede ir a buscarlo. Esquema de objeto permanente totalmente
construido.
TIEMPO: tiempo de alimentación, baño, cambio de pañales. Tiempo subjetivo. Serie temporal, tiene que ir
construyendo. Por ej: primero tirar después agarrar.
ESPACIO: hay tantos espacios en cuanto a esquemas, acciones se pongan en juego. Separados. Visual, auditivo. De a
LA
poco va coordinando estos espacios.

El espacio subjetivo tiene que ver con las vivencias del bebe, se objetiva luego se reconoce como un objeto que
ocupa un espacio. Relaciones espaciales. Toda esa unicidad de acción( cada vez mas), él va coordinando sus propias
acciones y a su vez el mundo.
FI
Sujeto unificado, realidad unificada. El objeto se va coordinando porque el sujeto se va coordinando. El sujeto actúa,
interactúa con el objeto, coordinándolo, coordinando el mundo.
Para que esto pueda constituirse el sistema funcional.
ASIMILACION: incorporación de los objetos a los esquemas previos del sujeto (los que ya construyo).

ACOMODACION: ajuste del esquema en relación a las propiedades del objeto. Se ajusta a esas particularidades para
asimilarlo.
Equilibrio entre estas: ADAPTACION. Cada vez mayor equilibrio entre ambas. No me someto pasivamente, sino que
hay un interjuego.
Otro mecanismo: ORGANIZACIÓN, aspecto interno. Es una totalidad en donde hay relación entre sus componentes.
Se reorganiza a través de los intercambios con el medio, se modifica, cambia y se transforma porque los
intercambios con el medio sufren desequilibrios. Las funciones se la organización son:
Función de CONSERVACIÓN: estabilidad ante un cambio, algo se conserva del sistema aun en las transformaciones.
Algo ingresa al sistema, ajuste de este esquema asimilador, no se pierde esa capacidad asimiladora, no desaparece el
sistema mismo. Conservar un sistema, esa organización a pesar de las transformaciones. La forma se transforma.
Función de INTEGRACIÓN: en el desarrollo se van creando nuevas formas, crean nuevos esquemas a partir de los
anteriores, estos esquemas van a cumplir las mismas leyes que cumple el sistema. No quedan aislados, sino
relacionados, integrados. c/ subsistema se integran se relacionan con la totalidad.

Función de REORGANIZACIÓN: se crean nuevas formas, esquemas nuevos, reorganizo mi manera de ver la realidad.
Nuevo conocimiento, el contenido se va reorganizando. Nuevos sistemas interpretativos. Las significaciones van
cambiando a medida de que el sistema cognitivo va cambiando.
4 categorías de lo real: primeras constancias que el niño puede ir pensando más allá de sí mismo.
Sensorio motor: no hay pensamiento ni representación. Organización que tiene el sistema.
Logros del periodo sensorio motor: esquemas, pasaje de la zona de la representación (evocar algo que no está
presente).
PERIODO SENSORIO-MOTOR: el niño hace inferencias, relaciones lógicas.
Lógica: RELACIONES DE ORDEN Y RELACIONES DE CORRESPONDENCIA.
Relaciones de orden: un antes y un después. Esto lleva a una seriación (de serie).
Relaciones de correspondencia: el bebe junta, reúne objetos. Estas relaciones van a dar lugar a clasificar:
OM
fundamentales para la formación comprensión del concepto (definición de algo que está incluido en algo mayor).
Ambas relaciones van a dar lugar al GRUPO PRÁCTICO DE LOS DESPLAZAMIENTOS. Estructura que se logra en el
periodo sensorio-motor. 3 grandes estructuraciones, las otras dos son el agrupamiento en periodo de operaciones
concretas y la 3ra el grupo de agrupamientos INRC.
En el desarrollo cognitivo el sistema cognitivo se va transformando y logrando diferentes niveles con determinadas
leyes de composición. En la segunda estructura: identidad cualitativa, invertibilidad (hacer el camino inverso),
.C
asociatividad (asociar y el resultado va a ser el mismo) y ley de cierre: cuando compongo, establezco relación entre
dos elementos de un sistema. Resultado: un elemento de un sistema.
Los esquemas en un principio son simples. No son todos iguales. Todos son de acción. Los 2 grandes temas son
DD
esquemas interiorizados y prácticos.
El esquema es un marco asimilador, lo generalizable de una acción. Lo transponible (se puede aplicar a diferentes
objetos) y generalizable de una acción a otra (asignación de significaciones) porque es algo atemporal que me
permite aplicarlo en diferentes situaciones. Reunir por ej todos los que son agarrables.
ESQUEMAS OPERATORIOS:
LA
- ESQUEMAS CONCEPTUALES O PRESENTATIVOS O DECLARATIVOS.

- ESQUEMAS PROCEDURALES O PROCEDIMENTALES.
Los conceptuales nos sirven para darle una significación y los procedurales para tener éxito sobre el mundo, resolver
un problema. Las diferentes estrategias para resolver un problema permiten las diferentes conceptualizaciones
FI
acerca del mundo.

Los conceptuales: abstraer las propiedades del mundo. No dependen de lo espacio-temporal. Son conceptos. Siguen
teniendo su propia especificidad aún incluidos en conceptos mayores. En cambio los procedurales no los puedo usar
independientemente de las situaciones espacio-temporales (están atados a estas).

No puedo actuar en la realidad si no tengo una conceptualización de esa realidad.
Pasaje de la acción a la representación.

P habla de la función semiótica (Puedo evocar un significad ausente a través de un significante.) 5 elementos:
- imitación diferida: se imita en presencia del modelo.
- juego simbólico: representación ficticia que me permite evocar una situación.
- grafismo: representación grafica, posibilidad de establecer una marca representando otra cosa.
- imagen mental: imitación interiorizada ¿que se interioriza? Los tanteos de acomodación, interiorización de la
acomodación. La IMITACION es el concepto principal.
- lenguaje (parte de toda esta función).

UNIDAD 3
Definición de operación
La definición de Operación posee cinco características. En primer lugar, es una acción interiorizada, es decir, una
reconstrucción de las acciones sensorio motrices mediante la función semiótica. En segundo lugar, una operación
consiste en la dependencia de una acción respecto de otras dentro de un sistema estructurado. En tercer lugar, una
acción operatoria puede ser efectuada en doble sentido, es decir que toda acción operatoria implica
simultáneamente un sentido directo y un sentido inverso, esta característica, conocido por el nombre de
REVERSIBILIDAD constituye la propiedad fundamental del sistema operatorio como tal. En cuarto lugar, las
estructuras de conjunto poseen un carácter formal o abstracto, ya que una misma estructura es generalizable a
diversos contenidos. Por último, las estructuras de conjunto constituyen sistemas de equilibrio, ya que las acciones
involucradas son capaces de compensar perturbaciones, mediante mecanismos reguladores a fin de conservar el
equilibrio, el cual se manifiesta en la reversibilidad de las acciones.
OM
Mientras que las primeras cuatro características apuntan fundamentalmente a describir la noción de operación,
la ultima de ellas se hace efectivamente comprensible solo cuando se explicita la teoría de la equilibración como
mecanismo formador de las operaciones.
Además de la reversibilidad hay otra lógica que subyace al periodo operatorio y es la TRANSITIVIDAD. Ésta supone
.C
que lo que sucede en una acción es transponible a otras acciones (si A es igual a B y B es igual a C entonces A es igual
a C), es decir toma el proceso como un continuo y no como estado inicial y estado final separados
Conservación de Líquidos:
DD
En el primer nivel, el niño reconoce que es el mismo líquido el que se trasvasó de un lugar a otro, es decir que
reconoce la identidad cualitativa pero no cuantitativa. Estado inicial y estado final son estados disociados para el
sujeto, para el la materia aumentó, esa es su hipótesis. Es por esta razón que la respuesta basada en la hipótesis de
creación de materia es el indicador clínico de que el niño se encuentra en un nivel no conservador. El problema del
retorno empírico (dos acciones separadas donde una anula a la otra) puede o no ser resuelto correctamente.
LA
En el segundo nivel, el niño oscila entre respuestas conservadoras y no conservadoras. El indicador clínico de este
nivel es la duda. Aquí, el problema del retorno empírico se resuelve correctamente, es decir que hay invertibilidad y
da cuenta de la identidad cualitativa. En este nivel el niño no establece deducción.
FI
Estos dos niveles son pre-operatorios.
En el tercer y último nivel (conservador), el niño alude a la identidad cuantitativa, a la reversibilidad de las
acciones o a los argumentos de compensación de las relaciones que se ponen en juego. En este nivel el niño posee
estos 3 argumentos que permiten inducir que el niño esta bajo la lógica de la reversibilidad (una acción y su

contrario simultáneamente) y la transitividad (implica que si a es igual a b y b es igual a c, entonces a es igual a c)

que corresponden al sistema operatorio):
En cuanto al primer argumento, la lógica que le subyace es la conmutabilidad, es decir que lo único que se
produce cuando hay una transformación es un desplazamiento de partes. Ej.: “hay la misma cantidad para beber,
porque no se ha quitado ni añadido jarabe”. En este caso el niño verbaliza acciones nulas, es decir que no se
realizaron.
En cuanto al segundo, el argumento que da el niño se refiere a acciones que si se realizaron; y la lógica que está en
la base de estos argumentos es la vicariedad, es decir que el todo a lo largo del protocolo, siempre es el mismo, no
importa la cantidad de transformaciones. Ej.: “hay la misma cantidad para beber porque si se vuelve a poner en el
otro vaso será parecido
Por ultimo, en el tercer argumento, el niño compara las relaciones que se establecen a partir de las
transformaciones. La lógica que subyace a estos argumentos es la compensación de las diferencias o de las

relaciones. Ej.: “el vaso E es mas alto pero mas delgado que el A, entonces es parecido para beber”.
Este nivel corresponde al operatorio.
Conservación de la Sustancia:
Toda acción que el sujeto realiza implica un sentido directo y su contrapartida es la inferencia de la acción, la cual no
es observable para el sujeto.
Los aspectos observables están determinados por aquellos esquemas que le permiten al sujeto interpretar la
realidad. Pueden ser relativos a las acciones que ejerce el sujeto sobre el objeto (Observable sujeto), y por otro lado
relativos al resultado de la acción del sujeto sobre el objeto (Observable objeto).
En cuanto a la conservación de sustancia, la experiencia consiste en la transformación de una bolita en salchichita. El

observable sujeto positivo es la acción de estirar y el observable sujeto negativo la acción de afinar. Por otro lado, el
OM
observable objeto positivo es el estiramiento, y el observable objeto negativo el afinamiento.
En el primer nivel, el niño solo puede tener en cuenta los observables positivos. Los observables negativos son
perturbaciones muy grandes, que constituyen una laguna y no las puede tener en cuenta, por eso se producen
Reacciones Alfa (negación total del problema porque los marcos asimiladores no le permiten tomar conciencia del
conflicto). La respuesta del niño, es una respuesta No Conservadora y se basa en la hipótesis de creación de materia.
En este nivel, solo se tiene en cuenta el estado inicial y el estado final de la transformación como separados. Por
.C
ejemplo “ahora hay mas porque es mas larga”.
En el segundo nivel, aparece la contradicción, ya que una acción puede dar dos resultados. Esto sucede porque
DD
el niño tiene en cuenta el Observable Sujeto positivo y los Observables Objeto positivo y negativo. El sujeto, en este
caso, va a estar guiado por la hipótesis de creación de materia y la hipótesis de disminución, pero solo privilegiara
una de las dos. En este nivel, la respuesta también es No Conservadora, y hay un comienzo de conflicto (no es
explicito para el sujeto), por esto hay una negación parcial, Reacción Alfa. Por ejemplo “el que come la salchichita
come menos porque es mas finita”
LA
En el tercer nivel, el niño va a tener en cuenta los Observables Sujeto positivo y negativo, y los Observables
Objeto positivo y negativo, pero no comprende que los cuatro se implican entre si. En este caso, va a haber
soluciones de compromiso ya que no llega a compensar las perturbaciones, es decir Reacciones Beta. En este nivel,
el sujeto va dar respuestas de oscilación ya que puede tomar las cuatro variables pero no coordinadas. Los
FI
indicadores clínicos que aparecen aquí son: el Retorno Empírico o invertibilidad (acción no realizada que propone
el niño para volver al estado inicial de la sustancia, dos acciones solidarias pero separadas, una anula la otra) y la
Identidad Cualitativa (supone que la cantidad es la misma siempre y cuando la sustancia este distribuida de igual
manera).Por ejemplo: oscilación entre las respuestas… primero afirma la conservación y luego la niega

En el cuarto y último nivel, el niño comprende que todos los observables se implican entre sí y que las
transformaciones no hacen nada con el objeto. Por lo tanto, el niño compensa las perturbaciones, constituyen
Reacciones Gama, se incorpora la perturbación a la estructura. En este nivel, el niño da tres argumentos: Identidad
cuantitativa, Reversibilidad y Compensación:
En cuanto al primero, la lógica que le subyace es la conmutabilidad, es decir que lo único que se produce cuando hay
una transformación es un desplazamiento de partes. Se refiere a acciones que no se realizaron. Ej.: “es igual porque
no agregaste ni quitaste nada”
En cuanto al segundo, el argumento que da el niño se basa en acciones que si se realizaron; y la lógica que está en
la base de estos argumentos es la vicariedad, es decir que el todo a lo largo del protocolo, siempre es el mismo, no
importa la cantidad de transformaciones. Ej.: “si volves a transformar la salchichita en bolita vamos a tener lo
mismo”
Por último, en el tercer argumento, el niño compara las relaciones que se establecen a partir de las
transformaciones. La lógica que subyace a estos argumentos es la compensación. Ej.: “lo que sacaste de un lado, lo
pusiste del otro”.

Estos tres argumentos están regidos por la lógica de la reversibilidad y la transitividad, que caracterizan al periodo
operatorio.
Teoría de la equilibración
El progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de
experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración.
Las estructuras de conjunto constituyen sistemas en equilibrio, porque las acciones involucradas son capaces de
compensar perturbaciones, es decir, que ante una situación perturbadora de la estructura, esta es capaz de
corregirla mediante mecanismos reguladores, a fin de conservar el equilibrio. Pero este proceso no es continuo, sino
que presenta momentos en que las estructuras actuantes posibilitan la asimilación del objeto de conocimiento, y
otros momentos en los que tales estructuras se tornan insuficientes y se hace necesario su reemplazo por otras mas
ricas y eficaces. Los primeros son llamados estados de equilibrio, y los segundos estados de desequilibrio. El
OM
remplazo de un estado de desequilibrio por otro de equilibrio recibe el nombre de reequilibración.
Todo estado de equilibrio esta compuesto por dos procesos: por un lado la asimilación que consiste en la
incorporación de elementos exteriores compatibles con un esquema de acción; por otro lado, la acomodación, que
consiste en la automodificación de la estructura para poder asimilar el elemento. El estado de equilibrio debe
entenderse entonces como el resultado de una interacción dinámica entre asimilación y acomodación.
.C
Piaget describe tres tipos fundamentales de equilibrio. Primero, la asimilación y acomodación respectiva de un
esquema de acción a un objeto exterior. Segundo, la asimilación y acomodación de un sistema de acción a otro
esquema de acción, cuyo resultado es una coordinación entre los dos esquemas. Tercero, la diferenciación e
DD
integración de los esquemas en uno más general. Se origina así un sistema mas general en el que se han integrado
ambos, pero manteniendo su diferenciación.
Los estados de desequilibrio se originan cuando las estructuras actuantes se tornan insuficientes para la asimilación
del objeto o la situación nueva de conocimiento. Todo estado de desequilibrio es producido por una perturbación.
LA
Esta se debe o bien a las dificultades para incorporar un objeto a un esquema de acción, o bien cuando hay
dificultades en la asimilación recíproca de dos sistemas de acción.
Una superación de una perturbación implica una construcción en el desarrollo cognitivo. No siempre una
perturbación puede ser compensada (muchas veces son negadas) pero cada vez que se resuelve un problema, sí hay
FI
un cambio.
Hay dos tipos de perturbaciones: lagunas y conflictos. Una laguna supone la ausencia de un conocimiento específico
que no le genera al sujeto ninguna necesidad de tener frente a ella alguna reacción. Es un conocimiento que ignoro,
que no tengo porque no lo necesito. Una laguna pasa a ser un conflicto cuando sí lo necesito. La laguna es la

ausencia de conocimiento respecto a un sector de la realidad. Se convierte en conflicto cuando ese sector de la
realidad tiene relación con el sujeto. En tanto el sujeto ignore ese sector, no hay conflicto. Toda laguna es algo que
se puede llenar pero no toda laguna es una perturbación. Las perturbaciones del tipo de laguna por lo general
conllevan a una reacción de negación por parte del sujeto ya que la distancia entre los esquemas del sujeto y las
particularidades inherentes al objeto son tan grandes que el sujeto las niega; a eso se lo denomina reacción alfa.
El otro tipo de perturbación son las negaciones parciales. El objeto de conocimiento que se va a asimilar se “asimila
a medias” porque las particularidades del objeto están negando parcialmente las capacidades asimiladoras del
sujeto. Las negaciones parciales implican alguna modificación por parte del sujeto. A veces se compensa esta
perturbación (reacción del tipo gamma) y otras no. En este segundo caso, el sujeto es totalmente consciente del
problema, realiza una solución de compromiso aunque no lo llega a resolver (reacción del tipo beta).
Reacciones frente a los conflictos:

Reacción alfa: es una negación no intencional (no hay una voluntad del sujeto en la decisión de negar, sino que los
esquemas del sujeto no le permiten dar cuenta del conflicto). La reacción alfa es una laguna porque no puede dar

cuenta del conflicto, no genera desequilibrio explicito (pero necesito este primer momento para que luego se llegue
al conflicto). No hay toma de conciencia de conflicto para el sujeto. Negación total del conflicto. Ejemplo de reacción
alfa: el primer nivel de la prueba de conservación de sustancia.
Reacción beta: busca una solución de compromiso pero resulta fallida. Genera desequilibrio como motor que va a
dar como resultado un momento de reequilibración. Da cuenta del conflicto. Toma de conciencia del conflicto
(negación parcial). Es donde surgen las contradicciones. Ejemplo de reacción beta: tercer nivel de la prueba de
conservación de sustancia.
Reacción gamma: deja de ser un conflicto porque ya tiene una conducta que le permite dar una respuesta
satisfactoria al problema. El conflicto está compensado. Este tipo de reacción al incorporar la perturbación a la
estructura es un equilibrio mayorante con respecto al estadio anterior. Ejemplo de reacción gama: cuarto nivel de la
prueba de conservación de sustancia.
Este tipo de progreso de reacciones alfa, beta y gamma se dan en todos los periodos del desarrollo. Las reacciones
OM
gamma explican los diferentes ciclos en el desarrollo. De esta manera, se logró una coordinación, integración y se
cierra un ciclo.
El sistema cognitivo es un sistema abierto y cerrado a la vez. Es abierto a los intercambios del individuo con el
exterior y es cerrado en cuanto a ciclos porque cada una de las etapas implica un cierre, se va a reorganizar sin
perder su especificidad. Por esta razón se dice que hay una continuidad funcional y discontinuidad estructural.
.C
La teoría de la equilibración es un proceso activo que supone un estado de equilibrio inicial seguido por una
perturbación que genera desequilibrios en el sujeto que son progresivamente compensados. Frente a un
desequilibrio el sujeto reacciona de tres maneras diferentes (reacción alfa, beta y gama) y llega a una reequilibración
DD
de la estructura. Esta es denominada como equilibración mayorante ya que no se retorna al estado anterior de
equilibrio sino que hay una reorganización de la estructura (primero es una estructura y luego es una subestructura
de una mayor) generando una maximización del equilibrio. Es decir que las compensaciones de las perturbaciones
dan lugar a una autentica construcción o a una restructuración caracterizada por nuevas composiciones entre los
esquemas creados por el sujeto). De esta manera, el desarrollo del sistema cognitivo tiene forma de espiral.
LA
Para Piaget, entonces, motor del desarrollo son los conflictos debido a que genera que el sujeto ponga en juego sus
esquemas de acción y de esta manera, compensar las perturbaciones.
OBJETO CERCANO, LEJANO Y COMPUESTO

FI
Cuando se inicia el pensamiento con el lenguaje y la imagen mental, el esquema del objeto sustancial practico (lo
que seria noción de objeto permanente, cercano), u otro objeto de acción, esta ya determinado al menos en lo que
concierne al espacio cercano. Pero esto no significa que dicho esquema se ha generalizado de inmediato, por la

naciente representación a todas las situaciones que sobrepasan esta utilización del contorno espacial del sujeto. Es
necesario, en particular, distinguir dos situaciones en las que va a ser necesaria una nueva construcción, análoga a la
del objeto practico. Estas dos construcciones son la de objeto lejano y la de objeto compuesto.
En cuanto al objeto lejano en el tiempo y el espacio, es fácil establecer que el niño de dos a cuatro años no le
atribuye aun una forma constante. Por ejemplo, el niño en sus paseos no le atribuye forma constante a las montañas
(crecen, se achican, etc.). La noción de objeto lejano puede ser analizada mediante simple observación.
Por otro lado, la noción de objetos compuestos, formados por partes más o menos móviles, unas respecto de otras,
puede estudiarse experimentalmente. Desde el punto de vista físico es más interesante el problema del objeto
compuesto, ya que permite analizar el propio mecanismo de formación de los esquemas de conservación. Por
ejemplo, una bolita de plastilina que se puede estirar como un panecillo, aplastar como una galleta, o desmenuzar
en trozos diversos.
¿Por qué el argumento de identidad “no se agregó ni se quito nada” resulta insuficiente para explicar la adquisición
de la conservación de la sustancia? ¿Como explicarse que, en los pequeños, la no conservación sea admitida a pesar

de la identidad reconocida de los datos, y que hacia los siete u ocho años la conservación sea afirmada en razón de
esta identidad?
Queda claro, pues, en que consiste, en este caso, el proceso formador de la conservación. De ninguna manera esta
ausente de el la identidad, ni es esta despreciable, pero constituye solo un aspecto de la construcción de conjunto:
es el producto y no la fuente de la reversibilidad, porque la operación idéntica resulta de la composición entre las
operaciones directas y sus inversas, es cierto, pero en el seno del sistema operatorio total. Se comprende pues,
ahora, por que el argumento de la identificación ( el primero de los tres encarados) solo aparece en una etapa
determinada, hacia los siete y ocho años, y no resulta convincente para la mente del sujeto en las etapas anteriores:
sucede que es solidario de los otros dos y que la composición reversible y asociativa no podría constituirse mas que
en forma progresiva, en cuanto expresión de la coordinaciones sucesivas de la acción, de sus retornos y desvíos, así
como de las articulaciones correlativas del pensamiento intuitivo.
OM
UNIDAD 4:
Para desarrollar la psicogénesis de la escritura, Ferreiro toma ciertos aspectos de la Teoría de Piaget. En primer lugar,
toma la Teoría Interaccionista, la cual propone que hay una interacción entre el Sujeto que aporta sus estructuras y
mecanismos, y el objeto que aporta sus características; de igual manera, también toma la Teoría Constructivista,
.C
que sostiene que el Sujeto Cognoscente y el Objeto de conocimiento se construyen en interacción, compensando
perturbaciones (Teoría de la Equilibración). Cuando hay una perturbación, se genera un conflicto, el niño se ve
obligado a reorganizar sus esquemas para recuperar el equilibrio perdido (reequilibración) y así crear nuevas
DD
hipótesis para acceder al sistema de escritura. Se denomina a este proceso teoría de la equilibración, y está dado por
los mecanismos de asimilación y acomodación. Este aspecto también es tomado por Ferreiro de la teoría piagetiana.
En este punto, Emilia Ferreiro se encarga de investigar qué conflictos se le producen al niño entre las hipótesis y
como trata de resolverlas.
LA
Además de estos dos aspectos, la autora, al igual que Piaget, considera al Sujeto como Sujeto activo y cognoscente,
y adhiere a los mecanismos de asimilación y acomodación. Por otra parte, también toma sus métodos: Histórico
Critico, Clínico Critico y Psicogenético, ocupándose también de la psicogénesis, es decir que analiza el pasaje de un
estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.
FI
Ferreiro hace una aplicación de la teoría piagetiana, la cual es una teoría del desarrollo y no del aprendizaje. La
aplicación se hace a un objeto social, por lo tanto la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su
ausencia garantiza desconocimiento.
Las aplicaciones de Emilia Ferreiro de la Teoría Piagetiana al sistema de escritura sirvieron para comprobar la Teoría

Constructivista
En un comienzo el niño piensa que lo que está escrito dice lo que esta dibujado. Por ejemplo, debajo de una imagen
de un pato, por más que la escritura sea “sandia”, para el niño va a decir “pato”.
Ferreiro distingue tres grandes niveles en la psicogénesis de la escritura:
En el primer nivel (intrafigural), el niño diferencia el dibujo (modo icónico) de la escritura (modo no icónico); se
habla de marcas tanto de números, letras y pseudo-letras.
Reconocen dos de las características de cualquier sistema de escritura:
1) Que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos)
2) Que están ordenadas de forma lineal (el dibujo no)
En este nivel, el niño se va a plantear qué es necesario que tenga una escritura para que sea legible. Entonces
aparecen dos hipótesis. La hipótesis de cantidad mínima y la hipótesis de variedad intrafigural. Es decir, para que

algo sea legible debe tener al menos tres marcas que deben ser diferentes.
Por ejemplo: al intentar escribir muñeca pone A O 8
En el segundo nivel (interfigural), se conservan las hipótesis anteriores, pero aquí el niño comienza a comparar sus
producciones entre si y también con las de otros, es decir que las va a comparar a partir de las hipótesis. Es por esta
razón que aparece la hipótesis de variedad interfigural según la cual, dos cadenas de letras idénticas no pueden
“decir” nombres diferentes. En este nivel, además, aparece la hipótesis pre-silábica o de nombre, es decir, el niño
hace una correlación de la escritura con el objeto que representa en la realidad, es decir, con el significado y con el
significante (ejemplo: elefante, muchas letras y grandes; y mosquito, pocas letras y chicas).
En ambos niveles, todavía el niño no establece relación entre lo sonoro y lo gráfico, entre la marca y el sonido.
En el tercer nivel (fonetización), el niño establece una relación entre lo sonoro y lo gráfico, entre fonema y grafema.
OM
Aquí el niño tiene tres hipótesis:
Por un lado, la hipótesis silábica, donde a cada sílaba le corresponde una marca (que son en general vocales). Esta
hipótesis entra en conflicto con las hipótesis de los niveles anteriores (hipótesis de cantidad mínima e hipótesis de
variedad intrafigural). El conflicto se da entre sus producciones (o las de los demás) y las hipótesis. Un ejemplo de
esta hipótesis es:
AOA (paloma)
.C
Por otro lado, la hipótesis silábico-alfabética, donde a cada sílaba le corresponde una o más marcas. Aquí, aparecen
las consonantes que el niño más maneja (por ejemplo: mama, papa, su nombre o el nombre de algo significativo),
aunque se siguen privilegiando las vocales.
DD
Esta hipótesis es una hipótesis de transición ya que a algunas silabas, el niño las sigue representando con una marca,
y en otras comprende la relación entre fonema (unidad mínima de sonido) y grafema (unidad mínima de escritura).
Es por esta razón que aparecen soluciones de compromiso. Un ejemplo es: PIULA (película)
Por último, la hipótesis alfabética, donde a cada fonema le corresponde un grafema. En este caso, el niño utiliza la
escritura convencional alfabética. Por ejemplo: MARICOSA (mariposa)
LA
A esta altura, las hipótesis de los niveles anteriores no siguen funcionando. El niño ha concluido su desarrollo de
escritura, es decir que llega a comprender los aspectos conceptuales (el sistema de escritura es una representación
del lenguaje oral; de un conjunto finito de marcas, se obtiene un conjunto infinito de palabras) pero puede mejorar
los periféricos (son los que corresponden a cada lengua, como por ejemplo: la ortografía).
FI
Los conflictos pueden darse entre los esquemas del Sujeto (hipótesis) y los esquemas con el objeto de la realidad
(escritura).
Un caso de conflicto puede ser entre la hipótesis silábica y la hipótesis de variedad intrafigural (para que algo sea
legible debe tener distintas marcas o al menos separadas por otra marca). Ej.: al escribir MANZANA, al niño le queda:

AAA.
Otro caso de conflicto se da entre la hipótesis silábica y la hipótesis de variedad interfigural (dos cadenas de marcas
iguales no pueden representar objetos distintos). Ej.: cuando el niño escribe PATO y GATO, le queda: AO y AO.
Un tercer caso de conflicto está dado entre la hipótesis silábica y la hipótesis de cantidad mínima (al menos tres
marcas para que algo sea legible). Ej.: cuando el niño escribe el monosílabo PAN le queda la marca: A
Por último, el conflicto entre la hipótesis silábica y un objeto de la realidad que se le presenta. Ej.: LUCIANO. Para el
niño IANO sobra.
El niño puede reaccionar ante los conflictos de tres formas: Reacción alfa, beta o gama.
En la Reacción Alfa, el niño suele negar la escritura, mencionando que “no sabe escribir” o tachando las palabras.
En la Reacción Beta, busca soluciones de compromiso, como por ejemplo agregando a “AO” una “P” de papa, para
distinguir “pato” (AO - APO) de “gato” (AO)

Y por último, en la Reacción Gama, el conflicto se soluciona y el niño puede escribir bien las palabras, utilizando la
hipótesis silábico-alfabética, aunque todavía no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura.
El intérprete es el representante de la cultura que acerca el objeto de conocimiento al sujeto cognoscente y quien
posibilita la interacción del niño con este. El objetivo del intérprete es que el sujeto distinga que hay marcas que se
pueden leer y otras que no, es decir que pueda diferenciar entre lo icónico y lo no icónico. De esta manera, el niño
comprende que las marcas tienen significado y así transforma las marcas opacas en marcas transparentes. También
le muestra al niño que hay una cierta fijeza (las marcas no varían) y convención (todos los que saben leer, leen de la
misma manera) de estas marcas, ya que la escritura es un soporte fijo, se lee y se escribe de la misma manera. Así, el
intérprete le muestra al niño que la escritura es un sistema que se puede interpretar y no un código que se puede
decodificar. En consecuencia, la escritura tiene un valor social agregado.
Posee aspectos periféricos y aspectos centrales.
OM
Periféricos: porque cualquiera de ellas podría cambiar sin afectar al sistema mismo
-la orientación de la escritura (de izq. a der. en el renglón y de arriba hacia abajo en la pagina), el conjunto de las
formas graficas de las letras y sus denominaciones, el conjunto de las variaciones de figura que puede adoptar cada
letra (mayúscula/minúscula; redonda/cursiva; de imprenta/manuscrita, etc.), el conjunto de marcas que no son
letras y que pueden aparecer junto a las letras (; . , : ¿? …)
Estos son los que corresponden a cada lengua, y son los aspectos que más se corrigen y los que más denotan el
.C
fracaso escolar.
Los centrales hacen referencia a que el sistema de escritura es una representación de la lengua oral (marcas omitidas
y otras restituidas).Además es un sistema que de un conjunto finito de marcas se obtienen un conjunto infinito de
combinaciones.
DD
Desde el punto de vista material, cualquier sistema de escritura consiste en un conjunto de marcas sobre una
superficie. “la producción intencional de marcas define al ser humano”; pero no cualquier conjunto de marcas
constituye una escritura, en algún momento, esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sistema
de la lengua.
LA
Al ser una representación el sistema de escritura no es una copia fiel sino una reconstrucción. Toda información es
siempre procesada por el sujeto que la recibe, es interpretada en función de sus conocimientos previos, es
reestructurada, resignificada.
-¿Qué papel juegan los conflictos cognitivos en el sistema de escritura? Explique cuáles son los tipos de conflictos y
FI
de ejemplos.
Cuando hay una perturbación, se genera un conflicto, el niño se ve obligado a reorganizar sus esquemas para
recuperar el equilibrio perdido (reequilibración) y así crear nuevas hipótesis para acceder al sistema de escritura. Se
denomina a este proceso teoría de la equilibración, y está dada por los mecanismos de asimilación y acomodación.

Los conflictos cognitivos en el sistema de escritura solo pueden ser situados en el nivel III (fonetización) ya que no
hay bases empíricas que demuestren que se puede hablar de conflicto en los niveles anteriores (interfigural e
intrafigural).
Los conflictos se dan entre los esquemas entre sí (entre las hipótesis), y entre los esquemas y el objeto de la realidad
(insuficiencia del esquema para asimilar el dato de la realidad).
Un ejemplo de conflicto que se da entre los esquemas del sujeto es: entre la hipótesis silábica y la de cantidad
mínima (al menos tres marcas para que algo sea legible). Ej.: cuando el niño escribe el monosílabo PAN le queda la
marca: A.
Y un conflicto entre el esquema del sujeto y el objeto de la realidad es: LUCIANO. Para el niño IANO sobra.
-En cuanto al sistema de escritura, relacione los siguientes conceptos: intérprete, constructivismo, psicogénesis,
acción cognitiva y equilibración. Desarrolle tipos de conflictos y los intentos de resolución.

Para desarrollar la psicogénesis de la escritura, Ferreiro toma ciertos aspectos de la Teoría de Piaget. En primer lugar,
toma la Teoría Interaccionista, la cual propone una interacción entre el Sujeto que aporta sus estructuras y
mecanismos (es por medio de su acción cognitiva que el sujeto interactúa con los objetos de la realidad), y el
objeto que aporta sus características; de igual manera, también toma la Teoría Constructivista, que sostiene que el
Sujeto Cognoscente y el Objeto de conocimiento se construyen en interacción, compensando perturbaciones.
Cuando hay una perturbación, se genera un conflicto, el niño se ve obligado a reorganizar sus esquemas para
recuperar el equilibrio perdido (reequilibración) y así crear nuevas hipótesis para acceder al sistema de escritura. Se
denomina a este proceso teoría de la equilibración, y está dada por los mecanismos de asimilación y acomodación.
En este punto, Emilia Ferreiro se encarga de investigar qué conflictos se le producen al niño entre las hipótesis y
como trata de resolverlas.
Además de estos dos aspectos, la autora, al igual que Piaget, considera al Sujeto como Sujeto activo y cognoscente,
y adhiere a los mecanismos de asimilación y acomodación. Por otra parte, también toma sus métodos: Histórico
OM
Critico, Clínico Critico y Psicogenético, ocupándose también de la psicogénesis, es decir que analiza el pasaje de un
estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.
Ferreiro hace una aplicación de la teoría piagetiana al sistema de escritura, el cual es un objeto social, por lo tanto la
sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento.
.C
Cualquier niño consigue la conservación de las nociones físicas y lógico matemáticas sin necesidad de interacción,
pero no sucede lo mismo con el objeto de conocimiento escritura. Esta necesita de un intérprete el cual es
considerado representante de la cultura que acerca el objeto de conocimiento al sujeto cognoscente y quien
posibilita la interacción del niño con este. El objetivo del intérprete es que el sujeto distinga que hay marcas que se
DD
pueden leer y otras que no, es decir que pueda diferenciar entre lo icónico y lo no icónico. De esta manera, el niño
comprende que las marcas tienen significado y así transforma las marcas opacas en marcas transparentes.
Si no interviene el intérprete el niño no podría iniciar su desarrollo sobre el sistema de escritura.
UNIDAD 5:
LA
Investigaciones realizadas en Ginebra.

A partir de la década del 50, se plantearon en Ginebra investigaciones indagando las diferencias entre aprendizaje y
desarrollo. Estas investigaciones se plantearon en tres momentos distintos.
FI
En la primera etapa surgieron discusiones con el empirismo, el cual postula que el sujeto hace una lectura
inmediata de la experiencia. Dentro del empirismo clásico, especialmente el conductismo sostenía que la conducta
del sujeto se basaba en el supuesto básico del aprendizaje a partir de la asociación estimulo-respuesta.

En esta etapa la pregunta que se plantearon los investigadores era si existía aprendizaje en sentido estricto, es
decir, a partir de la experiencia. Se realizaron experiencias clásicas basadas en el modelo estimulo-respuesta.
Mientras que para los conductistas la relación entre estimulo respuesta era de asociación suponiendo al sujeto
como pasivo, para Piaget, los estímulos se vuelven significativos a partir de la asimilación. Esto implica un rol activo
del sujeto. En esta concepción ya no hay un proceso lineal y dirigido de estimulo-respuesta, sino un proceso circular
de asimilación inicial del estimulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estimulo así
calificado.
De esta manera, llegaron a la conclusión de que no existe aprendizaje en sentido estricto, ni siquiera en las
experiencias simples. No hay percepción pura de la realidad, no es una copia fiel, sino que siempre están mediando
las estructuras del sujeto.
En la segunda etapa, el cuestionamiento fue si las estructuras podían ser aprendidas por los sujetos.

La situación experimental, se dividió en tres momentos. En primer lugar, se realizó un pre-test para seleccionar
sujetos que no tenían la noción de conservación de peso, para someterlos luego a sesiones de aprendizaje de esta
conservación. Estos test consistían en repetir el experimento varias veces con el objetivo de lograr la contrastación
de las hipótesis del niño, pidiéndole una anticipación y luego demostrándole que el peso se mantenía. Finalmente, se
realizaba un post-test basado en la prueba de transitividad para ver si realmente si los niños habían aprendido la
lógica de la estructura.
La conclusión de estas investigaciones fue que los niños lograban aprender el contenido físico de la noción, pero
no la lógica operatoria del sistema que da cuenta de la conservación. Esto se infirió a partir de que los niños no
demostraban poseer la transitividad.
En la tercera etapa, el interrogante fue si a través de los métodos propios de la psicología genética, es decir el
método clínico critico, se pueden modificar las estructuras de los sujetos.
OM
La experiencia, nuevamente, se dividía en tres momentos. A partir del pre test se seleccionaban niños que tenían
la noción de conservación de número y la noción topológica, pero no la noción de longitud. En las sesiones de
aprendizaje, el experimentador hacía un camino con fósforos y le pedía al niño que haga un trayecto con el mismo
largo. Para lograr luego el conflicto entre las dos nociones, el experimentador contaba con 5 fósforos y el niño con 7
fósforos más cortos. La experimentación se divide en tres situaciones. Para la resolución de la primera situación, el
.C
niño utiliza el esquema topológico guiándose por los límites. En la segunda situación, lo resuelve a partir del
esquema numérico. En la tercera situación, nuevamente, utiliza el esquema topológico. A partir de esto, el
experimentador introduce el conflicto (entre el esquema numérico y el topológico) haciéndole contar los fósforos y
luego comparándolo con las situaciones anteriores. Así se da la confrontación de los procedimientos aplicados.
DD
Finalmente, se realiza un post-test para evaluar la noción de longitud en relación a si el niño aprendió o no la
lógica de transitividad.
Con esta experiencia se concluye que el desarrollo no se acelera pero si se puede maximizar mediante
LA
presentación de conflictos ya que para la teoría piagetiana estos son el motor del desarrollo.
Las conclusiones generales de estas investigaciones fueron: por un lado, que no hay aprendizaje sin acción, es
decir que el sujeto debe tener un rol activo. Por otro lado, debe relativizarse la idea de error, considerando que los
momentos de equivocación también son avances.
FI
En consecuencia, una posible vía para la pedagogía puede ser ayudar a los sujetos a enfrentarse con los conflictos, y
así lograr una maximización del desarrollo en general y no una aceleración de este.
Investigaciones de Carraher y Carraher.

El objetivo de estas investigaciones fue explorar el fracaso escolar y el fracaso de la escuela. Específicamente se
evaluó en Brasil el desempeño en matemáticas de niños pobres en situaciones naturales y en situaciones formales,
de tipo escolar.
Los sujetos evaluados trabajaban en ferias. Se preguntaron cómo puede ser que los niños no tengan ningún
problema al realizar cálculos matemáticos en las situaciones contextuales de compra y venta, pero sí cuando tienen
que hacer la misma cuenta con lápiz y papel.
Las investigaciones que se realizaron tienen un carácter cualitativo ya que se llevan a cabo seguimientos mucho
más exhaustivos. Se utilizó el método clínico-critico (propio de la psicología genética) conjuntamente con cuestiones
relativas a la observación participante.
En un primer momento, se realizaba un examen informal en el cual se le pide al niño que realice cálculos
matemáticos cotidianos en el contexto habitual. El investigador no desempeña solo el papel de “cliente” que le
cabria como observador participante, sino que se convierte en un cliente-examinador, ya que no solo recibe el

cambio sino que también pregunta “¿Cuánto voy a recibir de cambio?” Y verifica el proceso de obtención del
resultado.
A continuación, se realiza un examen formal donde se le pide al niño que haga la misma operación que realizo
antes en el examen informal, en lápiz y papel. Dentro de este, había dos variaciones de las preguntas en cuanto a los
cálculos matemáticos: en algunos casos se pedía que el sujeto realice una cuenta aislada y en otros se incluía esta
cuenta en un problema de tipo escolar (inmerso en un contexto).
Se observó que el desempeño de los niños es claramente superior en el examen informal (hasta resolvían las
cuentas mentalmente) donde las operaciones están inscriptas en situaciones reales, es decir, hay una influencia
decisiva del contexto en la solución de los problemas de matemática. A su vez en el examen formal los niños
resolvían mejor los problemas de situaciones imaginarias (problemas de tipo escolar) que las cuentas aisladas.
OM
Los resultados fueron que al no haber significación por parte del sujeto en la situación formal, fracasan al hacer
las cuentas en lápiz y papel, en el cual no tenían el soporte físico de los elementos propios del contexto de compra y
venta.
La primera comprobación es que existen múltiples lógicas correctas en la resolución de los cálculos. Los niños
demostraron utilizar métodos de resolución de problemas (como el procedimiento natural que supone descomponer
el problema) distintos a los que propone el sistema escolar formal que, aunque totalmente correctos, no son
.C
aprovechados por la escuela.
Por consiguiente, la conclusión a la que arribaron los investigadores fue que mas allá de que hay muchos factores
DD
que intervienen en el fracaso escolar, éste se debe principalmente a un fracaso de la escuela debido a que no puede
comprender las capacidades reales del niño y es incapaz de establecer un puente entre el conocimiento formal que
desea transmitir y el conocimiento práctico del cual el niño, en parte, ya dispone.
El cálculo escolar y el cálculo con dinero.

LA
Emilia Ferreiro realiza dos trabajos tendientes a comprender la evolución de los dos aprendizajes iniciales que
determinan el éxito o el fracaso escolar al iniciar la escuela primaria: la lengua escrita, y el cálculo elemental (el cual
se toma en este caso)
En las grandes poblaciones el fracaso escolar se concentra en los grupos socialmente marginados. Los niños que allí
FI
pertenecen suelen ser caracterizados como “deficitarios” ya que no responden a las expectativas escolares.
Estos niños son introducidos precozmente en el mundo del trabajo, el cual involucra el uso del dinero. Los
investigadores se preguntan: ¿Cuál es la relación entre ese calculo con dinero y el calculo escolar con lápiz y papel?
y tratan de responder a esta pregunta a lo largo de la investigación, en la cual les hacen pruebas planteadas con

anterioridad (de la “a” a la “h”) a un grupo de niños socialmente marginados. Todos los niños comenzaron por la
situación “a” pero el orden de las pruebas subsiguientes dependía de lo que cada niño evidenciara saber al respecto.
Aunque en todos los casos se inicio la entrevista con la indagación sobre el dinero y solamente después se paso a las
cuentas con lápiz y papel. Las situaciones de conservación se aplicaron a veces entre una y otra parte, y a veces al
final.
Conclusiones de la investigación:
A) Los niños de las poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de calculo con dinero que es superior a lo
que la escuela constata, al ocuparse solamente por la representación del calculo (con lápiz y papel)
Los niños fueron adaptándose exitosamente a la espiral inflacionaria que ocurrió en el país durante la investigación;
esto da lugar a un desfase cada vez mayor entre el conocimiento extra-escolar y el conocimiento que la escuela trata
de enseñar.
B) Este cálculo con dinero no es siempre correcto, pero es casi siempre aproximado. Cuando el niño esta calculando
con dinero tiene una especie de monitoreo interno del orden de magnitud del resultado. Sus errores se sitúan
dentro de los límites controlables. En cambio cuando hacen un cálculo escolar no hay ninguna anticipación del orden

de magnitud del resultado que se debe alcanzar.
C) Cuando trataron de confrontar el cálculo con lápiz y papel y al mismo tiempo cálculo hecho con monedas
(investigación) las actitudes de los niños difieren pero todas tienen un punto en común; la gran sorpresa de
descubrir que pueda haber alguna relación entre las dos cosas; esto esta quizá sustentado por la convicción de que
“sumar” o “restar” es algo que solo se puede hacer con lápiz y papel.
D) ¿como utilizar este calculo extra-escolar en situación escolar?
la escuela comienza con las unidades para llegar a las decenas, en tanto que, el calculo con dinero parecería
comenzar con centenas o decenas para irse aproximando a la unidad.
Por potra parte, los programas escolares colocan el tema del “sistema monetario nacional” en tercero o cuarto año
de primaria, dándole tiempo a los niños de clase media para adquirir un conocimiento que los de grupos urbanos
marginados poseen desde mucho antes.
E) Estos niños presentan un tipo de cálculo mental que no ha sido nunca valorizado en el contexto escolar: el cálculo
OM
aproximado. En la tradición escolar lo único que interesa es el cálculo exacto, todo lo demás son errores y creen que
no vale la pena analizar la naturaleza del error. Sin embargo, el análisis comparativo de los tipos de errores que han
presentado en la investigación indica claramente que en algunos casos, hay un error que se sitúa dentro de los
limites controlados (calculo con dinero) mientras que en otros casos hay errores que no pueden ser corregidos
porque no hay ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado que se puede obtener.
En la vida diaria de cualquier adulto, el calculo aproximado juega sin embargo, un rol importante por ejemplo:
.C
cuando se va a al supermercado necesita hacer un calculo aproximado de lo que va poniendo en la canasta para
saber si el monto total se aproxima o sobrepasa al dinero que tiene disponible.
Seguramente la posibilidad de realizar cálculos aproximados es una capacidad común a todos, pero que la escuela
inhibe en muchos casos en tanto que ciertas actividades extra escolares permiten o exigen desarrollar.
DD
UNIDAD 6
Las investigaciones de Castorina se han ocupado según el, de la constitución de hipótesis y aun de “teorías”
específicas de los niños respecto del objeto autoridad política y escolar, situando dicha construcción en las prácticas
LA
sociales. Es decir, han postulado que las explicaciones infantiles sobre la jerarquía, la legitimidad y los límites de las
autoridades giran en torno a ciertas hipótesis organizadoras, cuyas transformaciones ponen de relieve una actividad
constructiva.
En el caso de la autoridad escolar (de una escuela pública) han identificado una “teoría” minimalista, según la cual
los niños entre 6 y 9 años explican la legitimidad y los límites de la autoridad escolar por la hipótesis del dueño (la
FI
directora logra su titularidad por la compra de la escuela). El dominio o las entidades que constituyen para los niños
la autoridad son personas y relaciones entre ellas, incluso observables inventados como el “dueño”.
Luego se identifica un periodo intermedio en el que los niños van abandonando la hipótesis del dueño y van
fortaleciendo la objetividad de las actividades de las autoridades.

finalmente, una “teoría” maximalista a los 12 años, según la cual la jerarquía, la legitimidad y los limites d la
autoridad dentro de la escuela se explican por la hipótesis del cargo . El dominio de la teoría maximalista esta
constituido por entidades observables y otras teóricas como “cargos” “funciones” o “normas”.
Según aquella investigación, las teorías se elaboran durante las interacciones con un objeto simbólico e intencional,
de modo que para interpretar el significado social de los actos de autoridad, los niños construyen sus ideas,
reorganizando otras anteriores por un proceso de diferenciación e integración. Dichas interacciones cognoscitivas no
se producen en el vacío social, sino condicionadas por la transmisión de representaciones sociales sobre el mundo
político o escolar y por la intervención institucional de la autoridad escolar que tienen como objeto a los niños a los
que colocan en una posición institucional o los disciplinan.
TEORIA MINIMALISTA: presenta en los sujetos un dominio constituido por objetos y personas como directora y
maestras, e incluso entidades inventadas como “el dueño de la escuela”. Los niños conciben la escuela como un
conjunto de actividades personalizadas y sin vinculación entre si, donde no se diferencian los actos de ejecución de
la autoridad de las personas que los ejecutan. La única actividad sistemática reconocida (la de enseñar) corresponde

a la maestra, mientras que la de directora es poco precisa. La jerarquía esta débilmente determinada, puede mandar
quien tiene más edad. Sin embargo existe una instancia superior indiscutible en las relaciones de mando, que es el
dueño de la escuela. La autoridad escolar esta determinada por las decisiones del dueño. Existe una hipótesis fuerte,
la hipótesis del dueño: la directora accede al cargo comprando la escuela a los dueños constructores o recibe de
estos la autoridad por delegación.
TEORIA MAXIMALISTA: esta caracterizada por presentar un dominio de entidades constituidas no solo por objetos y
personas, sino por entidades inobservables: los cargos institucionales y ciertas normas. Para esta teoría, las
funciones de la autoridad escolar están institucionalizadas, prexisten a las personas, definen el deber ser del cargo y
no se confunden con los actos de ejecución. La jerarquía esta bien determinada y prestablecida en los cargos, solo
adquiere un rasgo mas difuso cuando se refiere a niveles superiores a la propia escuela.
El sistema objetivado esbozado por los sujetos se limita al interior de las relaciones de autoridad en la escuela,
manteniendo en cambio un carácter cuasi personal para con las relaciones con las instituciones superiores del
OM
sistema educativo, por ejemplo la municipalidad.
Las explicaciones y los problemas apelan a los sistemas jerárquicos y a principios morales que dan cuenta de las
razones del mando, de los límites y de las autorizaciones. El concepto central de dichas explicaciones es el de “cargo”
que permite unificar las funciones en un contexto propiamente institucional.
PERIODO DE TRANSICION (sectores medios):

Los periodos de transición constituyen un testimonio de la “batalla” de los niños por otorgar significados
.C
consistentes al objeto, resultando que muchas veces se generen ideas contradictorias entre si o difíciles de acoplar.
Una primera característica de la transición conceptual es la objetivación creciente de las actividades de la autoridad,
principalmente del director. En la teoría minimalista solo esta diferenciada la actividad de enseñar de la maestra,
DD
mientras que las que le conceden al director son vagas o imprecisas; por el contrario en el periodo de transición se
nota una progresiva especificación y diferenciación de las tareas de este ultimo (director), las cuales se van
objetivando, volviéndose funciones propiamente dichas. Este proceso de objetivación involucra una simultanea
despersonalización de las relaciones jerárquicas que se establecen entre las autoridades de la escuela, lo cual
constituye una condición precursora para el acceso al concepto de “cargo” alrededor del cual giran las explicaciones
LA
propias de la teoría maximalista; en este periodo de transición, la “hipótesis del dueño” va perdiendo significado; las
preguntas de la entrevista clínico-critica no interrogan directamente sobre el “dueño”, sino solo cuando los sujetos
no hacen referencia al mismo, en este caso, al finalizar la indagación, se les formula a los sujetos una contra
argumentación para determinar si la hipótesis del dueño es estable. De todos modos, la “hipótesis del dueño” no es
abandonada rápidamente, sino que permanece como vestigio en tal contexto experimental, pero con funciones cada
FI
vez mas debilitadas respecto de nuevas instancias que conviven con ella (municipalidad, etc.).
(El proceso de abandono progresivo de la “hipótesis del dueño” se produce en la medida en que se objetivan las
funciones de la autoridad y se va operando la sustitución de las que cumplía en el antiguo sistema por otras ideas
referidas a la municipalidad o al supervisor.)

En relación con los límites, recordamos que, para los niños que sostienen la teoría minimalista, la directora esta
limitada por razones de orden moral y por un cierto principio de racionalidad de sus acciones. Por otra parte, desde
el punto de vista infantil, hay una actividad limitante por parte del “dueño”.
Durante el proceso de transición se mantienen los límites morales y de racionalidad, pero desaparece la intervención
limitante del dueño. Al comienzo los niños dicen que la autoridad se restringe a si misma; mas adelante consideran
que los limites provienen de una autoridad superior (municipalidad, etc.)
Por ultimo, los sujetos llegan a pensar en la existencia de reglas para limitar la actividad del director, las cuales son
genéricas y sin origen claro y pero no guardan ninguna relación con los cargos.
PERIODO DE TRANSICION (sectores populares)

Se pudo establecer la misma secuencia de ideas acerca de la autoridad que en los niños de sectores medios, es decir,
la teoría minimalista y un largo proceso de transición, sin embargo, no se ha encontrado un acceso a la teoría
maximalista en ningún sujeto del sector.
En los niños de sectores medios, se observa un progresivo abandono de la hipótesis del dueño y al final de la

transición un pasaje francamente abrupto hacia la teoría maximalista, centrada en la noción del cargo; por el
contrario, en los sectores populares, sin formular el concepto de cargo, abandonan la hipótesis del dueño, ante la
contraargumentacion. Tal abandono, no da lugar inmediatamente a las ideas según las cuales los cargos preexisten a
las personas.
Las conceptualizaciones infantiles se elaboran a partir de las relaciones “vividas” con el sistema normativo al que
tratan de interpretar. La peculiaridad de la perspectiva constructivista frente a los enfoques contextualista y
psicosocial del conocimiento de dominio.
En primer lugar, en las interacciones institucionales que se producen en la vida escolar hay una reciprocidad
intencional entre los protagonistas, por ello el conocimiento infantil de la autoridad es una interpretación de las
intenciones individuales de maestros y directores, pero sobre todo de lo que la escuela “pretende” de los alumnos.
Dicha intencionalidad es propia tanto del sujeto como del objeto de conocimiento en los intercambios
OM
comunicativos. En estos últimos, las “reacciones del objeto” a las significaciones que le atribuye el niño es
constitutiva de este conocimiento social.
En segundo lugar, las significaciones normativas no se expresan directamente, sino por mediación de los símbolos de
autoridad. Tales actos y configuraciones espacio-temporales están en lugar de “otra cosa” y no remiten “per se” a los
significados institucionales.
.C
En tercer lugar, aquellos símbolos están amarrados a los “otros”, en el sentido de expresar significaciones
socialmente instituidas, propuestas expresamente o en las interacciones vividas de los niños con las autoridades. Los
significados que éstas atribuyen a los actos escolares intervienen en la interpretación de los alumnos. Las
DD
interpretaciones de los niños tienen en cuenta los actos de la autoridad, forman parte de un intercambio
comunicativo fuertemente asimétrico. Más aun, los significados establecidos por la institución implican el ejercicio
de su poder sobre los niños.
Las ideas originales de nuestros sujetos sobre “el dueño” o los avances posteriores en la objetivación de las
funciones de la autoridad, se producen en las condiciones peculiares de la interacción simbólica con el objeto
LA
“autoridad”.
Anexo (Para que te quede más clara la primera unidad)

La epistemología piagetiana
FI
La epistemología de Piaget intenta responder a los problemas tradicionales de la teoría del conocimiento. La
epistemología genética es una teoría del conocimiento científico fundada en el análisis del desarrollo de los
conocimientos.
Según Piaget, la filosofía supone una toma de posición frente a una totalidad de problemas, frente a todo lo real. La

ciencia trata de problemas concretos, separados de cuestiones generales. Renunciando a planteamientos generales
es como se consigue el progreso científico, y la filosofía es una reflexión y síntesis de los resultados de la
investigación científica, al mismo tiempo que una búsqueda de la fundamentación de la ciencia.
La epistemología de Piaget no se propone estudiar el conocimiento en sí mismo, sino cómo se incrementan los
conocimientos, cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.
Desarrollando el parentesco entre la biología y la epistemología, Piaget sostiene que todo conocimiento implica una
estructura y un funcionamiento. Va a utilizar para el estudio de la epistemología dos métodos semejantes a los
utilizados en la biología.
Utilizará el método histórico- critico, que consiste en seguir el desarrollo de las nociones de una ciencia a través de
su historia, estableciendo filiaciones por continuidad directa o por determinación de sistema de conexiones que
intervienen. Pero éste método histórico- critico presenta limitaciones, y no nos permite conocer los conocimientos
en sus orígenes, sino que generalmente tenemos que conformarnos con productos ya elaborados.
A modo de complemento, Piaget utiliza el método psicogenético, que trata de estudiar la génesis de los conceptos
en la inteligencia del niño, viendo cómo se van formando en cada individuo las nociones científicas. La construcción

de las nociones no es un proceso individual, sino que es también un proceso social, y por ello el método
psicogenético debe ser también sociogenético, aunque en la práctica Piaget ha descuidado mucho éste aspecto.
La epistemología piagetiana es lo que puede denominarse el constructivismo, una posición entre el empirismo y el
racionalismo. Lo que ha hecho Piaget es adoptar una posición intermedia que pretende ser una síntesis, que tiene en
cuenta tanto los aspectos hereditarios innatos como el aspecto de construcción que realiza el individuo. En su
posición el sujeto tiene siempre un papel activo en la construcción de los conocimientos.
Así pues, la idea central del pensamiento epistemológico de Piaget es el constructivismo. A lo largo de su desarrollo
el sujeto va elaborando no sólo sus conocimientos, sino también las estructuras o los mecanismos mediante los
cuales adquiere esos conocimientos, es decir que construye su conocimiento del mundo y también su propia
inteligencia. A partir de la dotación que recibe hereditariamente y que le permite interaccionar inicialmente con el
mundo, va elaborando esquemas, que son sucesiones de acciones reales o interiorizadas susceptibles de repetirse
en condiciones semejantes, y con esos esquemas interpreta y actúa sobre él.
OM
Cuando el sujeto se encuentra ante una situación en la que debe resolver un problema, aplica un esquema que ya
dispone. Pero si la situación es diferente a las que ha tenido, tiene que construir una nueva solución, modificando
esquemas que ya posee o combinando varios esquemas en una totalidad nueva. La modificación de esquemas da
lugar a nuevos esquemas.
Otra de las ideas centrales de Piaget, es que el desarrollo constituye un proceso de adaptación, con sus dos polos de
.C
asimilación y acomodación. La asimilación es la incorporación del medio por parte del organismo, y la acomodación
es la modificación consecuente del organismo por las influencias del medio. Piaget subraya que en la actividad
mental humana hay un funcionamiento semejante al de otros niveles de actividad biológica, y que la herencia no
proporciona contenidos de conductas, sino sobre todo un funcionamiento constante.
DD
En el plano de la asimilación cognoscitiva, solo podemos incorporar conocimientos para los que disponemos ya de
las condiciones precisas para aceptar ese conocimiento. Si no disponemos de las estructuras asimiladoras adecuadas
no podemos realizar la asimilación ni tampoco la acomodación consiguiente.
LA
Ferreiro: “La epistemología genética”

Piaget pretende reconstruir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía y formulando una pregunta
verificable: “¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?”
Para responder a esta pregunta es preciso reconstruir críticamente la historia de la ciencia como un análisis de los
procesos. Pero esto no basta por dos razones: 1 la génesis histórica sólo puede reconstruirse a posteriori sin
FI
posibilidad de control experimental, y 2 que los orígenes de la ciencia se confunden con la sociogenesis de las
concepciones pre-científicas y la reconstrucción de esos orígenes es imposible. Esta es una de las razones que
obligan a recurrir a la génesis individual: porque allí el control experimental es posible y es una génesis que podemos
considerar desde los orígenes. Pero la investigación psicológica es pertinente a la epistemología también en otro
sentido. Piaget afirma que toda epistemología hace suposiciones psicológicas, y es preciso “tomar enserio los

aportes de la psicología” en lugar de contentarse con la especulación o la introspección.
La epistemología genética es necesariamente interdisciplinaria porque el desarrollo de la epistemología está ligada al

desarrollo de la ciencia, además, porque no basta con recurrir a la historia de la ciencia sino que es preciso conocer
cuál es el estado actual de la ciencia. No basta con especular, es necesario trabajar conjuntamente con hombres de
ciencia. La complejidad de un saber especializado, hace que sea imposible que una sola persona adquiera el saber de
toda su época.
¿Por qué la epistemología piagetiana es genética?

Piaget quería desprender la epistemología del dominio de la filosofía especulativa y darle un carácter científico. El
problema sería establecer la frontera que separa la verificación de la especulación. Da respuesta a este interrogante,
aceptando hablar de especulación cuando se trata de valores; y de verificación, cuando pretende hablar de
conocimiento.
La filosofía epistemología piagetiana es genética ya que estudia la génesis, los estados de una ciencia y no tiene al
conocimiento como un estado final, sino que lo que busca es saber cómo se llega a ese estado. Esta epistemología

constituye una alternativa frente al apriorismo y al empirismo, ya que para Piaget el conocimiento no es innato, ni
producto de las sensaciones, sino que se construye, no es un estado sino un proceso.
El estudio de este proceso debe remontarse necesariamente al comienzo de la vida del individuo y de aquí la
inevitabilidad de la psicología genética, como instrumento de exploración epistemológica, que sirve para
desentrañar el proceso de construcción del conocimiento desde sus orígenes.
La psicología genética es una disciplina que junto a la historia de la ciencia le darán sustento empírico a
epistemología genética. Lo que hace Piaget con esta última es estudiar la naturaleza de los conocimientos en función
de su crecimiento, de acuerdo a las dimensiones históricas endogenéticas.
¿Cuáles son los problemas que dan surgimiento a la psicología genética?

El centro de la preocupación de Piaget es el desarrollo del conocimiento, considerado como la forma más avanzada
de adaptación de un ser biológico a su medio.
Piaget va a atacar al empirismo, ya que nunca proveyó verificaciones empíricas de sus propios principios, a lo que
después agregó “yo he demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible.” Este es el punto de partida y
OM
el eje central de la epistemología constructivista. Critica al empirismo, en otras palabras, porque no verifican sus
principios y sostienen que el conocimiento es dado por la experiencia inmediata (las sensaciones).
Para desprender la epistemología del dominio de la filosofía especulativa y darle un carácter científico, Piaget va a
exigir “no afirmar algo referente a hechos, sin un control metodológico verificable por otros.”
La epistemología que va a desarrollar Piaget, se asentará en dos disciplinas: la psicología y la historia de la ciencia,
pero en ambos campos había que formular nuevos tipos de preguntas y establecer nuevas formas de investigación.
Comienza a investigar la relación entre los procesos biológicos y los cognoscitivos, el surgimiento del conocimiento
.C
en el niño, la génesis de las relaciones lógicas y las ideas de causalidad. De estas investigaciones comienza a surgir
una nueva disciplina: la psicología genética.
Indique las razones principales por las que Piaget se dedicó a estudiar la psicología del niño.
DD
Piaget dedico su estudio a la psicología del niño por dos razones fundamentales:
* En primer lugar, los estudios con técnicas de la psicología genética constituyen pruebas empíricas que contradicen
los principios que sostienen teorías de conocimiento tanto aprioristas como empiristas.
* En segundo lugar, de esta manera se puede plantear a la epistemología genética como una alternativa frente al
apriorismo y empirismo (el conocimiento no es innato ni tampoco es producto de abstracciones y generalizaciones
de sensaciones). Entendiendo el conocimiento como una construcción, es un proceso y no un estado. El
LA
conocimiento es el resultado de un proceso constructivo y su estudio debe remontarse al comienzo de la vida.

De aquí que la psicología genética como instrumento de exploración epistemológica para desentrañar el proceso de
construcción del conocimiento desde sus orígenes.
¿Cuáles son los aportes de la historia de la ciencia para elaborar una teoría sobre la construcción de los
FI
conocimientos?
En la historia de la ciencia, las funciones que cumplió la psicología genética fueron:
*Ser verificadora de las aserciones de las diversas epistemologías y proveer el material de estudio para elaborar una
teoría de la construcción del conocimiento. En este segundo sentido, la historia funciona como “laboratorio
epistemológico de la ciencia”.

Se trataba de reconstruir la historia de la ciencia centrando el análisis en el origen y desarrollo de las ideas, las
conceptualizaciones y las teorías.
El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el niño que gatea hasta la ciencia se basa en mecanismos
constructivos comunes, independientemente de la disparidad de los contenidos.
En base a los conceptos trabajados, sintetice las relaciones entre epistemología genética, psicología genética e
historia de la ciencia.
Piaget pretende construir la epistemología como ciencia, independientemente de la filosofía. Propone sustituir la
pregunta metafísica ¿qué es el conocimiento?, por una pregunta verificable ¿cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento?
La epistemología clásica privilegia ciertas funciones psicológicas sobre otras (percepción, imagen, etc.) pero sin
verificar esas afirmaciones. Para Piaget, esas son afirmaciones a hechos que corresponden verificar. La epistemología
debe ser interdisciplinaria ya que el desarrollo de ésta ha estado siempre ligado al desarrollo de la ciencia, también
porque no basta reconstruir la historia de la ciencia sino que es preciso conocer cuál es el estado actual de la ciencia
y por último, porque la tendencia a la especialización hace imposible el alcance de la suma del saber de una
determinada época.

Entonces, la epistemología genética trata de descubrir las raíces de los diferentes tipos de conocimiento desde sus
formas más elementales y seguir su desarrollo a niveles ulteriores hasta el pensamiento científico. No se confunde
con un trabajo puramente psicológico aunque una parte esencial de la experimentación sea psicológica.
Las teorías epistemológicas tratan de explicar la adaptación de las formas de pensamiento a la realidad para que tal
explicación sea formulada científicamente. Utilizarán como soporte metodológico los métodos
histórico-crítico y psicogenético tomados de la historia de la ciencia y de la psicología genética respectivamente.
Aun así, la reconstrucción crítica de la historia de la ciencia, resulta insuficiente por dos razones: la primera es que la
génesis de la historia solo puede ser objeto de construcción a posteriori, sin un control experimental; la segunda es
que los orígenes de la ciencia se confunden con la sociogénesis de conceptos precientíficos.
Esta última, obliga a recurrir a la génesis individual: allí el control de las afirmaciones es posible.
Es la psicología genética lo que, con su método psicogenético permitirá comprender como el sujeto se constituye, en
tanto sujeto cognoscente, elaborador de conocimientos válidos. Aplicado al estudio del desarrollo de la inteligencia
en el niño, se convierte en un auxiliar imprescindible para lograr una explicación de la construcción del conocimiento
científico. Permite introducir la verificación empírica en la explicación de los procesos epistémicos.
OM
La psicología genética capta en el niño las formas de construcción del conocimiento y deduce hipótesis sobre las
leyes del propio desarrollo. El estudio de la psicología genética es el desarrollo de los conocimientos en el sujeto, y
los problemas tienen que ver con el desarrollo cognoscitivo de los sujetos de todos los campos del conocimiento. Lo
que permite reconstruir una génesis de los conocimientos.
El niño interesa como predecesor del adulto. Se estudia su desarrollo intelectual para comprender mejor el
pensamiento científico del adulto.
.C
DD
LA
FI


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UNIDAD 1.

Dentro de la epistemología 3 grandes corrientes: innatismo, empirismo y constructivismo.

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García: intento ordenar algunas cuestiones en niveles:

raíces sociogenéticas (hist de las cs) y psicogenésis (psico genética).

Castorina: MÉTODOS. Propósito: presentar el método clínico de la psicología genética.

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TESIS DE LA TEORIA: primer intento de sistematizar la teoría de P (Inhelder).

nacimiento. 2 factores hereditarios: estructurales y funcionales. Interjuego entre estructura y función.

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Se construyen mutuamente el sujeto de conocimiento y el objeto de conocimiento. Ambas cosas se construyen en la

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poco va coordinando estos espacios.

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- ESQUEMAS CONCEPTUALES O PRESENTATIVOS O DECLARATIVOS.

acerca del mundo.

No puedo actuar en la realidad si no tengo una conceptualización de esa realidad.

Pasaje de la acción a la representación.

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Estos dos niveles son pre-operatorios.

contrario simultáneamente) y la transitividad (implica que si a es igual a b y b es igual a c, entonces a es igual a c)

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En cuanto a la conservación de sustancia, la experiencia consiste en la transformación de una bolita en salchichita. El

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Reacciones frente a los conflictos:

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OBJETO CERCANO, LEJANO Y COMPUESTO

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Ferreiro distingue tres grandes niveles en la psicogénesis de la escritura:

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Investigaciones realizadas en Ginebra.

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Investigaciones de Carraher y Carraher.

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El cálculo escolar y el cálculo con dinero.

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PERIODO DE TRANSICION (sectores medios):

PERIODO DE TRANSICION (sectores populares)

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Anexo (Para que te quede más clara la primera unidad)

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Ferreiro: “La epistemología genética”

aportes de la psicología” en lugar de contentarse con la especulación o la introspección.

La epistemología genética es necesariamente interdisciplinaria porque el desarrollo de la epistemología está ligada al

¿Por qué la epistemología piagetiana es genética?

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¿Cuáles son los problemas que dan surgimiento a la psicología genética?

conocimiento es el resultado de un proceso constructivo y su estudio debe remontarse al comienzo de la vida.

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