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TEMA 06: TEORÍA CONSTRUCTIVISTA


Objetivos

1. Analizar los antecedentes, fundamentos teóricos y metodológicos de la


perspectiva constructivista del aprendizaje.
2. Explicar aspectos relevantes del aprendizaje social de Vigotsky.
3. Describir las implicaciones educativas de la perspectiva constructivista.

Contenido: (Esquema)
Origen
Postulados
Énfasis
Estructura
Representantes y propuestas de aprendizaje
Aportes e implicaciones educativas.

Perspectiva Constructivista del aprendizaje

El pensamiento constructivista, más que configurar un sistema filosófico o una


teoría del conocimiento, es un conjunto de posturas de tipo epistemológico y pedagógico,
frente a la realidad natural, humana y social; por esta razón, el término es altamente
polémico y complejo, no se plantea directamente generar una teoría del aprendizaje o de la
enseñanza, pero si en la fundamentación teórica conceptual sobre el pensamiento, el
lenguaje y la inteligencia, aspectos de alta significación para el trabajo educativo.

La perspectiva constructivista del aprendizaje parte de una concepción


epistemológica subjetivista con provisión de experiencias de aprendizaje centradas en el
desarrollo cognoscitivo y los intereses de los aprendices, hace énfasis en favorecer la
autogestión cognoscitiva del aprendizaje significativo y crítico. Concibe al aprendiz como
un participante activo, que con el apoyo de agentes mediadores establece relaciones entre
su bagaje cultural y la nueva información, para lograr reestructuraciones cognitivas que le
permitan atribuirle significado a las situaciones que se le presentan. Ha puesto en evidencia
su alto valor heurístico al posibilitar teorías y modelos explicativos, además ha desarrollado
una pedagogía centrada en el educando, el desarrollo de la inteligencia, el lenguaje, el
pensamiento crítico y creativo.

Lo que pretende rescatar y defender el constructivismo es que, en realidad, el sujeto


es un constructor activo de sus estructuras de conocimiento. De ahí que toda posición
constructivista tiene un marcado interés por asuntos epistemológicos, resolviendo preguntas
como “quién conoce”, “cómo conoce”, “qué conoce” y “qué es conocer”, siendo el objeto
de estudio la construcción, el desarrollo y el cambio de estructuras de conocimiento.

Dentro de los representantes de la perspectiva constructivista del aprendizaje se


destacan Jean Piaget como precursor, y Lev Vigotsky, quien previamente a la aparición de
la revolución cognitiva norteamericana, desarrollo una teoría de gran importancia e
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influencia en la educación como es el constructivismo social, basada en el desarrollo del


pensamiento y del lenguaje como producto de la introyección de procesos de carácter
sociocultural. Asimismo cabe destacar que autores, Bruner, Ausubel, se iniciaron el una
perspectiva cognoscitiva por sus investigaciones en el campo de los procesos cognitivos,
hoy son considerados cognoscitivos constructivistas por los aportes de sus teorías a los
procesos de enseñanza – aprendizaje.

Concisamente se han señalado algunas generalidades con relación a la perspectiva


constructivista del aprendizaje, mismas se abordarán con más detalle y precisión a lo largo
de este tema, con el propósito de comprender y analizar los orígenes de esta teoría, sus
principales postulados y fundamentos teóricos, para poder explicar cómo ha influido y
cuáles han sido sus aportes e implicaciones educativas.

Origen

La teoría constructivista, como corriente pedagógica contemporánea, representa


quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una
aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones: la
Escuela Activa, movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una
actitud transformadora de los procesos educativos, en otras palabras sería, una corriente que
se desprende de ese gran movimiento pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y
culturales están aún vigentes en las prácticas educativas de hoy en día (Miranda, 2004). Su
origen proviene de la filosofía, la antropología y de la ciencia cognitiva. Sus aplicaciones se
han difundido en Europa, gracias a la Escuela de Ginebra, y posteriormente en el resto de
los continentes incluyendo el americano. La apertura de la reflexión educativa a las ciencias
de la educación propició su adopción y generalización en los países anglosajones y en
América Latina (Cárdenas, 2004).

Al abordar el constructivismo supone vincularlo a la epistemología, término griego


episteme que significa conocimiento. Por mucho tiempo la epistemología ha estado en la
rama de la filosofía, delimitando su estudio a fundamentos, metodología y validez de la
cognición humana. La evolución de la epistemología desde su primer momento ha sido una
teoría del conocimiento, que ha transitado por el análisis de la mente biológica, para luego
postularse como paradigma o modelo de pensamiento colectivo responsable de la
regulación de fenómenos reales en contextos históricos específicos.

Por consiguiente, la epistemología estudia estructuras del pensamiento que


contemplan la lógica interna de los procesos emocionales y que se traducen en modelos de
concepción del mundo, siendo un marco referencial para el comportamiento humano que se
organiza desde tres perspectivas: La comunicación que la persona establece con su entorno,
las condiciones que le presenta ese entorno y su potencialidad individual para percibir esas
condiciones dentro de su proceso dialéctico de adaptación interna y externa, sin embargo
cabe destacar que el ser humano nunca se confronta con modelos de concepción sobre el
mundo de carácter estático sino cambiante, debido a la interdependencia del conocimiento
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con la realidad que se expresa en respuesta a la diversidad de procesos histórico – culturales


y que además logran desestructurar constructos teóricos existentes. (Zubiría, 2004)

Es así como surge el constructivismo como perspectiva del saber y la adquisición


del conocimiento, como escuela de pensamiento que se ha dedicado a estudiar la relación
entre el conocimiento y la realidad, sustentando que la realidad se define por la
construcción de significados individuales provenientes de la co-contrucción del ser humano
con su entorno, donde la capacidad para imitar o reconocer literalmente la realidad resulta
inexistente, contando únicamente con la construcción de modelos de proximidad a
consecuencia de procesos de comunicación que las personas establecen entre sí, donde el
lenguaje resulta ser instrumento, medio y consecuencia de los actos del conocer, representar
y transformar la vida social. De esta manera, el constructivismo retoma el problema
fundamental de la epistemología concerniente a la relación del sujeto con el objeto de
conocimiento y la actividad cognoscitiva que se desarrolla.

Desde los antecedentes históricos - filosóficos fueron los sofistas los primeros en
identificar diferencias en el conocimiento de la realidad atribuibles a condiciones
perceptivas, indicando así carencias de naturaleza absoluta en el saber, en esta línea de
pensamiento fue Protágoras quien argumentó que los seres humanos, al no contar con
experiencias similares no pueden otorgarle universalidad a la realidad, se atrevió a plantear
que: El hombre es la medida de todas las cosas: de las que existen, como existentes; de las
que no existen, como no existentes... con ello propone que cada persona fabrica su propio
mundo y tiene idénticos derechos para reclamar validez, abandona toda idea que sea
externa, oráculos, mitos y leyendas, para imponer los derechos del pensamiento, planteando
que nada de lo que sostiene surge de la influencia divina (Zubiría, 2004).

Por su parte, Sócrates elevó el pensamiento del nivel de los sofistas al desarrollar un
método sistemático en el que combinaba el planteamiento de preguntas y el razonamiento
lógico para descubrir la verdad. El énfasis de Sócrates en el desarrollo de mejores formas
de conocimiento fue proyectado por sus discípulos, de los cuales el más destacado fue
Platón, quien estableció su academia para ayudar a otros en el aprendizaje de la búsqueda
de la verdad. Aristóteles discípulo de Platón pasó de sólo pensar en las ideas puras a
concentrarse en el universo, creía que el estudio del ambiente físico, es decir la ciencia,
podría ayudar a aclarar nuestra comprensión de cómo pensamos (Henson y Ben 2002).

Las posiciones filosóficas del constructivismo, están enraizadas en la concepción


dualista, racionalismo-materialismo, de la producción del conocimiento, por tanto se nutre
y se reproduce de algunos de sus planteamientos integrando aportes del enfoque
psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausbeliana de la
asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vygotskiana, pero
igualmente propone alternativas de integración y superación fundamentalmente en sus
planteamientos sobre la construcción del conocimiento (Fuentes, 2006).

Por consiguiente, el constructivismo es una perspectiva epistemológica que intenta


explicar y comprender la naturaleza del conocimiento, cómo se genera y cómo cambia. Se
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encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como: Vico


(1982) quien señalaba que lo verdadero es lo hecho, es decir, las personas sólo pueden
llegar a conocer aquello que ellas mismas han construido, en el pensamiento de Inmanuel
Kant (1959) quien afirmaba que el mundo que conocemos es construido por la mente
humana, o en la psicología de los constructos de George Kelly (1959) el cual alegó que el
conocimiento humano es una construcción activa de la realidad gracias a que el cerebro no
es un mero recipiente en el que se deposita información, sino una entidad que construye la
experiencia y el conocimiento al ordenarlos y darles forma (Cárdenas, 2004)

Estos autores, así como los actuales exponentes del constructivismo, han defendido
el carácter del conocimiento como construcción y como producto de la acción humana,
asimismo tienen la convicción de que los seres humanos son productos de su capacidad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido
anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura. En fin
se destaca que el conocimiento no se recibe pasivamente del ambiente, sino es construido
activamente por sujetos cognoscentes (Delval, 2001; Cubero, 2005).

Otro aporte de Kant es que intento superar las limitaciones de las posturas innatista
y empirista, demostró que el conocimiento se adquiere a partir de la experiencia, tal y como
lo sostenía el empirismo, pero el conocimiento se organiza de acuerdo a categorías, ya
existentes en la persona y por tanto, puede suponerse que son innatas, entonces toda
experiencia esta mediada por dichas categorías, como el espacio que permite a la persona
situar lo que sucede en un lugar, la causalidad que establece las relaciones de dependencia
entre los acontecimientos y el tiempo el que posibilita moverse en una dimensión más
abstracta, que da significado a la causalidad y le permite al ser humano predecir lo que va a
suceder y ajustar su acción a lo que se desea obtener (Delval, 2001; 2007).

Las concepciones filosóficas positivistas Kantiana, señalaban que el conocimiento


depende de cómo es el mundo, pero también de la construcción adaptativa que del mundo
hace el sujeto y elabora su propia visión acerca del origen del conocimiento. La realidad se
construye por ello es relativa, la comunicación es posible dado que se puede dialogar,
conflictuar y consensuar las ideas (Fuentes, 2006).

Por otra parte, la Teoría de Gestalt tuvo influencia en el surgimiento de la


perspectiva constructivista, la cual resalta el hecho de que el ser humano interpreta las
cosas de una forma conjunta y no aislada. El hombre no sólo se limita a recibir
información, sino que la procesa para que esta quede organizada en forma significativa y
sea retenida como parte de una estructura general (Fuentes, 2006).

Fundamentos epistemológicos y teóricos

A partir de 1915 el constructivismo empieza a remarcar un relativismo


epistemológico en la condición humana en la figura Jean Piaget y por otra parte en Moscú a
partir de 1924, año en que se llevaron a cabo las primeras investigaciones acerca de la
constitución de los procesos psicológicos superiores en la adquisición del conocimiento,
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señalándose la atención voluntaria, memoria lógica, motivación y lenguaje como


mediadores de la interacción social, organización e interpretación conceptual, trabajo de la
troika, realizado por un grupo de investigadores del Instituto de Psicología de Moscú
dirigido por Lev Vigotsky, quienes a pesar de realizar intentos de conciliar e integrar las
tendencias opuestas en la psicología, representadas por el objetivismo de la teoría
conductista y el subjetivismo o introspeccionismo proveniente de la teoría estructuralista y
la Gestal, no tuvieron éxito alguno. (Zubiría, 2004).

Por ello, La perspectiva constructivista como postura epistemológica se distancia


tanto del empirismo como del racionalismo, por ser explicaciones dualistas en las que los
hechos de un mundo real anteceden a la representación de ese mundo (Cuberos, 2005). Para
esta perspectiva, el conocimiento es una construcción subjetiva, en la que la realidad deja
de ser una entidad absoluta, como entidad independiente o externa a nosotros mismos, por
lo que asume que el conocimiento supone una representación relativa sobre la realidad
(Pozo, 1999).

De acuerdo con Delval (2001; 2007) la realidad no puede ser conocida en sí misma
sino a través de mecanismos disponibles en las personas de modo que sus conductas
determinan lo qué conoce y cómo lo conoce. La realidad es siempre un asunto de
interacción, algo que se genera mediante nuestras acciones, el conocimiento representa
nuestra relación con el mundo que experimentamos, las formas exitosas de tratar con los
objetos que llamamos físicos o los conceptos que denominamos abstractos, para Pozo
(1999) la realidad es una construcción intelectual y el abandono del realismo como forma
cultural de conocimiento, siendo la característica más significativa de la ciencia actual.

Por consiguiente, el constructivismo constituye una posición epistemológica de


carácter subjetivista, referente a cómo se origina y transforma el conocimiento. Es
subjetivista porque cada sujeto construye sus propios conocimientos, en interacción con el
mundo físico y social. Delval (2001; 2007) refirió que esta construcción primero es interior,
solitaria, psicológica y luego exterior en el contacto con el otro; sin el otro o los otros sería
imposible construir el conocimiento. La tarea teórica es explicar cómo tiene lugar la
construcción del conocimiento en el interior del sujeto.

Asimismo esta perspectiva se inscribe en un enfoque interaccionista dado que el


conocimiento es el resultado de la acción del sujeto sobre el objeto y se encuentra
determinado por las propiedades del sujeto y del propio objeto, es decir, sujeto y objeto se
determinan, se transforman y desde el punto de vista ontológico la realidad no puede
conocerse en sí misma directamente, ni por lo sentidos, ni por ideas innatas, sino a través
de la mediación y acción del sujeto y con su instrumentación la realidad es construida
(Fuentes, 2006).

En otro orden de ideas, según Miranda (2004) la perspectiva constructivista no sólo


se nutre de las aproximaciones epistemológicas y psicológicas más avanzadas acerca de los
procesos de conocimiento y aprendizaje, respectivamente, sino que también se abastece del
pensamiento liberal-antiautoritario producido por las Ciencias Sociales y las nuevas teorías
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educativas de la segunda mitad del siglo XX. Sus precursores principales lograron
establecer una conexión singular de cuatro aproximaciones teóricas con orígenes totalmente
independientes:

1) Una concepción epistemológica que en particular estaba centrada en la evolución


intelectual del sujeto cognoscente (la Epistemología Genética).

2) Una visión que dota a la Psicología del aprendizaje escolar de un apellido


propio: lo significativo (David Ausubel).

3) Una teoría sobre el pensamiento humano que reconoce la influencia


sociocultural en los aprendizajes y del desarrollo intelectual (específicamente en el
desarrollo del lenguaje) de los niños (Lev Vigotsky)

4) Las aportaciones de la llamada Ciencia Cognitiva (Jerome Bruner, Robert Posner,


Glaser, entre otros) que nutren al constructivismo de un conjunto de conceptos sin
precedentes y que otras aproximaciones no generaron (por ejemplo, novedosas incursiones
en torno al concepto de esquema mental o las ideas para desarrollar mapas conceptuales).

Énfasis y Postulados

La perspectiva constructivista, se orienta a la búsqueda epistemológica sobre cómo


se conoce la realidad, cómo se aprende, en otras palabras la génesis y desarrollo del
conocimiento y la cultura. Por lo tanto, se centra en el estudiante, el rol principal de la
acción durante los procesos y episodios de aprendizaje de conocimientos, habilidades y
actitudes, mismos que, al visualizarse como procesos complejos, se desarrollan en
contextos sociales, históricos y culturales determinados, aunque sus productos se
manifiesten en forma individual. Por consiguiente, a esta perspectiva se le puede identificar
como una vertiente del pensamiento educativo que se basa en una teoría psicológica del
aprendizaje humano, y que intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido
amplio (Miranda, 2004).

Es así como el énfasis se pone en los estudiantes y en el proceso de aprendizaje. Se


anima la curiosidad natural de los estudiantes, teniendo en cuenta su modelo mental y su
forma de aprender basándose en las teorías del conocimiento. Se da al estudiantado la
oportunidad de construir nuevos aprendizajes y de conocer a partir de la experiencia y la
propia investigación. Desde esta posición, cada persona construye un significado diferente
en el que influyen directamente sus conocimientos previos y su entorno. Las habilidades del
profesor para enseñar deben incluir la investigación de las diferentes maneras de construir
significados y las formas de intervenir que puedan mejorar dichas construcciones (Elboj,
Puigdellívol, Soler y Valls, 2004). El que aprende condiciona su situación de aprendizaje a
una variedad de experiencias que constituyen sus creencias, valores y significados, de tal
manera que las interpretaciones que resultan, constituyen una realidad propia. Por ello, los
efectos de las variables instruccionales influyen en cada estudiante de manera diferente,
contrariamente a los supuestos del conductismo (Stojanovic, 2002).
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Para esta perspectiva el eje fundamental de su paradigma es la categoría de acción


mental constructiva, reafirmando que el protagonista principal del proceso educativo, es el
estudiante; sin embargo, también le da importancia al ambiente, dirigiéndose hacia una
epistemología interaccionista pues, la construcción la hace el aprendiz en un contexto socio
histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan intercambios
de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos,
es decir, individuos que construyen. Dicho en otros términos, se trata de procesos de
intercambio donde el sujeto produce esquemas de conocimiento junto con otros
constructores, en una especie de ir y venir entre lo individual y lo social. Pero tal proceso
(de construcciones y reconstrucciones), evidentemente y por su analogía con la edificación
de obras civiles (pensemos en una casa), requiere de un plano, un mapa, una idea previa,
pero sobre todo de una intencionalidad que permita tanto al estudiante como al profesor
interactuar o ínter organizar la información, y recuperarla con la suficiente claridad para
comprenderla e incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares (Miranda, 2004).

De allí que el aprendizaje sea un proceso de construcción de conocimientos e


interpretaciones, de asimilación de información, y de ajuste de significados previos, que se
acomodan de acuerdo a la nueva información, integrando conocimientos existentes y
nuevos. Adicionalmente, el carácter social del ambiente influye en esta generación del
conocimiento, que surge como resultado de la confrontación, intercambio y negociación
permanentes (Stojanovic, 2002).

Cabe destacar que las propuestas constructivistas interpretan el aprendizaje de


distintas formas, en primer lugar, no adoptan como práctica exclusiva la instrucción directa
como contexto privilegiado de construcción. En segundo lugar, algunas de estas
orientaciones destacan más la importancia de un entorno rico y estimulante de la actividad
exploradora de los estudiantes, el planteamiento de preguntas interesantes y la resolución
de problemas. En tercer lugar, entienden el aprendizaje como la construcción de formas
viables de interpretación del mundo a partir de la interacción social y educativa, y a través
de la participación en un aula entendida como una comunidad de práctica específica
(Cuberos, 2005). Finalmente, desde una perspectiva ideográfica, el aprendizaje consiste en
la construcción de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos del
individuo, del desarrollo y de la maduración, por tanto el proceso es muy particular para
cada aprendiz, dado que cada experiencia acumulada es diferente, pero existen procesos
que son comunes tales como la asimilación, la acomodación, entre otros (Fuentes, 2003).

En definitiva y de acuerdo con Domenjo (2006) existe un consenso bastante amplio


en considerar que el aprendizaje es un proceso constructivista, ya que el protagonismo del
aprendizaje es de quién aprende, y el papel del docente se convierte más en un mediador
del aprendizaje que en un transmisor de conocimientos, es un proceso autodirigido,
significa que los que aprenden deben ser capaces de tomar responsabilidad para su propio
aprendizaje, su dirección y su relevancia para sus vidas, necesidades e intereses cotidianos,
es un proceso colaborativo porque contempla el conocimiento como un producto social que
se desarrolla y evoluciona a través de la negociación en el seno de comunidades con
influencias importantes de los factores culturales e históricos y finalmente es un proceso
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contextual, ya que el abordaje contemporáneo del aprendizaje enfatiza la importancia del


contexto en el que se aprende el conocimiento, se dice que el conocimiento recuerda mejor
en el contexto en que se ha aprendido.

Supuestos

Delval (2007) señaló que la perspectiva constructivista establece que no podemos


conocer la realidad tal y como es sino que construimos modelos de ella, la representamos
en nuestra mente, lo que nos permite anticipar lo que va a suceder y actuar de acuerdo con
esas representaciones. De acuerdo con Schunk, Dávila y Ortiz (2002) los supuestos en el
ámbito educativo de la perspectiva constructivistas son:

El constructivismo es una postura psicológica y filosófica que argumenta que las


personas forman o construyen gran parte de lo aprenden y comprenden, asimismo se
destaca las relaciones entre las personas y las situaciones en la adquisición y
perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos.

Un supuesto básico es que las personas son participantes activos y que deben
construir el conocimiento. Para entender verdaderamente el material, los estudiantes deben
redescribir ellos mismos los principios básicos. Algunos constructivistas no creen que las
estructurales mentales reflejen la realidad, mientras que otros que no hay ninguna realidad
fuera del mundo mental de la persona.

Los estudiantes aprenden a ser más autorregulados y a plantearse metas para asumir
un papel más activo en su propio aprendizaje, supervisar y evaluar su progreso y a explorar
sus intereses de modo que superan los requerimientos básicos.

El procesamiento cognoscitivo, las expectativas, los valores, la percepción de yo,


entre otros son principios, conceptos e ideas que son fundamentales para los
constructivistas.

Hacen énfasis en los programas integrados donde los estudiantes estudian un tema
de varias maneras, por ejemplo al estudiar los globos aerostáticos leerán y escribirán acerca
de ellos, aprenderán nuevas palabras realizaran una experiencia práctica, estudiaran los
principios científicos en que se basan, dibujaran y aprenderán canciones.

Los maestros no enseñan en el sentido tradicional de pararse e impartir una clase,


sino que acuden a materiales con los que los estudiantes se comprometen activamente
mediante manipulación e interacción social.

Las actividades de aprendizaje se dirigen a la observación, el registro de datos, la


generación y prueba de hipótesis y el trabajo cooperativo.

De las suposiciones acerca de los pensamientos y los actos en los medios de


aprendizaje, los más importantes tienen que ver con la cognición situada y las teorías
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implícitas. La cognición situada que se refiere a la idea de que el pensamiento se encuentra


situado en contextos físicos y sociales, donde los procesos cognoscitivos deben ser
considerados en términos de relaciones entre la persona y la situación y no como
actividades que ocurren sólo en la mente, la relevancia de ello radica en que las personas
construyen el conocimiento en sus relaciones con el entorno, apuntando a la noción
intuitiva de que muchos procesos interactúan para dar lugar al aprendizaje.

El otro supuesto constructivista es que las personas sostienen teorías implícitas


sobre cómo aprender, qué contribuye a los logros académicos y cómo influye la motivación
en el rendimiento, donde el aprendizaje y el pensamiento ocurren en un contexto de
opiniones personales acerca de la cognición que difieren en función de factores personales,
sociales y culturales.

Estructura

Según, Delval (2001) algunos los rasgos esenciales del constructivismo son:

1. El conocimiento es una actividad adaptativa que prolonga las formas de


adaptación biológica. El conocimiento contribuye a la adaptación y la
supervivencia del organismo en su entorno. Por tanto, el modo en que se genera
la inteligencia sigue las mismas reglas que otros procesos de adaptación.

2. El ser humano nace con una serie de capacidades que le permiten una primera
interacción con la realidad, son básicamente sus reflejos y sus capacidades
perceptivas, ya que asimila o incorpora la realidad a sus conductas y acomoda o
modifica sus esquemas de acción, ampliándolos o produciendo otros nuevos.

3. La realidad es siempre conocida a través de los mecanismos que dispone el ser


humano. No puede ser conocida por sí misma.

4. El conocimiento de la realidad se establece a partir de las transformaciones que


el ser humano realiza sobre ella, es decir las conductas y operaciones que realiza
la persona son las que determinan lo que conoce y cómo conoce.

5. A lo largo del proceso de desarrollo el sujeto construye representaciones


internas, que son modelos de la realidad, que le permiten anticipar lo que va a
suceder y explicar lo que sucede. La conducta de la persona se realiza partiendo
de sus representaciones.

Por otra parte, Schunk y cols (2002) señalaron que el constructivismo no es una
corriente unificada sino que se expresa en formas diversas, es decir existen diferentes
formas de enfocar está perspectiva:
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El constructivismo exógeno: sostiene que la adquisición del conocimiento consiste


en la reconstrucción de las estructuras del mundo externo, que influye en las opiniones por
medio de experiencias, exposición de modelos y enseñanza. El conocimiento es tan preciso
como refleje la realidad exterior. Puede ser apropiada para determinar la exactitud con la
que los estudiantes perciben la estructura de conocimiento en cada área.

El constructivismo endógeno: subraya la coordinación de los actos cognoscitivos.


Las estructuras mentales proceden de otras previas, no directamente de la información del
entorno; por ende, el conocimiento no es un espejo del mundo exterior adquirido por
experiencias, enseñanza e intercambios sociales, sino que se desarrolla por medio de la
abstracción cognoscitiva y sigue una secuencia preestablecida. Por ejemplo la teoría del
desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget. Es conveniente para explorar la forma en que los
estudiantes progresan del nivel inicial a los grados superiores de desempeño, hasta
convertirse en expertos, en la adquisición de la competencia.

Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialéctico que sostiene que el


conocimiento proviene de las interacciones de las personas y su entorno. Las
construcciones no están invariablemente ligadas al mundo externo ni son del todo el
resultado de las elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de las
contradicciones mentales que producen las interacciones con el medio, por ejemplo, es
compatible con las ideas de Bandura (1986) de que las interacciones reciprocas de la
persona, conductas y ambiente influyen en el aprendizaje y el desarrollo. Es pertinente para
la educación, si se trata de diseñar intervenciones que sean un desafío al pensamiento
inexperto de los estudiantes y sirve de base para investigaciones que sondeen la eficacia de
ciertas influencias sociales como la exposición a modelos y la colaboración entre
condiscípulos.

Por su parte, Lebow (1995) realizó una revisión de literatura de los principios del
constructivismo basándose en las teorías de aprendizaje, también estudió los ambientes de
aprendizaje colaborativo, el papel de la computadora y tecnologías empleadas en la
educación; como resultado de ese análisis este autor concluye las siguientes premisas como
valores o características del constructivismo en el ambiente educativo son:

1) Compromiso activo: el aprendiz desea alcanzar una meta y se compromete con ella.

2) Autenticidad: tiene que darse una aplicación y una manipulación del conocimiento
en el contexto real.

3) Colaboración: el cuestionamiento debe ser recíproco, tanto por parte de todos los
aprendices como del profesor. El papel tradicional tanto del profesor como de los
estudiantes es reemplazado por un papel de compañerismo y colaboración mutua
que busca significados.

4) Comunidad: es todo lo contrario al conocimiento individual, en otras palabras, el


trabajo en comunión es lo que construye el conocimiento.
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5) Complejidad: la realidad es una red de múltiples factores que se combinan.

6) Generatividad: el papel del profesor es ayudar a que los estudiantes construyan su


propio conocimiento con base en sus propias creencias, experiencias, cultura, etc.

7) Diferentes perspectivas: los estudiantes desarrollan conocimiento flexible,


empleando un mismo material, en diferentes áreas o para diferentes propósitos.

8) Pertenencia: el estudiante reconoce el beneficio personal, el significado de


apropiarse del conocimiento.

9) Autonomía: el estudiante es responsable de su aprendizaje, no espera que otro lo


dirija o se haga responsable.

10) Relevancia personal: el aprendizaje es autodirigido según las propias expectativas,


creencias, percepciones, etc.

11) Pluralismo: aceptar que no existe un solo punto de vista que explique a la realidad,
sino que la realidad es el resultado de un acuerdo de intersubjetividad.

12) Reflexivo: se refiere a una conciencia de los procesos metacognitivos personales.

13) Autorregulación: se trata de un compromiso que requiere de dimensiones tanto


metacognitivas como motivacionales y de conducta, que hacen que el estudiante
asuma la responsabilidad de su aprendizaje. Para los constructivistas una de sus
metas es lograr que los estudiantes lleguen a desarrollar habilidades de
autorregulación.

14) Transformación: el aprendizaje no es resultado de una acumulación de


conocimiento, sino que es el resultado de un proceso de reorganización interna y
propia del aprendiz al estar en contacto con el contexto.

Representantes

El enfoque Cognoscitivo-Constructivista (Escuela de Ginebra): se ubica igualmente


en la perspectiva fenomenológica. Aun cuando Jean Piaget no se ocupo directamente de
desarrollar una teoría del aprendizaje, sus explicaciones del desarrollo de la inteligencia,
basados en las bases biológicas del organismo y su interacción con el medio físico y social,
dieron cabida al desarrollo de propuestas como las de Kölhberg (desarrollo moral), Ausubel
y Novak (el aprendizaje verbal significativo), Bruner (el aprendizaje por descubrimiento y
el rol de la cultura en la conformación integral del ser humano), la teoría de los constructos
personales de George Kelly y los aportes post-racionalistas de Maturana y seguidores.
(Fuentes, 2006)
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La transición del constructivismo en la psicología se gestó a principios del siglo XX


en dos vertientes paralelas: un constructivismo genético, representado por la teoría de Jean
Piaget y un constructivismo social cuyo máximo exponente fue Lev Vigotsky. Esta
perspectiva se originó bajo condiciones científico – sociales de la Primera Guerra mundial
y ante la necesidad de generar metodologías únicas en la psicología con capacidad de dar
respuesta a categorías intermedias relativas a las leyes naturales del organismo y el
aprendizaje considerando la participación de fuerzas socioculturales en el psiquismo
humano (Zubiría, 2004).

Llama la atención que paralelamente en dos bloques geopolíticos,


circunstancialmente divididos del mundo en su momento, dos investigadores y autores de
numerosos trabajos científicos (Piaget y Vigotsky), se encontraban ocupados en proyectos
similares generando, desde epistemologías diferentes, explicaciones sobre el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje. Los trabajos de Piaget han sido ampliamente difundidos en el
mundo científico y académico, y los de Vigotsky, por razones político-culturales, fueron
represados dentro de la misma Rusia, su país de origen, y empiezan a ser divulgados en
América latina sólo a partir de la década de los 70. Sin embargo, aún muchos educadores y
psicólogos desconocen los aportes de este autor en la Educación. Vigotsky es incluido en el
grupo de constructivistas por la mayoría de los textos consultados (Fuentes, 2006)

Teoría de Jean Piaget en la educación

La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo
XX, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las
elaboraciones teóricas como en la propia pedagogía. Su vasta obra y su larga vida han sido
suficiente publicadas y divulgadas en el mundo, así como valoradas desde diferentes
posiciones teóricas (Ortiz, 2006). Actualmente, los usos y aportes de la teoría Piagetiana en
la educación se enmarcan dentro de la perspectiva constructivista. Es innegable que las
concepciones piagetianas constituyen un referente obligado cuando se aborda el aprendizaje
por sus valores intrínsecos y por la influencia que ha ejercido en teorías posteriores
(Fairstein y Carretero, 2007).

Piaget, plantea una teoría epistemológica sobre el desarrollo del pensamiento en el


niño, de acuerdo con la secuencia de etapas sucesivas y de mayor complejidad según se
avanza de nivel. El aprendizaje es consecuencia del desarrollo, y se explica por medio del
desarrollo del conocimiento. Aun cuando Piaget no desarrolló su teoría expresamente con
implicaciones educativas, establece hechos a partir de los cuales los especialistas pueden
derivar nuevos métodos para promover el cambio cognoscitivo.

La teoría piagetiana es compleja, plena de ideas y matices muy originales y en


constante perfeccionamiento. Los estudios de caso con niños de Piaget y las elaboraciones
teóricas que extrajo de ellos dan fe de su privilegiada inteligencia, de su sentido común y su
originalidad. Cuando se estudia cualquiera de sus obras se destaca su profunda preparación
multidisciplinaria y su ferviente vocación humanista. En su compleja teoría son notorias las
influencias de su formación como biólogo, epistemólogo y psicólogo, aunque también en
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Lógica, Matemática, Cibernética, Informática y Sociología (Ortiz, 2006). Piaget es


empirista cuando asume que se conoce y aprende a través de la experiencia; es positivista
lógico cuando asume modelos matemáticos y biológicos para la explicación de las etapas y
de las operaciones mentales, es racionalista y fenomenólogo cuando sostiene que el
conocimiento se construye a partir de estructuras pre-existentes y no es una réplica de la
realidad (Fuentes, 2006).

Sánchez, (2003) señaló que la investigación de Piaget tuvo un doble propósito,


descubrir cómo el ser humano a lo largo de su evolución construye el conocimiento del
mundo y proporcionar una interpretación de la ciencia como un proceso constructivo, así
Piaget, (1970) explicó que su concepto de epistemología genética expresa la necesidad de la
búsqueda de la fuente del conocimiento en la persona, fundamentalmente en el niño a
través de su desarrollo ontogenético, o sea, reconstruir científicamente su génesis, de los
estados de mínimo conocimiento a los estados de conocimiento más riguroso, para lo que
son necesarios los aportes de la psicología a partir de las relaciones que se establecen entre
el sujeto y el objeto. Por consiguiente, el niño construye activamente el conocimiento del
mundo por etapas o estadios, las cuales se originan por una serie de fases reorganizativas de
cambios radicales pero progresivos y jerárquicos, luego de cada una de ellas, el niño
asciende a un nivel superior de funcionamiento psicológico.

De acuerdo con Woolfolk (2006) para Piaget nuestros procesos de pensamiento


cambian de manera radical, aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez y parte del
supuesto de que luchamos para darle sentido al mundo y crear en forma activa el
conocimiento, mediante la experiencia directa con objetos, personas e ideas, a través de
cuatro factores que comprenden: (a) la maduración biológica, que conlleva el
desenvolvimiento de los cambios biológicos que ya vienen programados genéticamente; (b)
la actividad sobre el entorno que nos permite examinar, probar, observar, organizar la
información y alterar nuestros procesos de pensamiento y que con la maduración física se
presenta la creciente capacidad de actuar en el entorno y aprender de éste; (c) Experiencias
sociales, conforme nos desarrollamos interactuamos con las personas que nos rodean, que
permiten la transmisión social del conocimiento o el aprendizaje de otros y finalmente (d)
el equilibrio o regulación de los anteriores, ya que en toda experiencia debe existir una
equilibración entre lo biológico y lo social y entre el conocimiento previo y el nuevo
conocimiento.

Según, Fuentes (2006) Piaget no utilizo el término de procesos cognitivos, pero si


propuso una serie de conceptos que dan cuenta de estos aspectos, fundamentalmente el
término de operación. Para Piaget pensar es operar, siendo una operación el acto de
interiorización que modifica el objeto de conocimiento, y a su vez el objeto le modifica.
Woolfolk (2006) refirió que Piaget concluyó que las personas y los animales heredan en
respuesta a las influencias de la maduración, actividad y transmisión social, dos tendencias
básicas e interdependientes del pensamiento o funciones invariables: la organización y la
adaptación.
14

Organización

En su teoría, Piaget examinó como se van formando los conocimientos y cómo


cambian, cuáles son los procesos que tienen lugar en la persona que conoce para adquirir
nuevos conocimientos, y se ocupó de estudiar las formas en que se organizan los
conocimientos, adoptando en esto una perspectiva heredada de Kant, de ahí que su teoría
refleja un enfoque dialéctico-materialista, pero estudiando la formación del conocimientos
en los niños, llegó a la conclusión de que las formas que sirven para organizar los
conocimientos, no son innatas, sino que se van adquiriendo a lo largo de la vida. Buena
parte de su trabajo estuvo dedicada a mostrar cómo se va construyendo el conocimiento,
aunque su interés era epistemológico, su trabajo principal se realizó mediante el estudio
psicológico de cómo se van desarrollando las capacidades lógico – matemáticas y las
formas de interaccionar con la realidad (Delval, 2001; 2007). De acuerdo con Piaget (1970)
las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en
estructuras psicológicas, que son nuestros sistemas para comprender e interactuar con el
mundo.

La organización es un proceso constante de colocar la información y experiencias


dentro de sistemas o categorías mentales. Combinar, ordenar, volver a combinar, a ordenar
conductas y pensamientos en sistemas coherentes, organizar estructuras conductuales
separadas en una estructura coordinada a nivel superior (Fuentes, 2006). Conforme los
procesos de pensamiento de una persona son mas organizados y se desarrollan esquemas
nuevos, la conducta es también más avanzada y se adecua más al entorno (Woolfolk, 2006).
La génesis de la construcción del conocimiento para Piaget está en la acción, es decir, en la
actividad interactiva entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido y es a partir de esa
relación que la persona se modifica a sí mismo al construir esquemas, que le van a permitir
comprender e interpretar el mundo (Sánchez, 2003).

Según, Piaget (1970) los esquemas son las unidades básicas de la estructura
cognitiva y constituyen una secuencia bien definida de acciones mentales, siendo las
operaciones los tipos de esquemas más complejos, y representan acciones interiorizadas
reversibles que se integran en un sistema, lo que caracterizan formas superiores de
funcionamiento intelectual. La manera particular como los esquemas se organizan da lugar
a los estadios o periodos sensoriomotriz, preoperacional, operacional y formal, los cuales
definen el desarrollo cognitivo del ser humano. Estos estadios cumplen tres condiciones: el
orden de sucesión es constante, es el mismo para todos los sujetos y éstos constituyen los
principios generales de construcción del conocimiento; se caracterizan por una forma
particular de organización, en este caso, cada estadio representa una estructura de conjunto;
y las estructuras que corresponden a un estadio se integran a una más compleja en el estadio
siguiente.

El paso de un estadio de conocimiento a otro se realiza a través de la interacción de


factores internos y externos, más concretamente la experiencia física y lógica – matemática,
el medio y la interacción social, las experiencias afectivas y sobre todo, la tendencia a la
15

equilibración. Así en la teoría de Piaget concibe el aprendizaje como un proceso de


adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su entorno (Fairstein y Carretero, 2007).

Es así como, Piaget planteó que el desarrollo cognoscitivo individual (ontogenético)


pasa por periodos o estadios que evolucionan en la conformación de esquemas mentales
más complejos en su estructura, en función de la maduración y de la acción del sujeto con
los objetos físicos y sociales. De un pensamiento sensoriomotriz basado inicialmente en
reacciones circulares, el ser humano, en muy pocos años, pasa a un pensamiento operatorio
lógico formal capaz de formular hipótesis, probarlas cuestionar el estado de cosas
existentes y proponer soluciones viables. Piaget formula un paralelismo, entre el desarrollo
del pensamiento individual y el desarrollo del pensamiento social o evolución del
conocimiento humano, lo cual es detectable a través de la aplicación del método clínico
crítico y el método histórico crítico, respectivamente. (Fuentes, 2006)

A continuación se describen brevemente los cuatro periodos o estadios del


desarrollo individual del pensamiento y de la inteligencia propuestas por Piaget:

Periodo sensorio motor: del nacimiento a los dos años de edad. Se concentra en
esquemas sensoriomotores conforme el bebé explora el mundo de los objetos. La atención
se centra en los estímulos sobresalientes en el ambiente inmediato de aquí y el ahora.
Conforme se desarrollan las acciones físicas que eran reflejas se refinan en esquemas
sensoriomotores controlados. Posteriormente empiezan a internalizar sus esquemas
sensoriomotores en la forma de esquemas cognoscitivos. Algunos esquemas que se
desarrollan en este periodo son:

1. Reflejos (0-1 mes)


2. Adaptaciones y reacciones primarias (1 a 4 m)
3. Reproducción de fenómenos y sucesos interesantes (4 a 8 m)
4. Coordinación de Esquemas - Constancia objetal (8 a 12 m)
5. Invención de nuevos medios (12 a 18 m)
6. Representación (18 a 24 m)

Periodo preoperacional: de los dos a los siete años de edad. El aprendizaje se


vuelve más acumulativo y menos dependiente de la percepción inmediata y de la
experiencia concreta. Comienzan a pensar de manera lógica usando los esquemas
cognoscitivos que representan sus experiencias previas. Es egocéntrica e inestable esta
etapa. Algunos esquemas que se desarrollan en este periodo son:

1. Juego simbólico
2. Imitación diferida
3. Dibujo
4. Imágenes mentales
5. Lenguaje hablado
16

Periodo de operaciones concretas: de los 7 a los 12 años de edad. Sus esquemas


cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico y sus habilidades de solución de
problemas se organizan en operaciones concretas; representaciones mentales de acción en
potencia. Las operaciones concretas implican habilidades de clasificación, son reversibles.
Algunas de ellas son: la seriación, los conceptos de conservación, la negación, la identidad
y la compensación y reciprocidad. Algunos esquemas que se desarrollan en este periodo
son:
1. Aparecen los esquemas de operaciones lógicas.
2. Maneja conceptos abstractos (número) y establece relaciones.
3. Menos egocéntrico más social en el uso del lenguaje.

Periodo de las operaciones formales: de los 12 años y hasta la edad adulta. Su sello
es la capacidad para pensar en términos simbólicos y comprender de manera significativa el
contenido abstracto sin requerir de objetos físicos o incluso de imaginación basada en la
experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones formales son los conceptos lógicos y
matemáticos y las reglas de inferencia usadas en el razonamiento avanzado. El desarrollo
de un buen funcionamiento de las operaciones formales ocurre sólo en individuos cuyas
estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien integradas en el nivel del
pensamiento operacional concreto. Algunos esquemas que se desarrollan en este periodo
son:
1. Razonamiento Hipotético
2. Razonamiento científico inductivo
3. Abstracción Reflexiva
4. Desarrollo de sentimientos idealistas y formación continua de la realidad
5. Egocentrismo del adolescente con un carácter especial
6. Egocentrismo en conductas reformadoras

Las operaciones formales son también conocidas como de segundo grado, porque el
sujeto opera sobre operaciones o sobre los resultados de dichas operaciones. En este
período, según Piaget, se da el máximo desarrollo de las estructuras cognitivas, el
desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto.

La característica más distintiva del pensamiento formal operacional es la habilidad


para utilizar la lógica independientemente de los hechos. Esto implica la posibilidad de
utilizar premisas hipotéticas que permiten, a su vez, la exploración lógica de problemas
cuyos planteamientos se derivan de generalizaciones que van más allá de los hechos
ocurridos. El niño y el joven de esta etapa puede pensar en términos abstractos, enfrentar
situaciones hipotéticas y reflexionar en posibilidades. En síntesis, el niño o la niña alcanza
en esta etapa del desarrollo cognoscitivo: el razonamiento hipotético y científico inductivo,
capacidad de abstracción reflexiva, desarrollo de sentimientos idealistas y formación
continúa de la realidad.

Podemos formular que a partir del desarrollo lógico formal del pensamiento la
persona puede llegar, según las experiencias socioculturales y de escolarización formal a
otra etapa superior de desarrollo del pensamiento, la cual denominaremos la etapa del
17

pensamiento científico, el conocimiento especializado se construye de manera rigurosa y


sistemática y a su vez se somete a validación de los pares y expertos, porque es asumido
como verdades relativas sujetas a cambios (Fuentes, 2006).

Las etapas del desarrollo establecen límites y características que deben ser
consideradas por las figuras significativas del entorno del sujeto, padres, maestros,
psicólogos, otros, al proponer las actividades para el cambio. Los factores motivacionales
en la situación de aprendizaje son propios del estudiante, es decir, son intrínsecos y por
tanto no son directamente manipulables por el docente o el entorno social. El educador
debe estructurar un ambiente rico en experiencias de aprendizaje que le permita a la
persona desenvolverse a su propio ritmo, guiado por sus intereses, de modo libre, y
utilizando métodos que permitan actividades de pensamiento por medio de la reflexión
interna. Interesa que la persona adquiera el conocimiento acumulado, debatiéndose con sus
propios conocimientos, experiencias y creencias (conocimiento cotidiano), pero que esa
adquisición le proporcione mayor capacidad para saber aprender, saber pensar y criticar, así
como desarrollar en él una verdadera motivación intrínseca. (Fuentes)

El aprendizaje es un proceso mediante el cual el ser humano, al interactuar


directamente en el ambiente construye y reconstruye nuevas estructuras cognoscitivas las
cuales permiten comprender y explicar lo que es el mundo, no se copia o reproduce
“verazmente” la realidad. Todo conocimiento nuevo parte de un conocimiento previo.

En síntesis, el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace
por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de
la organización de sus estructuras mentales. Por supuesto, la interacción con la realidad
hará que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia
con determinadas tareas, las personas vamos utilizando herramientas cada vez más
complejas y especializadas. Por ejemplo: un esquema sería el que se construye por medio
del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una
pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus
padres. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las
nociones escolares y científicas. Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene un esquema
muy definido de en qué consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representación no
coincide con la que tienen sus jefes. (Carretero, 1997)

Adaptación

Así como las personas tienen tendencias a organizar sus estructuras psicológicas,
también heredan la tendencia a adaptarse al entorno. Aquí participan dos procesos básicos:
la Asimilación y la Acomodación. Mediante la adaptación, se consigue un equilibrio entre
la asimilación de los elementos del ambiente y la acomodación de dichos elementos a
través de la modificación o reformulación de los esquemas y estructuras mentales existentes
(Woolfolk, 2006).
18

La Asimilación, ocurre cuando se incorporan nuevos conocimientos a los ya


existentes, implica tratar de comprender algo nuevo arreglándolos a lo que ya se sabe, es
decir la persona asimila el ambiente dentro de un esquema (Santrock, 2006). Cuando la
información encaja en las categorías establecidas se produce la asimilación. De no lograrse
se produce un desequilibrio, es una crisis, un conflicto que requiere restablecerse para dar
respuesta a lo nuevo. Pozo (1996) refiere que la asimilación es un proceso estático porque
la nueva información lo que hace es incorporarse a lo ya conocido.

La Acomodación sucede cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para
responder a una situación nueva (Woolfolk, 2006). Ocurre un cambio de conceptos,
estrategias o categorías mentales, significa un proceso de adaptación del organismo ante
una inmensa demanda impuesta por el mundo de lo objetivo, se produce por desequilibrios
entre los conocimientos previos y los nuevos que se enfrentan, esto requiere de la
reversibilidad del pensamiento, ante el conflicto el organismo busca la Equilibración o
reestructuración que permitirá la reestructuración del conocimiento viejo con el nuevo,
desarrollándose nuevos esquemas, nuevas transformaciones o estructuras Cognitivas.
(Fuentes, 2006)

En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las acomodaciones


anteriores pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que dicha estructura se
modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere
del “desequilibrio” para que puedan modificarse las estructuras intelectuales.

Debido a la interacción entre adaptación y organización, en cada momento o estadio


del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organización. Es decir,
una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. Así, durante la etapa
sensoriomotora, el niño adquiere estructuras simples que permiten acceder a una etapa
preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales,
en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento científico.

Para el desarrollo y construcción de las estructuras cognitivas, es necesario, además,


que entren en juego la maduración física, la experiencia o interacción con el medio y la
equilibración o autorregulación, puesto que las nuevas estructuras sólo se construyen
mediante la superación de una serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones.

En resumen y tal como lo plantea, Ortiz (2006) en la concepción de aprendizaje que


predica Piaget está como elementos fundamentales lo siguiente

1. La existencia de sistemas operativos de la cognición integrados por operaciones y


esquemas lógicos que se organizan de manera peculiar en el sujeto, propiciando la
aparición de complejas estructuras cognitivas.

2. Posición activa del sujeto que aprende, el cual elabora su propio conocimiento, por
lo que el aprendizaje es un proceso constructivo peculiar de reorganización y
reestructuración cognitiva. La actividad del estudiante es fundamental, desde
19

aquellas que poseen un carácter sensoriomotriz hasta las complejas operaciones


formales.

3. Los procesos de asimilación y acomodación permiten que el sujeto aprenda de


manera dinámica y contradictoria, los conflictos cognitivos constituyen fuente de
aprendizaje en el aula.

4. El profesor como facilitador del aprendizaje debe posibilitar el desarrollo intelectual


de los estudiantes a partir de la creación de situaciones motivantes y estimuladoras
para que ellos participen y actúen consecuentemente como protagonistas (Pedagogía
Operatoria).

5. El aprendizaje posibilita el desarrollo de la inteligencia como instrumento general


del conocimiento.

6. La interiorización de las acciones prácticas ocurre en el continuo intercambio del


sujeto con los objetos del conocimiento.

7. Destaca el papel de la maduración biológica, la experiencia con los objetos del


medio, la transmisión social (la educación) y la equilibración como factores
importantes del desarrollo intelectual.

8. El desarrollo cognitivo se produce como resultado de la interacción del proceso de


maduración y el medio social y natural.

9. El espacio central que juega el lenguaje, la significación de la cooperación para el


desarrollo de estructuras cognitivas a través del intercambio de opiniones y
diferentes puntos de vista, así como la distinción y vinculación entre el desarrollo y
el aprendizaje, sin pretender identificarlos ni concebir que cualquier aprendizaje
provoca desarrollo y la estrecha vinculación de las dimensiones estructura y afectiva
de la conducta.

10. Su propuesta de estadios del desarrollo intelectual permite conocer cómo


evolucionan los procesos lógicos del niño a través de la ontogenia.

Como limitaciones se le plantean las siguientes:

1. Es una concepción que privilegia la cognición, la lógica, al sujeto epistemológico,


sin desconocer, por supuesto, la influencia social y dentro de ella el papel de la
educación.

2. Para J. Piaget el desarrollo psíquico precede al aprendizaje, es decir, que la misión


del proceso docente educativo es permitir, facilitar, propiciar dicho desarrollo
cognitivo (lógico) y de ninguna manera ir delante de él. No es fuente de desarrollo,
por el contrario, el desarrollo psíquico es una condición para aprender.
20

3. Por tanto, el papel del profesor está relegado a facilitar el aprendizaje de sus
estudiantes y no a dirigirlo.

4. Su estructuralismo cognitivo lo lleva a reducir el aprendizaje a la adquisición de


nuevas estructuras y perfeccionamiento de las existentes.

5. El papel de la educación queda limitado a un mecanismo de adaptación al medio


social.

6. Los estadios del desarrollo que propone tienen un carácter universal, limitado al
crecimiento de los procesos lógicos, descriptivos y sin influencias importantes de
las condiciones sociales.

7. El aprendizaje está fuertemente determinado por las condiciones internas del


hombre y las de tipos sociales constituyen un escenario que puede facilitar y
dificultar su evolución.

8. La Pedagogía Operatoria privilegia, dentro de la dinámica de los componentes del


proceso pedagógico, al método como esencial, al no ser determinantes ni el
objetivo, el cual depende del estadio del desarrollo en que se encuentre el estudiante
ni los contenidos, que pueden variar también en función dicho estadio. Esta
pedagogía activa tiene una larga tradición que se manifiesta en la gran cantidad de
investigaciones, publicaciones y prácticas educativas que la sustentan, aunque no
siempre con un carácter homogéneo.

9. Varios de los discípulos de J. Piaget, insatisfechos con algunos de sus postulados


por su carácter descriptivo y por no explicar convincentemente otros, han
inaugurado una corriente neopiagetiana, la cual trata de compensar algunas de sus
debilidades, haciendo énfasis en los mecanismos internos de tipo cognitivos sobre
los que hay que incidir, o sea, sobre qué mecanismos psicológicos influir para lograr
aprendizaje.

Teoría Histórico – Cultural y Aprendizaje mediado de Vigotsky

Las concepciones de Lev Vigotsky, teórico de la Escuela Histórico- Cultural son las
que más ha influido en el pensamiento constructivista moderno, nacido en Rusia en 1986, a
pesar de su corta vida y de un tiempo ínfimo para sus aportes científicos, su obra trascendió
a su época y es considerada patrimonio de la Humanidad, pues en estos momentos se
encuentra traducida y publicada en muchos países y sus ideas esenciales aceptadas casi
unánimemente por los psicólogos y pedagogos.

Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, el cual se produce


por la integración de factores sociales y personales. Su teoría se enmarca en el
constructivismo dialectico, ya que resalta la interacción de la persona con el entorno social
21

y este último influye en la cognición por medio de la cultura, el lenguaje y las instituciones
sociales, donde el cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar estos objetos culturales en
las interrelaciones sociales que la persona internaliza y transforma mentalmente.

La afirmación más polémica de Vygotsky fue que todas las funciones mentales
superiores se originan en el medio social, donde el proceso más importante es el lenguaje,
afirmando que el componente fundamental del desarrollo psicológico es dominar el proceso
externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante símbolos
como el lenguaje, la numeración y la escritura. Una vez que se dominan estos símbolos, el
siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos y los actos propios.
(Schunk y cols, 2002).

Para Vygotsky (1978) todas las concepciones corrientes de la relación entre


desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones
teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del
desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un
proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo, esta aproximación se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido
que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel
en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.

La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo, el


cual se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de
aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo. Asimismo el
desarrollo es la elaboración y sustitución de las respuestas innatas y se reduce básicamente
a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se
considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata, por lo tanto
aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.

La tercera posición teórica según, la cual el desarrollo se basa en dos procesos


inherentemente distintos, pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un
lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por
el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. El proceso de
maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje y este a su vez
estimula y hace avanzar el proceso de maduración. Sin embargo, observa Vygotsky, no
podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir
las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta


concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
22

reconocido como núcleo heurístico para la interpretación y significación de los procesos de


enseñanza - aprendizaje. Utilizó el término ZDP de manera metafórica para designar el
proceso a través del cual se establece una relación didáctica de ayuda (intencionada o no)
entre adulto-niño y niño-niño con la finalidad de promover el aprendizaje (Padilla, 2006).
Vygotsky (1978) define la Zona de Desarrollo Próximo como:

La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la


solución independiente de problemas, y el nivel del desarrollo
posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros más
diestros. (p.86)

La ZDP es el resultado del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las


condiciones educativas apropiadas, donde el profesor y el estudiante trabajan juntos en las
tareas que el aprendiz no podría realizar solo dada la dificultad del nivel. La ZDP comparte
la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros
comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos. El cambio
cognoscitivo ocurre en la ZDP cuando el profesor y el estudiante comparten instrumentos
culturales, cuando el discípulo lo internaliza es esta relación mediada por la cultura, por ello
se requiere de mucha participación guiada (Schunk y cols, 2002).

Por otro lado, la relación didáctica referida incluye el adulto niño en situaciones
escolarizadas y no escolarizadas, como es el caso de la madre e hijo, por tanto se habla de
relaciones didácticas intencionadas cuando nos referimos a contextos escolares. La
metáfora se ha constituido en un referente semiótico con diferentes interpretaciones, bien
como un principio heurístico de evaluación dinámica, pero también como un principio de
instrucción y, por tanto en un referente de guía para la enseñanza. Vigotsky, por su parte, se
acerca a un modelo de evaluación dinámica que pretende conocer las posibilidades o
potencialidades del estudiante en el desarrollo de una tarea o actividad; medición que sirve
para dirigir, redirigir y ajustar la ayuda necesaria de acuerdo a las posibilidades de
desarrollo del estudiante (Padilla, 2006).

Por otra parte, Vigotsky (1978) postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer
nivel lo denomina nivel evolutivo real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel
generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se
parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí
solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no


puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un
compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o
si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no
era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de
23

otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por sí solos.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,


diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, define funciones que ya han
madurado, mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción
adecuada (Vygotsky, 1978). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no
lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar
de «frutos» del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del
desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor,
niño mayor, niño más competente), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la
relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador -
objeto. Se trata entonces de una relación mediada, es decir, que hay un tercero mediador,
que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto, donde el valor no está en la intervención
en sí, sino en la medida que esta ayuda.

En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con
relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación
dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación. Esta mediación social
de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del
sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental,
están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en
la perspectiva Vygotskiana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la
Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía
no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La


relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo
hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo? La educación no es un
proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los
aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del
aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una
zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el buen
aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo delante? Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del
Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen
aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen
diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo
24

Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del
desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre
aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo
entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que
aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos
es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones
psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las
restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo
potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo


cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el
desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la
interacción social: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un
proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo
posteriormente, externa.

Las ideas de Vygotsky se prestan para muchas aplicaciones educativas. Una


aplicación fundamental es la que atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere
al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puedan captar con
rapidez (Bruner, 1995).

Según, Ortiz (2006) los aportes más destacados de la Escuela Histórico Cultural
liderada por Vigotsky al aprendizaje se pueden resumir en que:

1. El aprendizaje como proceso es el que comprueba el desarrollo de la personalidad al


encausarla hacia formas superiores.

2. Destaca el papel del profesor como esencial dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, a partir del tránsito que se produce de lo externo a lo interno (subjetivo),
como un proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Al dirigir el
profesor este proceso de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y
la creatividad del estudiante, por el contrario, la estimula.

3. Los fenómenos cognitivos permanecen profundamente unidos con los motivacionales


afectivos, por lo que el aprendizaje afecta a la personalidad en total y no solo a sus
conocimientos, hábitos y habilidades (la unidad de lo instructivo y lo educativo).

4. El papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el pensamiento como
mediadores e instrumentos externos e internos (psicológicos), no solo para conocer la
realidad, sino para actuar en ella. La mediación puede ser:
25

a. Mediación social: es cuando otra persona sirve como instrumento de mediación


para la acción sobre el ambiente. Incluye también a los grupos sociales en la
integración del sujeto a las prácticas sociales. O sea, es el papel del otro en la
formación de la conciencia individual.

b. Mediación instrumental: son los instrumentos creados por la cultura, dentro de


ellos están los signos como sistemas con diferente nivel de complejidad que
eslabonan la actividad psíquica del sujeto y que permiten transmitir significados.
Posibilitan la regulación de la vida social y la autorregulación de la propia
actividad. Es conocida también como mediación semiótica.

c. Mediación anátomo-fisiológica: es el sistema anátomo-fisiológico que permite


el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones del medio.

5. La actividad objetal (con los objetos del mundo real) resulta una categoría decisiva
desde el punto de vista teórico y metodológico para comprender y perfeccionar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

6. El origen social de los procesos psicológicos superiores condiciona la necesidad de que


el profesor contextualice el aprendizaje del estudiante en el aula y en su medio familiar.

7. La existencia de períodos sensibles del desarrollo psíquico obliga a que la enseñanza


aproveche estas etapas de máximas posibilidades para potenciar el aprendizaje.

8. La propuesta de una zona de desarrollo próximo, como lo que media entre el nivel de
desarrollo actual del estudiante con la ayuda del profesor, otro adulto o un coetáneo y lo
que será capaz de hacer de forma independiente (desarrollo potencial), es una
concepción revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera optimista y que
destaca no solo las potencialidades del educando, sino todo lo que puede hacer el
profesor y el grupo de estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje por cada
uno de sus miembros. La caracterización inicial del estudiante resulta una exigencia
obligada para desarrollar un aprendizaje eficiente y para determinar su zona de
desarrollo próximo.

Aportes e implicaciones educativas.

El constructivismo en la psicología y su aplicabilidad al proceso educativo supone


la planeación de disciplinas científicas, naturales, humanistas y sociales que, ancladas en la
adquisición de distintas modalidades del lenguaje verbal, escrito, corporal, lógico –
matemático, grafico y musical pueden articularse desde currículos sistémicos facilitadores
de la construcción de significados. Todo a partir del desarrollo taxonómico de contenidos,
habilidades, actitudes y valores transversales al currículo que deben conceptualizarse en
función de las etapas de desarrollo y los procesos de enseñanza – aprendizaje, donde el rol
del sujeto cognoscente comprenda la revisión, autorrevisión critica y autocritica de
26

estructuras conceptuales y metodológicas en espacios educativos que den lugar al manejo y


modificación de pautas de acción vinculadas a situaciones de orden sociocultural
cumpliéndose objetivos educativos claros para la formación y aculturización integral de las
personas (Zubiría, 2004).

Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas
principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los precursores
de las Ciencias Cognitivas, el Constructivismo aporta a los sistemas educativos al menos
dos significados centrales porque: 1) Ofrece pistas importantes para comprender los
procesos humanos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y 2) abre la
posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas
y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una
serie de innovaciones importantes dirigidas al corazón mismo de las prácticas educativas,
en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares. Todo esto
sin el interés de proponer una nueva Pedagogía, sino en todo caso reformular la teoría y
práctica de la educación desde determinadas concepciones psicopedagógicas. (Miranda,
2004)

Muchos educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el


conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo corriente siempre fue reconocer que
el conocimiento se aprende, después de que alguien lo haya descubierto. Incluso todavía se
cree que el conocimiento se descubre análogamente a como Cristóbal Colón descubrió el
continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el continente contra el cual chocó
Colón existen de manera diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y teorías
de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni
descubre una ley como descubriendo las Indias? o alguna mina de oro. De la misma manera
que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construcción mental, sea uno el
primero o el último en entenderlo, haya o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley
de la gravedad existe sólo desde el siglo XVII y de manera diferente a como existen las
manzanas que caían sobre la cabeza de Newton.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una


construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral,
pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan en los conceptos previos de
los estudiantes. Es bien sabido que la idea de enseñanza como transmisión mecánica de
información de un sujeto activo a otro pasivo es imposible hasta en la enseñanza más
tradicionalista, porque de hecho los estudiantes poseen conocimiento previos y no son una
tabula rasa como mencionaban algunos conductistas. Aunque el maestro no quiera, el
procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los estudiantes es inevitable.
Con mayor razón en la enseñanza constructiva, cuyo propósito es precisamente facilitar y
potenciar al máximo ese procesamiento interior del aprendiz con miras a su desarrollo.

Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro:


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1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante, parte de las ideas y


preconceptos que el aprendiz trae sobre el tema de la clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo
concepto y su repercusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo
concepto científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos
de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.

Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:

1. Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los


estudiantes caigan en cuenta de su incorrección).
2. Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.
3. Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
4. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
5. Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron
sus prejuicios y nociones erróneas.
6. Crear un clima para la libre expresión del estudiante, sin coacciones ni temor
a equivocarse.
7. El estudiante podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su
planeación misma, desde la selección de las actividades constructivas, de las
fuentes de información, etc.

Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que


complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:

1. Déjese decir, déjese enseñar por los estudiantes. Deles esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el pescado a
los estudiantes.
3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a perder
aferrándose prematuramente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los estudiantes para dar con una
solución razonable al problema.
5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y
nunca se atrasará en el programa.
6, Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los
estudiantes.
8. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que ya sabe
sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un problema, el estudiante debería representárselo lo más
completamente posible.
11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemático.
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12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor
su sentido y sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseñanza tiene tres fases:

a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la


pregunta de la clase.

b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y saber expresado por


ellos.

c. Los estudiantes retornan la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o


concepto científico, buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.

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