Piaget y el constructivismo

Piaget y el constructivismo

Objetivo

Identificar las aplicaciones educativas del paradigma psicogenético con el enfoque

constructivista.

Contenido de la sesión

"Las ideas son pues las cosas que nosotros de manera consciente construimos, elaboramos,
precisa- mente porque no creemos en ellas… Nótese que bajo este título van incluidas todas:
las ideas vulgares, las ideas científicas, las ideas religiosas y las de cualquier otro linaje.
Porque realidad plena y auténtica no nos es sino aquello en que creemos. Mas las ideas nacen
de la duda, es decir, en un vacío o hueco de creencia. Por tanto, lo que ideamos no nos es
realidad plena y auténtica ¿Qué nos es entonces? Se advierte desde luego, el carácter
ortopédico de las ideas: actúan allí donde una creencia se ha roto o debilitado."

José Ortega y Gasset. Ideas y creencias, 1940.

Introducción

Como ya se revisó en la sesión anterior, la teoría de Piaget ha sido una de las de mayor
vigencia en el ámbito educativo, por las aportaciones epistemológicas que se han aplicado en
diversos niveles educativos. De manera similar el "Constructivismo" es una de las llamadas
"teorías de aprendizaje" considerada vanguardista en educación. Y podemos preguntar: ¿Es el
constructivismo una teoría de aprendizaje? ¿Cuál es la relación entre Piaget y el
constructivismo?

Hablar de una teoría y conocer sobre la misma reviste una gran diferencia, ya que el
conocimiento conlleva un fundamento o marco teórico, por lo que la comprensión de la teoría
nos otorga la autoridad para disertar sobre la misma. Es por ello que el objetivo de este texto es
ofrecer la información suficiente para que al finalizar, el lector comprenda las implicaciones de
reformas educativas basadas en el constructivismo, los requisitos y condiciones y cuál es la
relación entre Piaget y el Constructivismo.

>>> El constructivismo

El constructivismo puede considerarse como un sistema filosófico o teoría del conocimiento que
incluye diversas posturas de carácter filosófico y pedagógico para el estudio y explicación de la
realidad natural, humana y social. Si bien se identifica como una "teoría pedagógica" no posee
las características propias de las teorías de esta categoría.
 Piaget y el constructivismo

El objeto de estudio del constructivismo se puede entender desde diferentes posturas. La

primera desde el enfoque de la epistemología como una teoría del conocimiento con la
intención de validarlo; otra, como una teoría de la ciencia de la aprehensión metódica o
sistemática del conocimiento; y una más como una filosofía de la ciencia que proporciona la
reflexión y el análisis del conocimiento.

Es necesario, entonces, un enfoque epistemológico para conocer los fundamentos para el

análisis, la configuración, adquisición y validación del conocimiento.

Epistemología, desde…

Concepción contemporánea. El estudio de la naturaleza del conocimiento científico, de las

circunstancias de su producción.

Con relación a epistema. Significa "Teoría de la ciencia", el estudio de los problemas

relacionados o planteados con la misma.

"Es el estudio crítico de los principios, de las hipótesis y de los resultados de las diversas
ciencias para determinar su origen, su valor y su contenido objetivo".

Desde esta perspectiva, se encuentran posturas constructivistas: la radical, la piagetiana y la

social.

>>> Postura constructivista radical

El creador y principal exponente es Glasersfeld, que plantea: "el constructivismo es una teoría
del conocimiento activo, el conocimiento entendido como una encarnación de la verdad que
refleja al mundo en sí mismo, independientemente del sujeto cognoscente".

El constructivismo radical es la tendencia de mayor influencia en el medio educativo por su

fundamento ontológico y epistemológico del conocimiento en el plano filosófico. Desde esta
perspectiva, afirma que el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de él; plantea
dos principios básicos: el conocimiento es construido activamente por el sujeto cognoscente
(no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos ni de los medios de comunicación); la
función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto
(no al descubrimiento de la realidad ontológica objetiva).

Si el conocimiento es construido activamente por el sujeto, no pueden transmitirse significados

o ideas al alumno; por lo que el constructivismo radical es una teoría del conocimiento en la
que el conocimiento y la realidad misma son construcciones de la mente. La cognición,
entonces, tiene una función adaptativa, construye explicaciones viables de la experiencia
personal, pero no descubre la verdad de la realidad.

El constructivismo radical en el que la construcción del conocimiento es indivi- dual, la realidad

se ubica en el relativismo personal… se construye a partir de la interacción personal con el
mundo.
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>>> Postura constructivista piagetiana.

La postura constructivista piagetiana, como su nombre lo indica, toma los referentes de la

teoría de Piaget a partir de la epistemología genética. De acuerdo a la teoría de Piaget el sujeto
cognoscente se acerca al objeto de conocimiento para asimilarlo mediante las estructuras
previamente construidas; es una asimilación activa a través de la transformación y
acomodación de su estructura cognitiva, así como de la equilibración de procesos. Las
estructuras se generan y evolucionan.

Este proceso es diferente con relación al desarrollo y edad, por lo que distingue ciertas etapas
con características específicas: cómo se forma y cambia el conocimiento y cómo se organizan.
Entonces, el sujeto construye su propio conocimiento mediante la actividad mental propia e
individual.

>>> Postura constructivista social

El constructivismo social tiene su origen con Driver y Easley (1978), psicólogos con
planteamientos sobre los logros de la ciencia, quienes proponen que éstos dependen de las
capacidades específicas y la experiencia previa de los sujetos. Replantean la postura de Piaget
a través de modelos interpretativos, esquemas alternativos, concepciones erróneas o ideas que
reflejan analogías. El constructivismo social centra la atención en las interacciones sociales de
clase, a partir de los problemas del sujeto para comprender las ciencias.

Esta postura se ocupa de buscar soluciones coherentes a los problemas de enseñanza y

aprendizaje mediante una perspectiva social de la cognición; el análisis del conocimiento se
relaciona con la interacción contextual que incluye aspectos cognitivos, emocionales y sociales
presentes. La actividad social que se refleja en acciones concretas y juicios sociales que
implican un proceso de equilibración, son el fundamento del desarrollo cognoscitivo.

El constructivismo es un modelo o enfoque educativo que sostiene que la persona no es

producto del ambiente o un simple resultado de la herencia genética; la persona es una
construcción propia que se produce en un continuo como resultado de los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos del comportamiento.

El enfoque constructivista supone el conocimiento como una construcción de la persona que

realiza con los conocimientos previos o esquemas a través de la relación con el medio. La
construcción continua la realiza constantemente en todos los ámbitos de la vida y depende de
la relación inicial que se tiene de la nueva información y de la actividad externa o interna que
desarrolla sobre la misma.

El constructivismo se centra en la persona, en la realización de nuevas construcciones

mentales a partir de las experiencias previas, por lo que propone que la construcción mental
ocurre cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando dicha
interacción la realiza en interacción con otros (Vigotsky) y cuando el objeto es significativo para
el sujeto (Ausubel).
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La comprensión de los postulados teóricos de los autores mencionados, así como la pertinente
aplicación de los mismos en su conjunto dará como resultado la aplicación constructivista a la
educación.

La concepción constructivista es un marco explicativo que integra las aportaciones de diversas

teorías (Piaget, Ausubel, Vigotsky, Procesamiento de la información) que tiene como común
denominador los principios del "constructivismo", por lo que una de la principales implicaciones
es el cambio del rol del docente, al que se considera como moderador, coordinador, facilitador
y mediador del aprendizaje, así como un participante más en el proceso.

Otra consideración es el clima en el aula, que se propone sea afectivo y prevalezca la armonía,
la confianza y la colaboración de los integrantes del grupo en una relación positiva con el
conocimiento y el proceso de adquisición del mismo. Para lograrlo, se requiere que el profesor
conozca los intereses del alumno, las diferencias individuales, sus necesidades evolutivas y el
contexto familiar y social en el que se desarrolla, lo que le permitirá contextualizar las
actividades.

Estrategias

La concepción constructivista implica que el profesor cuente con los elementos o referentes
que justifiquen y fundamenten su actuación sobre la educación escolar, a partir de la
concepción en el proceso enseñanza/aprendizaje. Las teorías son los marcos de referencia
("marcos coherentes") que le permiten interpretar, analizar e intervenir en una realidad
específica; contextualizar la metas y finalidades, planificar y realizar en su momento las
adecuaciones pertinentes durante el desarrollo.

La escuela con la función social que la caracteriza, es la instancia en donde se ofrece la

educación formal, por lo que requiere conocer al aprendizaje como fenómeno y cómo afecta
éste al desarrollo humano; lo que sólo puede lograr a través de teorías que vinculen cultura,
aprendizaje, enseñanza y desarrollo.

La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje propone los fundamentos y

principios para que el alumno accese a los aspectos de la cultura que son necesarios para su
desarrollo integral: personal, social, motriz y cognitivo. El aprendizaje es una integración,
modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimientos
previos; es una construcción personal del alumno que realiza con el apoyo del maestro en su
papel de orientador y promotor de dicha construcción.

La concepción constructivista entiende que el alumno aprende y se desarrolla en la medida en

que puede construir significados acordes con los contenidos curri culares, proceso constructivo
que realiza personalmente y con la guía del maestro como mediador entre él y la cultura; por lo
que ofrece al maestro el marco conceptual para analizar y fundamentar las decisiones para la
planificación de la enseñanza, así como criterios para corregir, cambiar o adecuar los
acontecimientos en el aula.
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Constructivismo y aprendizaje

El aprendizaje constructivo supone un proceso mental por el que se adquiere un nuevo

conocimiento aunado a la adquisición de una nueva "competencia" que le da la posibilidad de
generalizar y por ende aplicar el nuevo conocimiento a otra situación nueva.

El aprendizaje tiene componentes o aspectos formales, como se revisó anteriormente, a la vez

toma en cuenta aspectos afectivos y relacionales desde una visión integral durante el proceso
de enseñanza donde se construyen conceptos emocionales y de relación. Lo anterior implica
un proceso de revisión y reorganización constante de los esquemas que se poseen, resultado
del interés y la motivación que genera un cambio estructural cognitivo denominado aprendizaje.
Entonces, el aprendizaje interviene en todos los aspectos personales que influyen en el éxito o
fracaso del desempeño como es el autoconcepto y la autoestima.

El aprendizaje es la consecuencia de la construcción personal en la que intervienen, además

del sujeto, los otros, que son los agentes culturales.

El aprendizaje es la representación personal y el significado sobre un objeto de la realidad o

contenido que se desea aprender.

Si bien la educación ha dirigido sus esfuerzos a la actividad cognitiva, las investigaciones

destacan la importancia de atender el área emocional-afectiva, toda vez que el aprendizaje
escolar ocurre en un contexto social y de relación como es la escuela.

Revisando la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel propone la disposición interna del
alumno para aprender, no sólo porque tiene que "cumplir" u obtener una nota, los estudios
muestran que esto ocurre como consecuencia del interés por el contenido, el tipo de tarea
propuesta y los requisitos de la evaluación.

La tarea del educador es identificar las características de los contenidos para seleccionar las
estrategias didácticas con las actividades que permitan relaciona los contenidos con los
intereses propios y con ello promover que el alumno se interese, esto es, que esté motivado
intrínseca y extrínsecamente para aprender.

El alumno aprende contenidos (motivación extrínseca) y a la vez aprende cuanto es capaz de

aprender (motivación intrínseca), por lo que cuando no logra el aprendizaje de contenidos esto
afecta su autoconcepto; es importante que el alumno esté motivado intrínsecamente, que se
perciba competente en la realización de una determinada tarea. Esta es la propuesta del
enfoque constructivista.

>>> Implicaciones

El proceso de construcción del conocimiento requiere de algunas consideraciones, tales como:

el estado inicial del alumno, los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento.

El punto de partida del proceso de aprendizaje lo constituye el conocimiento del estado inicial
del alumno, el "inventario" de sus características:
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• Su disposición personal para aprender relacionada con la autoestima y experiencias previas.

• Las habilidades, estrategias y capacidades cognitivas que se manifies- tan en el lenguaje oral
y escrito, en la comprensión lectora y en la ca- pacidad gráfica y de síntesis.

Aunado al estado inicial del alumno, se requiere identificar los conocimientos previos que posee
(Teoría de Ausubel); el proceso de aprendizaje constructivista es la actividad mental por la que
el alumno construye e incorpora a la estructura congnitiva, los significados y representaciones
del nuevo conocimiento.

Los conocimientos previos son los esquemas de conocimiento, las representaciones mentales
del alumno pueden variar en los alumnos pues están influidos por la cultura familiar y social, los
medios de información y por la forma específica y personal de organización de esquemas.

Estos conocimientos marcan la diferencia en la forma en que el alumno construye el

aprendizaje de nuevos contenidos, al buscar e identificar las relaciones con los esquemas que
ya posee "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe".
Desde esta perspectiva, el maestro busca identificar lo que el alumno sabe con relación al
nuevo contenido de aprendizaje.

"Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con
una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el
transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación
y que determina en buena parte las informaciones que seleccionará, cómo las organizará y qué
tipo de relaciones establecerá entre ellas".

Cabe destacar que hay diferentes contenidos y tipos de aprendizaje, por lo que las estrategias
de enseñanza para abordarlos no son las mismas para todos, en los cuestionamientos que el
profesor debe plantearse para seleccionar los conocimientos pertinentes para un nuevo
contenido y tipo de aprendizaje:

¿Qué se pretende que aprenda el alumno? ¿Cómo aprende? ¿Qué necesita saber para
relacionar y atribuir significado inicial al contenido por aprender?

La evaluación de los conocimientos previos permite al profesor la conducción eficiente del

proceso de aprendizaje desde el constructivismo.

Piaget y el movimiento constructivista

La teoría de Piaget identifica al conocimiento como un proceso y estudia cómo cambia y

evoluciona, a través de explicar los mecanismos y procedimientos por los que se pasa de
estadíos de menor conocimiento a los de conocimientos más avanzados.

El aprendizaje se relaciona con el nivel de competencia intelectual de desarrollo en un

momento determinado, es decir, la naturaleza y número de sus esquemas y la forma de
relación y coordinación entre sí. El desarrollo cognitivo es una suce- sión de estadios y
subestadíos en la que los esquemas se organizan y combinan para formar estructuras.
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>>> Desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo implica la sucesión de estadíos o períodos evolutivos (se revisaron en la

sesión anterior) en los que la sucesión de cada uno es constante e igual para todos los sujetos,
aunque las edades medias pueden variar en las poblaciones, y se caracteriza por una
organización conformada por estructuras, las que integrarán posteriormente al estadio
siguiente.

La variación se entiende cuando ocurren fenómenos en los que la adquisición de contenidos

diferentes no se adquieren simultáneamente, lo que denomina "desfase horizontal".

Ejemplo:

La conservación de colecciones discretas preceden dos años antes a la conservación de la

longitud.

La medición del aprendizaje se realiza a través de las competencias cognitivas de cada

estadío, y la información obtenida es indicador de las posibilidades de aprender del sujeto. La
evaluación diagnostica antes de una sesión permitirá la adecuada planificación didáctica para
lograr un nivel cognitivo superior al que tenía en los aprendizajes operatorios (estructura lógico-
matemática) y los aprendizajes de hechos, acciones, leyes físicas, procedimientos, etc.

El proceso de conocimiento es interactivo entre el sujeto y el objeto, en el que el objeto es

conocido a partir de aproximaciones sucesivas directamente relacionadas con los esquemas
que se poseen. El conocimiento es el resultado de dicha interacción, una construcción en la
que ocurre la transformación y asimilación en las estructuras mentales. Piaget concede
importancia especial a las sesiones de aprendizaje y a la actividad mental de estructuración del
sujeto y la lógica de adquisición.

La evolución de un estadío al siguiente de desarrollo cognitivo, se explica por los factores

involucrados: la maduración, la experiencia con los objetos, la experiencia con las personas y la
equilibración.

El factor "equilibración" es un factor endógeno (interno) que coordina un proceso de

autorregulación (que es característico de los organismos vivos), una propiedad intrínseca y
constitutiva de la vida orgánica y mental por la que se busca mantener un estado de equilibrio
en todo intercambio con el medio para conservar la organización interna; proceso que es un
mecanismo regulador.

Las estructuras cognitivas que se construyen durante el desarrollo constituyen los mecanismos
de regulación, mantienen un grado de equilibrio en los intercambios funcionales o
comportamientos entre la persona y su medio físico y social.

El sistema cognitivo tiende a reaccionar ante las perturbaciones externas, introduce las
modificaciones requeridas en la organización para asegurar el equilibrio (equilibración simple),
lo que le permitirá anticipar y compensar un número cada vez mayor de perturbaciones
(equilibración mayorante).
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Equilibración: coordina y hace posible la influencia de la maduración, la experiencia con los

objetos y la experiencia con las personas.

>>> Desarrollo y Aprendizaje

Los diferentes tipos de aprendizaje tienen implicaciones metodológicas que es importante

considerar. El aprendizaje de nociones u operaciones puede facilitarse mediante sesiones de
apoyo, en las que puede acelerarse la construcción operatoria; es posible que el nivel cognitivo
de un sujeto pase a un nivel de competencia superior después de las sesiones de aprendizaje
en las que se ofrece al niño experiencias y estímulos adecuados.

Para cada sujeto, la velocidad de transición de un estadío a otro corresponde sin duda a un
‘optimum’, ni demasiado lento, ni demasiado rápido; la solidez y hasta la fecundidad de una
organización (o de una estructuración) nueva depende de conexiones que no pueden ser ni
instantáneas ni definitivamente atrasadas, pues perderían entonces su poder de combinación.
(Piaget, 1968) El aprendizaje de una estructura lógica requiere de la activación de otras, que no
se logra solamente mediante la experiencia física, sino que requiere de la intervención de una
actividad lógico-matemática basada en la coordinación de esquemas y acciones.

El aprendizaje –tesis fundamental de Piaget- depende del nivel cognitivo inicial del sujeto, ya
sea de hechos, de acciones, de procedimientos prácticos o de leyes físicas: cualquier
aprendizaje hace intervenir elementos lógicos que provienen de los meca- nismos generales
del desarrollo y que no han sido aprendidos sólo en función de la experiencia.

El proceso de aprendizaje conlleva "conflictos cognitivos", desequilibrios en los que el sujeto

busca una coordinación progresiva de subsistemas, los conflictos juegan un papel importante
en la adquisición de nuevos conocimientos, provocan desequilibrios que se resuelven a través
del proceso de equilibración que mediante las compensaciones logra una coordinación e
integración de esquemas.

>>> Implicaciones educativas

Sobre la base del marco conceptual constructivista de Piaget centrado en la teoría de la

equilibración y la teoría de los estadíos, existen escritos sobre educación manifestando su
postura, concepción y experiencia respecto a este ámbito, sin olvidar que sus ideas derivan de
conclusiones epistemológicas.

Muchas y variadas son las experiencias en las que se han aplicado los planteamientos de
Piaget en diferentes niveles de atención como son preescolar, primaria, educación media y
superior, así como en educación especial; además de áreas específicas de conocimiento como
lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas.
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El planteamiento piagetano tiene grandes similitudes con la gran corriente de la "escuela

activa" desarrollada por educadores como Decroly, Montessori, Dewey, Ferriere, Freinet, entre
otros.

Piaget (1976) señaló que estaba de acuerdo en utilizar métodos activos centrados en la
actividad y el interés de los niños, con el apoyo de un sustrato teórico- empírico psicogenético
que garantizara la comprensión adecuada de las actividades espontáneas y los intereses
conceptuales de los niños.

Las actividades, identificadas como activas, se enuncian como las "experiencias clave",
"actividades de la vida diaria" o "juegos colectivos" (Ej. De tablero o de mesa) y a la ubicación
de "áreas o rincones" (de actividades de construcción, de ciencias, etc. donde los niños pueden
realizar distintas actividades que les parecen interesantes (Ej. Rincones de lectura).

Esta es una nueva concepción de la enseñanza en la que el papel del maestro se caracteriza
por preparar la situación didáctica y las actividades de reconstrucción de contenidos; pero a la
vez, delega "cierta responsabilidad" al alumno que permita la reconstrucción personal como
Coll y Martí lo describen en su planteamiento constructivista: "….reacepta que la actividad
autoestructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagónico y central en las
actividades de aprendizaje en clase, la que está determinadas por las operaciones y
mecanismos endógenos del alumno así como por sus actividades autoiniciadas.

Entonces, las actividades del docente se dirigen a provocar en el alumno, indirectamente, la

asimilación de los contenidos escolares, el enfoque educativo se traslada de la enseñanza al
aprendizaje.

La enseñanza constructivista se caracteriza por plantear problemas a partir de los cuales se

reelaboran los contenidos académicos y se ofrece la información necesaria para el alumno
avance en la reconstrucción de éstos; la enseñanza promueve la discusión sobre los problemas
planteados, la oportunidad de coordinar los diferentes puntos de vista y orientar a la resolución
cooperativa de dichas situaciones problemáticas.

• Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el

dominio del objeto de conocimiento.

• Enseñar es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un cono- cimiento próximo al

saber socialmente establecido

• Enseñar es promover que el niño se plantee nuevos problemas fuera de la escuela.

La enseñanza, desde la perspectiva piagetiana, coincide con la constructivista de manera

genera y se distingue porque supone que los objetivos de la educación deben favorecer y
potenciar el desarrollo general del alumno. Algunos autores señalan que los objetivos pueden
plantearse en dos vías:

• Planearse en función del análisis previo de los contenidos escolares para identificar la etapa
(estadío) necesaria para comprenderlos.
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• Identificar las capacidades de las etapas de desarrollo piagetianas y establecerlas como

contenidos curriculares de forma tal que las experiencias educativas se organicen en los
programas para promover el desarrollo de estructuras operatorias o como preparación de las
mismas al término de un ciclo escolar.

Ej. Los objetivos de la educación preescolar que potencian el desarrollo de las capacidades
operatorias concretas, o los de la educación básica para el desarrollo de las capacidades de las
operaciones formales.

Los objetivos se encaminan a potenciar el desarrollo general del educando con énfasis en su
autonomía moral e intelectual, mediante un contexto de respeto y reciprocidad entre el adulto y
el niño en el que el niño interactúa e intercambia puntos de vista con otros, desarrolla sus
propias ideas, pensamientos y actitudes morales.

Como Piaget comenta: "El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean
capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de
la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo
que se les ofrezca".

"Admitamos que ‘apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los

derechos del hombre y de las libertades individuales’ consiste en formar individuos capaces de
una autonomía intelectual y moral y que respeten esa autonomía en el prójimo, en virtud
precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos mismos."

Los objetivos educativos a favor la autonomía pueden a la vez expresar realidades

socioculturales; elaborar fines y objetivos educativos que simultáneamente expresen y
promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una sociedad determinada
(expresados en el currículum) y plantearlos para que se promueva la autonomía moral e
intelectual del educando.

>>> Concepción del alumno

De acuerdo al paradigma constructivista psicogenético, el alumno es constructor activo de su

propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos escolares. El alumno es un
sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de
interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares; un aprendiz que posee
un cuerpo de conocimiento e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia
cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula, por lo que
es importante conocer el período de desarrollo intelectual en el que se encuentra y tomar esta
información como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades
curriculares.

El alumno actúa cualquier tipo de experiencia (social, física, lógico matemática) en el aula,
actividades con la intención de fomentar las autoiniciadas de naturaleza autoestructurante: que
producen consecuencias estructuradas en sus esquemas y estructuras cognitivas a corto y
largo plazo. De lo que se desprende la utilización de estrategias pertinentes para lograr
resultados positivos a partir de la acción del alumno en los distintos tipos de aprendizajes;
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estrategias que alienten al alumno a descubrir eventos físicos, a construir o reconstruir los de
tipo lógico matemático, a la apropiación o reconstrucción por sus propios medios personales.

Complementando la actividad individual, posteriormente se desarrolló la "psicología social

genética" que estudia los procesos de interacción social entre iguales (los compañeros).

>>> Concepción del maestro

Desde la postura psicogenética, el maestro encamina sus esfuerzos docentes a promover el

desarrollo psicológico y la autonomía del educando. El maestro, el alumno y los saberes
curriculares integran una relación importante del acto educativo (relación tripolar), por lo que el
maestro comprende las características de esta relación y sus formas complejas de interacción.

• Realizar un diagrama

• Saber científico y el docente como investigador

• El saber después de las interpretaciones de los expertos como diseñadores y formadores de

docentes

• El profesor en el aula con el "saber enseñar"

• Saber enseñar que es el objeto de aprendizaje

• Saber enseñado= aprendizaje del alumno

Si los actores y las formas de interpretación de los saberes cambian en ese proceso, también
varían los contextos físicos e institucionales.

Ej. El laboratorio, los centros de formación, el aula. El aula es el último contexto en el que el
profesor tiene la relación tripolar y exige que el profesor maneje adecuadamente desde su
perspectiva, que entienda el conocimiento disciplinario que posee como un "objeto de
enseñanza" y lo conozca con profundidad (sus pecularidades disciplinares, su psicogénesis,
etcétera).

El maestro debe promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el

alumno, un contexto adecuado para las actividades cooperativas intencionales que promuevan
los intercambios de puntos de vista y la aparición de conflictos socio-cognitivos para generar el
aprendizaje autoestructurante.

El maestro, como autoridad, respeta los errores del niño que en ocasiones conllevan algo de la
respuesta correcta, así como sus estrategias de aprendizaje; promueve la independencia moral
e intelectual, evitando recompensas y castigos, propiciando que el alumno construya sus
valores morales propios.

En cambio, propone sanciones por reciprocidad de diferentes formas, con el propósito obtener
una experiencia de aprendizaje a partir del punto de vista o consideración de los otros,
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principalmente los que fueron afectados por una acción inadecuada; a saber: hacer lo que el
niño hizo, corregir las consecuencias directas o materiales de sus acciones, la exclusión
temporal del grupo o de la situación inadecuada, solicitar la restitución del daño cometido,
expresar disgusto por su acción, entre otras.

Estas sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada "regla de oro" …no hagas a otro
lo que no quieras que te hagan a ti y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios, en un
ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos.

Es evidente que el rol del maestro desde este modelo constructivista requiere de una formación
congruente con el planteamiento pedagógico, lo que supone desaprender los roles y prácticas
educativas tradicionales para permitir la capacita- ción en el rol constructivista y sus formas de
enseñanza, mediante la decisión "autoconstruida" (no por imposición o por simple información).

>>> Estrategias de la enseñanza

Como se mencionó anteriormente, es importante y necesario que las actividades de enseñanza

elegidas promuevan la mejor de las interpretaciones o reconstrucciones que el alumno realiza
sobre los contenidos escolares.

El planteamiento didáctico general psicogenético constructivista propone la elección de

estrategias, actividades y procedimientos de enseñanza que faciliten las actividades
progresivas de reconstrucción del "saber a enseñar", lo que implica contar con un marco de
referencia, es decir, por el estudio minucioso de la psicogénesis de los distintos contenidos
impartidos en la escuela.

Con base a este planteamiento se han desarrollado diversas propuestas concretas, como por
ejemplo para la enseñanza de la lengua escrita, que parten de la descripción de los momentos
de reconstrucción de este saber social y las de las matemáticas básicas.

Una consideración importante en la enseñanza es que los distintos contenidos escolares deben
plantearse a través de situaciones problemáticas que demanden y favorezcan un trabajo
reconstructivo de los contenidos por parte del alumno.

Este se lleva a cabo mediante la promoción de situaciones de diálogo e intercambio de puntos

de vista en tormo a los problemas y situaciones planteados. La enseñanza debe orientarse a
los procesos de reconstrucción que realizan del alumno sobre los contenidos escolares, por lo
que éste debe contar con la información que se considere necesaria y pertinente para el
proceso de la actividad reconstructiva.

>>> Evaluación

La función de la evaluación está directamente relacionada con las distintas interpretaciones que
el niño va construyendo en relación con determinados contenidos escolares, cómo es su
progreso en la reconstrucción o construcción de los distintos saberes socioculturales.

El diseño de las actividades conlleva los criterios que informen el proceso de construcción, que
permitan identificar los progresos cognitivos relacionados con algún dominio del conocimiento
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cuya psicogénesis se tenga bien documentada, por lo que emplear el método clínico-crítico
para explorar las concepciones de los niños resulta más educativo, aunque es menos riguroso.

La evaluación se centra más en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis
e interpretaciones logrados por el niño, en cómo y en qué medida se van aproximando a los
saberes según una interpretación aceptada socialmente y menos en los productos. Los
resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y deben ser útiles tanto
para que el alumno o los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos y avances logrados,
y para que – a la vez- el profesor valore la eficacia de las estrategias didácticas propuestas, así
como las que podría utilizar en situaciones posteriores.

Se sugiere emplear estrategias de evaluación como registros de progreso, análisis de las

actividades de grupo, estudio de las formas de solución a las problemáticas planteadas, entre
otras.

Desde la postura de Piaget (1964), los exámenes tradicionales no son recomendables, por lo
que para realizar la adecuada selección y uso de técnicas evaluativas propone: Los dos
defectos esenciales del examen son, en efecto, que no obtiene generalmente resultados
objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en sí mismo {…}.

El examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de suerte,
pero además y sobre todo porque se basa en la memoria más que en las capacidades
constructivas del alumno (como si éste estuviera condenado a no poder utilizar nunca más sus
libros al salir de la escuela...) {…}

Es el examen escolar se convierte en un fin en sí mismo porque domina las preocupaciones del
maestro en lugar de favorecer su vocación natural, la de despertar conciencias e inteligencias,
y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el éxito en
las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su
personalidad.

>>> Consideraciones finales

A manera de conclusión, las siguientes consideraciones apoyarán para lograr las interacciones
educativas acordes con el constructivismo piagetiano

• El clima en el aula se caracterizará por la aceptación y el respeto mútuo, en el que

equivocarse sea un paso más en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta
retado y al mismo tiempo con confianza para solicitar ayuda.

• La planificación y organización de la clase aligera la tarea del profesor y le permite atender a

los alumnos de forma más individualizada; lo que implica disponer de recursos –materiales
curriculares, didácticos- de uso autónomo por parte de los alumnos, y una organización que
favorezca ese trabajo.

• La estructura de las tareas a realizar debe permitir que los alumnos accedan a ellas desde
diversos puntos de partida, que no sólo es condición necesaria para que puedan atribuir algún
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significado, sino que, además, al permitir diversas aportaciones se fomenta la autoestima de

quien las realiza.

• Las actividades de enseñanza seleccionadas serán las que promuevan que los aprendizajes
sean significativos y funcionales, lo más posible.

Deben propiciar una actitud favorable a realizarlas y permitir el mayor número de relaciones
entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras de conocimiento, así como
facilitar la comprensión de una realidad que nunca se presenta compartimentada. La
organización de los contenidos debe realizarse con un enfoque globalizador, unidades
didácticas que incluyan situaciones globales: conflicto, situaciones comunicativas, problemas,
necesidades de expresión.

• La elección de las formas de agrupamiento del grupo –trabajo individual, grupo pequeño,
grupo fijo o móvil, homogéneo o heterogéneo- debe basarse en las necesidades organizativas,
necesidades de atención a la diversidad del alumnado y las características metodológicas
específicas de los contenidos procedimentales y actitudinales.

• La distribución del espacio y del tiempo debe realizarse de acuerdo a la propuesta

metodológica de las distintas disciplinas por el tipo de actividades a realizar y el tipo de
agrupamiento requerido para las mismas. Espacios como talleres, biblioteca, laboratorio,
rincones de lectura, informática, son lugares fijos en el aula o en la escuela y determinados por
el proyecto educativo establecido.

El tiempo requiere de una organización flexible que permita al maestro realizar las
adecuaciones pertinentes por las características de las tareas requeridas de acuerdo con los
contenidos.

*****

El currículum será diverso y flexible de forma tal que permita al maestro elaborar el proyecto de
intervención educativa de acuerdo a las características y necesidades del grupo en general y
del alumno en particular.

La evaluación propuesta es la que se caracteriza por ser un proceso sistemático y continuo que
permita observar el progreso del alumno, identificar sus logros y los apoyos que requiera
durante el mismo. Evaluar es identificar la funcionalidad del aprendizaje, es decir, la capacidad
de utilizar dicho aprendizaje para la construcción de otros significados; identificar la
responsabilidad del alumno en la realización de la actividad propuesta.

>>> Referencias citadas

• Brophy, E., Good, L. (1983). Psicología educacional. México: Interamericana.

• Castorina, A. et al. (1999). Piaget en la educación. México: Paidós-UNAM.

 Piaget y el constructivismo

• Coll, César. et al. (1993). Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos
Aires:

Paidós Educador.

• Coll, César. et al. (1995). El Constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.

• Coll, César, et al. (1996). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación.
Madrid:

Alianza Editorial.

• Craig., Mehrens., Clarizio. (1985) Psicología educativa contemporánea. México: Limusa.

• Hernández, G. (2000). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós Educador.

• Piaget, J. (1968). Génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.

• Piaget, J. (1968). Educación e instrucción. Buenos Aires: Proteo.

• Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura.

• Richmond, G. (1961). Introducción a Piaget. España: Fundamentos.

• Wadsworth, J. (1991). Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. México: Diana.

• Glasersfeld, E. (1996). Aspectos del constructivismo radical. En: Packman, Marcelo

(compilador).

Construcciones de la experiencia humana, Vol. 1, Barcelona: Gedisa.