INTERVENCIÓN CON FAMILIAS Y ATENCION A MENORES EN RIESGO SOCIAL ( MATILDE )

TEMA 4
¿ CÓMO SE REALIZA LA INTERVENCIÓN CON
LAS FAMILIAS .?

1. ¿ POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR CON LAS FAMILIAS ?

Ya sabes que la familia influye de manera importante en el desarrollo de los menores, sobre todo en
los primeros años. Y que no todas las familias son iguales, sino que son diversas en función de su
composición y de cómo ejerzan sus funciones.
Sin embargo, es necesario tener claro que los padres y madres son los principales educadores de sus
hijos y que el papel de la escuela infantil, o de otros recursos educativos de carácter no formal, es el
de colaborar con ellos en el ejercicio de las funciones educativas parentales.
Podemos afirmar que la totalidad (o casi la totalidad) de los padres y madres son conscientes de su
función educadora con respecto a sus hijos e hijas, y tienen un modelo mental más o menos
explícito y fundamentado sobre cómo "hacer de padres". (De este modelo mental se derivan, por
ejemplo, los estilos de disciplina que estudiaste en otra unidad anterior). Sin embargo, la realidad es
que muchos de los padres y madres no serían capaces de fundamentar por qué hacen ciertas cosas o
de "poner el nombre" a todo aquello que hacen y que educa a sus hijos.
En todas las familias tienen lugar actividades educativas, ya que las personas adultas enseñan a
los niños y niñas desde la realidad, mientras comparten con ellos actividades y tareas, y a medida
que van creciendo, les van cediendo responsabilidades acordes a sus habilidades y madurez. Así se
producen muchos de los aprendizajes, ya que a partir de las actividades de la vida cotidiana, los
niños y niñas pueden adquirir conocimientos, habilidades y valores que luego utilizarán en la
escuela y en el entorno social.
Sin embargo, este ambiente educativo (implícito en la relación familiar, y por lo tanto, existente en
todos los casos) no es fácilmente definido por algunos padres y madres. Por ejemplo, si les
preguntamos sobre cómo utilizan las actividades cotidianas para enseñar a sus hijos e hijas, es
habitual que no puedan relacionar la actividad cotidiana con el aprendizaje, que digan que ellos no
hacen ese tipo de cosas (es decir, no son conscientes de que lo hacen o de cómo lo hacen) o señalen
que enseñar es algo restringido a las instituciones educativas.
Pero, a pesar de que algunos padres y madres, no sean capaces de definir cómo y por qué organizan
las rutinas familiares, podríamos afirmar que existe una especie de "curriculum familiar" en el que
los padres y madres realizan lo que puedes ver en el siguiente recurso.
Como puedes ver, la manera de educar de los padres y madres no es tan diferente al procedimiento
que usa el personal TSEI u otro educador o educadora. Lo que sí puede marcar la diferencia entre
padres o madres y educadores o educadoras, es el grado de consciencia que los padres y madres
tienen sobre la labor que desempeñan.
Puesto que padres, madres, educadoras y educadores infantiles tienen el mismo objetivo (educar al
niño o niña) es importante que la educación sea percibida como una tarea compartida, (sin entrar en
una pugna sobre quién hace lo mejor, si los padres y madres o los educadores o educadoras
infantiles, si la escuela o la ludoteca, ...) en la que ambas partes colaboren a su nivel.
Dicha colaboración va a conseguir una coherencia entre ambos sistemas (familiar y educativo
formal o no formal) que va a facilitar, por una parte, la integración del niño o niña en los distintos
contextos (entorno escolar, actividades educativas no formales) y por otra, que los avances
conseguidos se vean reafirmados en la vida diaria.
El educador o educadora debería poder conseguir que sus propuestas educativas fueran
compartidas, ya que algunos objetivos sólo se alcanzarán en la medida en la que ese objetivo sea
importante para ambos contextos. En ese sentido, llegar a acuerdos con las familias (por ejemplo en
el momento en el que el niño o la niña inician el control de esfínteres) facilita y mejora el
establecimiento de hábitos, así como el desarrollo de los niños y niñas en las condiciones más
favorables.
1.2: ¿ POR QUÉ UNOS PADRES ( PADRES Y MADRES ) ACTÚAN DE FORMA TAN
DIFERETE A OTROS ?

Aunque pueda parecer que las actividades que una familia realiza con sus hijos e hijas se producen
al azar o que están condicionadas por los horarios de disponibilidad de las personas adultas hacia
los menores, es necesario señalar que los padres y madres se guían en el desempeño de sus
funciones por sus concepciones sobre el desarrollo infantil y sobre la educación. Es decir, existe un
"modelo mental" (el papel como padres, madres, educadoras y educadores) que se encuentra debajo
de cada una de las actuaciones de los padres y madres y que se utiliza para poder interpretar las
situaciones concretas que se plantean, poder explicarlas, poder predecir los sucesos futuros y poder
planificar los comportamientos. Es decir, el modelo mental es la base en la que se apoya su
actuación cotidiana en la educación de sus hijos e hijas.
Las ideas que forman el modelo mental no tienen por qué ser teorías científicas, sino que pueden ser
creencias más o menos fundamentadas en la experiencia propia, (todos los padres y madres han sido
a su vez hijos o hijas), en los consejos recibidos por el entorno cercano, en lecturas más o menos
científicas a las que se ha tenido acceso, en el llamado "sentido común", etcétera.
Como puede existir diversidad de "modelos mentales" y éstos se aplican a la organización de las
rutinas familiares, puede ser una de las razones por las que las familias pueden presentar
comportamientos tan diferentes.
Veámoslo con un ejemplo cotidiano que se produce en la mayoría de las familias, y es la lectura de
un cuento por parte de los padres y madres a sus hijos pequeños.
Como puedes suponer, este simple ejemplo te puede dar pistas sobre las diferencias que pueden
existir entre las familias en cuanto a la organización de la vida diaria y su repercusión en la
educación de su hijo o hija y entender, en muchos casos, por qué unas familias potencian el
desarrollo y el aprendizaje de los hijos e hijas, y otras no lo hacen.
En otro orden de cosas, si queremos analizar el por qué del comportamiento de los padres y madres,
debemos tener en cuenta la atribución que hacen al porqué de las conductas de sus hijos e hijas.
1.3: ¿ POR QUÉ LOS PADRES REACCIONAN DE DISTINTA MANERA AL
COMPORTAMIENTO DE SUS HIJOS ?

En la mayoría de los casos, los padres y madres no reaccionan al azar ante el comportamiento de
sus hijos e hijas, sino que sus reacciones suelen producirse motivadas por una atribución de
posibilidades, que han ido elaborando a partir de sus ideas sobre el origen y las causas de las
conductas de los menores, su nivel de desarrollo evolutivo, sus ideas sobre cuáles son las metas que
deben conseguir sus hijos e hijas, los valores que tienen que transmitir como padres y las técnicas
educativas que son más adecuadas.
Las teorías o ideas previas de los padres y madres son las que desencadenan una determinada
actuación ante una conducta de sus hijos o hijas, pues según atribuyan la conducta a una u otra
causa, así actuarán. Veámoslo con un ejemplo
En resumen, los comportamientos de los padres y madres pueden ser entendidos a partir del modelo
mental del que parten y de las atribuciones que hacen a los sucesos diarios. Sin embargo, hay que
señalar que el modelo mental previo de los padres y madres no es algo rígido, sino que está abierto
a una continua revisión en función de los hechos que suceden, y puede cambiar ante informaciones
nuevas o sucesos no previstos. Esto es fundamental de cara al establecimiento de relaciones entre
familias y contextos educativos, ya que los "modelos mentales" se pueden ir cambiando por las
informaciones que proporcionan los educadores y las educadoras a las familias.
A veces, contar a las familias cómo es su hijo o hija en la escuela, en la ludoteca, en la granja
escuela, etc., permite que estas informaciones completen la idea que tienen de su propio hijo o hija
y revisen sus expectativas o atribuciones.

2. EL ENCUENTRO ENTRE EL SISTEMA FAMILIAR Y EDUCATIVO .

Hemos afirmado anteriormente que las prácticas educativas de los padres están influidas por sus
ideas previas sobre cómo es el desarrollo evolutivo de los niños y niñas (qué es lo normal que se
deba hacer a determinadas edades), cuál es su modelo mental de lo que debe ser la relación entre
padres e hijos y cuáles son sus atribuciones ante la conducta de los menores. Pues bien, el educador
infantil también tiene un modelo mental sobre cómo es el desarrollo evolutivo de los niños y
sobre la influencia de las relaciones familiares en el desarrollo de los hijos (y es deseable que dicho
modelo esté sólidamente fundamentado, gracias a su preparación profesional), pero puede tener
también un modelo de atribución sobre el porqué de una conducta infantil, que no se corresponda
con el que tiene la familia ante esa misma conducta.
Como puedes suponer, cuando los modelos mentales de padres y educadores infantiles son muy
diferentes entre sí, es normal que sea muy difícil establecer relaciones de colaboración entre ambos
sistemas para conseguir un objetivo educativo común.
Con respecto a cómo deben ser las relaciones entre las familias y los centros también pueden existir
distintos "modelos mentales" que llevan a reticencias por ambas partes.
Existe una "tradición" no escrita, pero perteneciente al "modelo mental" que algunas familias
pueden tener, que consiste en pensar que el intercambio de información (ni siquiera hablemos de
colaboración) entre familia y centros educativos se produce cuando existe algún problema. Se tiene
la idea de que el personal TSEI solicita la visita del padre o la madre cuando hay algo que marcha
mal.
Por otro lado, el personal TSEI puede tener una serie de prejuicios, en su relación con las familias,
que provengan de experiencias personales negativas, de una sensación de vulnerabilidad (sentirse
cuestionado profesional y personalmente por las familias), o incluso por tener un modelo
atribucional sobre por qué determinados padres se relacionan con los educadores y educadoras de
una forma no satisfactoria.
Sin embargo, en toda la literatura especializada que trate el tema de las relaciones entre las familias
y los centros educativos (ya sean formales o no formales), se señala la importancia de las mismas, la
utilidad de la comunicación entre ambos sistemas, y lo necesario que resulta que se establezca una
relación de colaboración.
La realidad es que, a pesar de que exista voluntad de colaboración entre ambos sistemas, dicha
colaboración es muy difícil de materializar, por lo que las evidencias de lo que sucede en los centros
infantiles o en las propuestas educativas de carácter no formal, contrasta con lo deseado
teóricamente por todos
La vida de las ciudades, con continuas prisas y horarios imposibles, no facilita los acercamientos
entre las familias y los centros. Por otro lado, la falta de tradición empírica sobre cómo estructurar y
organizar la colaboración con las familias hace que los educadores y educadoras, aún reconociendo
la necesidad de la misma, tengan dificultades para vencer los obstáculos que supone el inicio de los
proyectos comunes de intervención, máxime cuando se trata de instaurar una nueva forma de
trabajar.
Todo este conjunto de factores hace que las relaciones entre familias y centros de carácter educativo
sean difíciles y que, en demasiadas ocasiones, no sean ni lo intensas, ni lo colaborativas que
debieran ser.

3. LA INTERVENCIÓN CON LAS FAMILIAS EN LOS CENTROS DE

EDUCACIÓN INFANTIL

3.1: ¿PO QUÉ SON TAN DIFÍCILES LAS RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y LA
ESCUELA INFANTIL ?

Puesto que cualquier relación siempre se establece entre dos partes (en este caso TSEI, trabajador
de una escuela infantil y padres que llevan a su hijo o hija a ese centro), es lógico pensar que las
causas de las dificultades pueden ser atribuidas a ambos sistemas.
• Si hablamos con los educadores, atribuyen la dificultad de las relaciones a problemas por
parte de los padres:
• Algunos padres (afortunadamente cada vez menos numerosos) recurren a llevar a sus hijos e
hijas a la escuela infantil como un lugar en el que estén "atendidos" cuando ellos no pueden
hacerlo por motivos laborales, ni hay miembros de la familia que puedan ejercer estas
funciones. En este caso, los padres no reconocen la función educativa de la escuela, lo
que a veces, les lleva a considerar que el educador o educadora infantil es algo así como un
sustituto del padre y la madre en determinadas horas o que forma parte del "personal
doméstico".
• El interés mayoritario de los padres en los calendarios y horarios en lugar de centrar su
atención en cuestiones relativas a las actividades pedagógicas.
 • La no colaboración de algunos padres cuando se les pide concretamente que hagan algo
(vengan a reuniones, aporten material, ...)
• Pero si hablamos con los padres, ellos atribuyen la dificultad a problemas por parte de los
educadores infantiles:
• Los educadores van de "personas expertas" y dicen lo que hay que hacer. Cuando no se
hace lo que ellos dicen, las cosas se ponen peor.
• Los educadores, a pesar de preguntarlo todo sobre el niño o la niña, después no cuentan
nada de lo que sucede en el aula.
• Los educadores son poco respetuosos con la intimidad familiar. Quieren saberlo todo del
niño o niña y la familia, y eso no sirve para nada. Es preferible no pasar mucho por el centro
infantil, pues los educadores juzgan los comportamientos de las familias y hacen
valoraciones personales.
Evidentemente, tanto padres como educadores, pueden tener razón al atribuir a la otra parte las
causas del desencuentro entre los dos sistemas. Pero, independientemente de las causas que se
señalen desde ambos lados, es cierto que:
• A los educadores les suele costar trabajar con padres, debido a que no se sienten preparados
para esta labor, o no tienen claros los límites de su intervención. Se sienten inseguros y
evitan cuestiones conflictivas. Por esa razón se limitan a informar o pedir colaboraciones
puntuales.
• La poca tradición de trabajo con padres y madres hace que organizar un proyecto de
intervención que vaya más allá del intercambio de información sea complicado. Un primer
requisito sería que todas las personas que trabajan en el centro estuvieran de acuerdo con la
"filosofía básica" del modelo de colaboración con las familias que se pretende seguir.
Además, y de cara a conseguir el éxito en la intervención, sería muy deseable que en el
centro educativo estuviese consolidada previamente una tradición de trabajo en equipo, ya
que la tarea de colaboración con las familias es una tarea de equipo. Si el equipo educativo
no sabe trabajar en grupo en el centro, ¿cómo se puede plantear trabajar en equipo con las
familias?
• Los padres no siempre ven que sea necesario formar parte de la comunidad educativa pues
no asumen la conexión entre las actividades familiares y las del entrono educativo. A veces
no entienden el nivel de autonomía que se pide a sus hijos e hijas o desconfían de la
información que le dan los educadores. Otras veces, creen que no les van a aportar nada
cuando les comenten alguna cuestión, por lo que su relación se reduce a un intercambio
afectuoso y amable de las incidencias de cada día.
• Cuando los padres ven un excesivo posicionamiento "como personal experto" del educador ,
se repliegan y no están dispuestos a dar información, pues temen sentirse juzgados. Por otra
parte, especialmente cuando la recogida de información se hace de forma inadecuada, los
padres sienten que "los asuntos familiares" suscitan en los educadores un interés morboso
que no tiene nada que ver con procedimientos educativos.
3.2.1: ¿ QUÉ PODEMOS HACER PARA MEJORAR LAS RELACIONES FAMILIA-
CENTRO ?

Lo que podemos concluir de todo lo anterior es que, tanto educadores como padres, deberían
plantearse cuál es el modelo mental que tienen con respecto a las relaciones entre familia y centro,
para revisar y modificar aquellos aspectos que no contribuyen a esas relaciones de intercambio que
son tan provechosas para el correcto desarrollo de sus hijos.
De cara a las relaciones que se deben establecer entre las familias y el centro infantil, resulta
imprescindible creer que existe un amplio campo de trabajo en el que colaborar, pues ambas partes
pueden aportar perspectivas diferentes para conseguir un mismo objetivo. El educador infantil, por
su formación, puede aportar a los padres la seguridad que necesitan para saber que lo que hace su
hijo se debe a manifestaciones propias de la edad (por ejemplo las rabietas infantiles) colaborando
así en el ajuste de las creencias que tienen sobre sus propios hijos e hijas. Al mismo tiempo, los
padres y madres son las personas que mejor conocen y más quieren a su hijo. Esta posición les hace
poder actuar de una forma extraordinaria y el educador puede aprender procedimientos de actuación
que son muy útiles con un niño o niña en concreto.
Además, la colaboración entre padres y educadoras, puede llevar a que ambas partes aprendan y
que, cuando sea necesario, intenten modificar aquellas prácticas educativas que no obtienen un
resultado satisfactorio.
Todo ello sin perder de vista que el objetivo que tanto padres y madres como educadores tenemos es
conseguir lo mejor para niños, y que no existen recetas infalibles sobre cómo educar.
Padres, madres, educadoras no deben vigilarse mutuamente "con el rabillo del ojo". Los posibles
desacuerdos y conflictos que pudieran surgir, se superan si las situaciones son analizadas quitando
la carga emocional que conllevan y se reflexiona abiertamente con una actitud de diálogo y
comprensión mutua.
Tampoco podemos olvidar que padres, madres, educadoras infantiles no tienen la obligación de
compartir una serie de ideas o creencias, sino que lo verdaderamente importante es que exista una
coherencia entre lo que ambos pretenden, y un acuerdo sobre qué es lo fundamental en la educación
de niños.

4. ¿ PARTICIPAN TODOS LOS PADRES POR IGUAL ?

El personal TSEI debe promover la participación e implicación de las familias en el centro infantil.
Pero también sabemos que no todas las familias pueden hacerlo del mismo modo.
Podemos hablar de tres niveles de participación:
• Participación básica: Aportación del material solicitado, asistencia a reuniones, contactos
informales y esporádicos con el TSEI,...
• Participación media: Además de lo anterior, colaboración en la realización de alguna
actividad puntual (salidas del centro, fiestas,...)
• Participación alta: La familia es un recurso más con el que cuenta el centro, pues hay
implicación en todos los aspectos: participación en los órganos representativos y en el
 desarrollo de actividades concretas de forma continua (salidas al entorno cercano, talleres en
el aula llevados por padres y madres, escuelas de padres, actividades en la naturaleza, ...) En
estos casos los centros infantiles pueden organizar la programación de sus actividades en
función de los recursos que ofrecen las familias, resultando éstas muy variadas por la
combinación de distintos recursos.
Uno de los problemas que se producen en relación con la participación de los padres y madres es
que los educadores suelen tener una serie de expectativas que a veces no son realistas. Por
ejemplo, no se puede esperar que:
• Todas las familias tengan una opinión unánime sobre cómo educar.
• Que esta opinión coincida con la de los educadores.
• Que todas las familias se impliquen del mismo modo en la colaboración con el centro.

Cuando se parte de expectativas no realistas (se espera la misma colaboración de todos los padres) y
la realidad demuestra que esto no es así, los educadores lo sienten como un fracaso y abandonan su
papel de intervención con las familias.
La solución a este problema pasa por abandonar las falsas expectativas y crear diferentes niveles de
participación y colaboración. Además de dicha organización, habrá que utilizar con las familias
estrategias adecuadas de comunicación, trabajar para crear un ambiente adecuado, y respetar
siempre el nivel en el que se quiera implicar cada familia concreta.
El educador o educadora infantil deberá conseguir que los padres y madres valoren como positiva
su colaboración (independientemente del nivel en el que se produzca), y que sientan que el centro
está abierto a ellos, pero que no se les "acosa". En la medida en que los padres vayan implicándose
en los diferentes proyectos y programas puestos en marcha en el centro, se irá consiguiendo esa
"cultura de la participación" que es tan necesaria para poder compartir la tarea educativa.

5. LA IMPORTANCIA DEL INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN ENTRE

LAS FAMILIAS Y EL PERSONAL DEL CENTRO ?

Ya hemos señalado que el educador o la educadora infantil deben promover las relaciones de
colaboración entre las familias y la escuela infantil. Pero para llegar a la colaboración, previamente
es necesario conocerse mutuamente.
Conocerse mutuamente significa que la información debe circular en los dos sentidos: Es
necesario conocer, por parte de los educadores y educadoras, en qué consiste la vida cotidiana de las
familias y, por parte de las familias, en qué consiste la vida cotidiana de la escuela. Así se
producirán relaciones enriquecedoras para ambos.
La información que reciben las familias de los educadores (y viceversa) no es solamente aquella
que se comunica de forma oral o escrita, sino que los gestos que se perciben en el otro, el tipo de
lenguaje que utiliza, el espacio en el que tiene lugar la comunicación, o la atención que se presta a
determinados aspectos, nos informan de múltiples aspectos que determinan cómo será la relación
que se produzca. (En el módulo de Habilidades Sociales estudiarás en profundidad lo que aquí
apuntamos).
También decíamos anteriormente que el educador o la educadora infantil, gracias a su formación
teórica y su experiencia profesional, pueden ser "formadores" de las familias, en el sentido de que
pueden tranquilizar a los padres cuando están excesivamente preocupados por una cuestión que
forma parte del desarrollo evolutivo de los niños y niñas (el control de esfínteres, las rabietas, los
miedos infantiles,...) y además les pueden "enseñar" algunos procedimientos de actuación que
ayuden a un buen desarrollo de los niños y niñas. Esta "formación a las familias" se consigue
muchas veces dando información sobre proyectos en los que se está trabajando, problemas que
están surgiendo y cómo se están solucionando, cómo se trabaja en el aula (si se deja que los padres
entren en el aula ellos reciben este tipo de información, participando como educadores o educadoras
en una escuela de padres, ...).
Es importante que el educador tenga en cuenta los límites éticos de la profesión y garanticen que:
• Las informaciones que proporciona la familia son confidenciales y buscan conseguir
beneficios educativos.
• Están planificadas y favorecen el desarrollo del niño.

Esto implica ser profesionales tanto con los niños como con los padres.
En ocasiones, el educador van a verse inmersos en problemas y conflictos. En estos casos, su
participación ha de ser objetiva, procurando no involucrarse emocionalmente más allá de los límites
normales que requiera cada caso. Esto no significa adoptar una actitud fría o distante, sino vivenciar
el problema de forma diferente a la que lo hace una familia, pues el educador no es la familia del
menor, sino un profesional. Sí hay que estar dispuesto a prestar la ayuda necesaria en función de los
conocimientos que se tienen y, si no son los suficientes, facilitar el encuentro con otros
profesionales que puedan ser de mayor y mejor ayuda para los padres.

El intercambio de información será uno de los pilares sobre el que se asienten las intervenciones
que el educador o educadora infantil realice con las familias.

6. FUNCIONES A REALIZAR EN EL INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN

ENTRE FAMILIAS Y ESCUELA INFANTIL.

Si intentamos hacer una clasificación sobre las técnicas o los instrumentos que puede utilizar un
educador o educadora infantil para el trabajo con las familias, atendiendo a si ese instrumento tiene
una función informativa (recogida o devolución de información), una función formativa (enseñar
algo) o una función participativa (fomentar la colaboración de los padres) nos encontramos con un
gran problema ya que a veces estas funciones se solapan, pues los límites entre una y otra son muy
difusos.
Los TSEI redactan un documento que es entregado a cada familia que consta de dos partes:
1. Petición de un material concreto para desarrollar un proyecto.
2. Información sobre el proyecto que se va a desarrollar
7. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA EL INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN
7.1. LA ENTREVISTA .
¿Alguna vez has acudido a una reunión con el profesor o profesora de tu hijo o hija, o has
acompañado a tu padre o madre cuando han ido a entrevistarse con tu profesor o profesora?
La primera técnica que vamos a ver para intercambiar información con las familias es la entrevista.
¿Para qué sirve la entrevista?
La entrevista es uno de los mejores recursos que puede utilizar el educador o educadora infantil,
pues sirve para múltiples funciones:
• Para conseguir un buen clima afectivo entre familia y centro: La primera entrevista que se
realice con la familia va a marcar en buena medida la idea que ésta se va a formar sobre el
centro y el personal TSEI.
• Para intercambiar información (no solamente recoger información de las familias) a lo
largo del proceso educativo.
• Para poder resolver de forma conjunta posibles problemas que aparecieran en relación al
niño o niña.
¿Qué tipos de entrevistas hay?
• Estructuradas: Son las que tienen establecidas de antemano los objetivos que se pretenden,
todos los contenidos que se tratarán en la entrevista y la forma en que se realizarán las
preguntas. Se suelen realizar cumplimentando un cuestionario.
• No estructuradas: Tienen establecidos de antemano los objetivos que se pretenden y los
contenidos que se tratarán, pero el entrevistador va formulando las preguntas al hilo de la
conversación que se establece.
• Semiestructuradas: Son una combinación de los dos tipos anteriores.

Cuando los educadores realizan sus primeras entrevistas suelen seguir guiones muy rígidos y
estructurados, pero a medida que van adquiriendo experiencia en el uso de esta herramienta, las
entrevistas se hacen más relajadas y menos estructuradas. Aún así, independientemente del nivel de
estructuración, la entrevista tiene que servir para conseguir los objetivos que pretendemos.
La entrevista es una técnica importante  en la relación y colaboración entre la familia y el centro
educativo, pero dependiendo del momento de realización de la misma a lo largo del curso el
objetivo de la misma variará , es decir,  el tipo de información a compartir entre familia y centro
será diferente al principio de curso, que al final.
Habitualmente se realiza dos entrevistas individualizadas por curso:
1. Entrevista previa, al comienzo del curso.
El objetivo es recoger una información básica  del niño, registrándola en una ficha. Igualmente se
informa  a los padres  sobre cuestiones del centro: personal, actividades, horarios, normas,
instrucciones básicas al comienzo del curso, los procedimientos de entrada y salida, protocolos de
seguridad, ante la enfermedad ,administración de medicamentes,  primeros auxilios, etc.
 2. Entrevista de seguimiento, al trimestre o mitad de curso.
El objetivo es informar a la familia sobre la evolución, el proceso y la adaptación del niño o
niña: el desarrollo madurativo y cognitivo, progresos en la adquisición y autonomía de hábitos,
sus juegos preferidos, la relación y convivencia con sus compañeros y compañeras, la
interacción con los educadores, etc.
Entrevistas extraordinarias.  
El objetivo será intercambiar y dar respuesta ante situaciones o circunstancias extraordinarias
que requieran el intercambio de   un tipo de información importante y de forma directa e
individualizada. Por ejemplo, la familia necesita informar a la escuela de la muerte de un
persona muy vinculada afectivamente al niño, la separación de los padres, etc. Por su parte el
centro educativo  puede requerir la presencia de los padres  ante la observación de regresiones,
cambios significativos  de comportamiento del niño o niña, etc.
7.1.1. ¿COMO SE REALIZA UNA ENTREVISTA?

Para que una entrevista sirva para algo más que para que familias y educadores se vean y charlen de
una forma más o menos distendida, es necesario que el educador se plantee cuáles son los objetivos
que quiere conseguir a través de la entrevista.
Por ejemplo, si se trata de la entrevista inicial (cuando los niños inician su escolaridad en ese
centro) los objetivos que perseguirá el educador o educadora serán los de:
• Conseguir un buen clima relacional que permita iniciar la colaboración familia-escuela.

• Recopilar información sobre el niño que asistirá al centro.

• Ofrecer información sobre las características y normas básicas del centro.

Si, por el contrario, la entrevista se produce porque el educador quiere señalar los progresos de un
niño en un determinado período de tiempo, por ejemplo a final de curso, los objetivos que se
planteará son:
• Intensificar las relaciones positivas con la familia (la información por escrito suele parecer
más aséptica que la información oral) de cara a mantener la colaboración para el siguiente
curso.
• Dar información sobre los aspectos trabajados en la escuela infantil y los logros
conseguidos.
• Recopilar información sobre la valoración de las familias del proceso experimentado por
su hijo.
Como puedes ver, a pesar de existir objetivos diferentes en función del momento de la entrevista o
del motivo que la origina, existe un aspecto que se repite siempre y es que, el clima relacional de las
entrevistas, va a determinar que se consigan de forma más o menos satisfactoria la implicación de
las familias y la colaboración de las mismas en todo el proceso educativo.
 Presta atención a los siguientes puntos, que son una especie de resumen:
• Siempre es importante que las entrevistas sean preparadas previamente, que persigan
unos objetivos claros y que se trabaje adecuadamente para conseguir lo que se pretende.
• Es necesario conservar anotaciones del contenido de todas las entrevistas. Estas notas se
pueden tomar durante la misma o esperar a que termine e, inmediatamente después anotar.
Esto servirá para que en sucesivas entrevistas se pueda mantener un hilo de continuidad y
no repetir innecesariamente los mismos aspectos.
• El TSEI debe practicar la escucha activa (estudiarás este tema en el módulo de
Habilidades Sociales) y dar la oportunidad a los padres y madres de que expresen sus
inquietudes. En los casos en los que el padre y la madre no estén de acuerdo en algún
aspecto, el educador o educadora debe permanecer neutral y no tomar partido por ninguno,
sino animarles a que sean ellos los que busquen las soluciones.
• Al final de la entrevista, es necesario que el o la TSEI recapitule sobre lo tratado y, cuando
se trata de una entrevista cuyo objetivo es la solución de un problema, es
IMPRESCINDIBLE que se señalen explícitamente las medidas que se van a tomar
por ambas partes y cuándo se volverán a entrevistar para analizar los resultados que se
van consiguiendo

Cuando la entrevista se produce porque hay que comentar problemas y dificultades, es muy
importante no mantener una actitud destructiva o alarmista. Es fundamental comenzar por señalar
los aspectos positivos que tiene el niño o niña y pasar después a definir el problema. La definición
del problema tiene que ser lo más concreta posible, evitando generalidades (decir por ejemplo, Juan
ha mordido a tres niños en esta semana en lugar de decir Juan está muy agresivo) para pasar
posteriormente a la búsqueda de soluciones al problema.
Cuando se vea necesario, es importante sugerir la intervención de un especialista y ofrecer el
abanico de recursos a los que la familia puede acceder, por ejemplo la derivación a los equipos de
atención temprana.
El final de la entrevista vendrá marcado por la recapitulación de los acuerdos alcanzados (también
es necesario tomar nota de ellos) y el acuerdo sobre la fecha en la que se reunirán de nuevo.
7.1.2: GUÍA DE PASOS PARA UNA ENTREVISTA.

¿Debemos preparar la entrevista, o con esta edad, podemos improvisar sobre la marcha la
información que le daremos a padres y madres, o la que les demandaremos? ¿Qué tienes que hacer
si quieres preparar bien la entrevista?
Es sumamente importante preparar la entrevista de forma adecuada, y para ello, disponer de una
serie de pasos a seguir sin duda será de utilidad.
Una posible guía de los pasos de una entrevista podría ser la siguiente:
1. Preparación: Objetivos, grado de estructuración de las preguntas, ambiente a preparar,
realización de la convocatoria,...
 2. Iniciación de la entrevista: Saludo, explicación del propósito de la entrevista, preguntas y
respuestas iniciales con el fin de que la información se produzca de forma bidireccional.
3. Desarrollo de la entrevista: Explicación del contenido de la entrevista, análisis de los
aspectos en los que están de acuerdo padres, madres, educadoras y educadores, búsqueda del
consenso en las actuaciones a seguir,...
4. Terminación de la entrevista: Resumen de lo que se ha hablado en la entrevista, plan de
actuación acordado, fecha en la que se producirá un nuevo encuentro (sólo en los casos en
los que sea necesario) y despedida de la familia.
Una vez analizado el vídeo, habrás llegado a conclusiones similares a las siguientes:
• La entrevista no hace ningún preámbulo en donde se diga algo positivo del niño o niña que
tiene la conducta problemática. Es difícil conseguir así la complicidad del padre y la madre.
• La actitud del entrevistador es la de "experto" que ya ha intentado soluciones que no han
dado resultado. Se muestra distante y en un plano superior.
• El "experto" considera que la conducta del niño o niña es un problema que tienen que
resolver el padre y la madre, sin considerar una posible participación del centro educativo y
sin ofrecer pautas para hacerlo. El cambio no es una tarea conjunta, sino un problema del
padre y la madre.
7.1.3 : ALGUNOS ASPECTOS PRÁCTICOS EN RELACIÓN A LA ENTREVISTA .

Seguramente te podrás estar haciendo algunas preguntas sobre aspectos prácticos de la entrevista.
En este apartado vamos a intentar responder a algunas de las preguntas que con frecuencia nos
planteamos en esta situación. Si tienes otras preguntas que no están recogidas, te animamos a
formularlas y debatirlas en el foro con tu profesor o profesora y tus compañeros de curso.
¿En qué lugar se hará la entrevista?

Hay que realizar las entrevistas en espacios acogedores y cómodos para los adultos. Cuando se trata
de la entrevista inicial, después se puede pasear por el centro para mostrar las instalaciones y seguir
dialogando al ver los espacios donde van a estar los niños.
¿Cómo se convoca a la familia para la entrevista?

Para que la familia pueda organizarse, hay que convocar las entrevistas con cierto tiempo de
anticipación. En la convocatoria hay que señalar los motivos (objetivos) de la misma y los temas
que se tratarán. De este modo evitaremos que no sea un encuentro rutinario y nos centremos en lo
que verdaderamente nos interesa a todos.

También es bueno ajustar el tiempo de duración de la entrevista y procurar no prolongarla ni

acortarla. En la planificación del tiempo de duración hay que tener en cuenta que hay que dejar
tiempo suficiente para abordar temas que no estén previstos y surjan en el propio encuentro, ya que
suelen ser relevantes y solucionan indirectamente otras cuestiones.
¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de la entrevista?

Las entrevistas para algunos educadores son algo agradable, mientras que para otros suponen una
gran tensión y un esfuerzo personal. La comodidad que siente el TSEI tiene que mucho que ver con
el entrenamiento que tenga en la utilización de esta técnica y en cómo haya sido planificada de
antemano.

No siempre es fácil fijar una fecha y un horario en el que los padres puedan asistir al centro y que
este tiempo no sea el que la TSEI está trabajando con su grupo de niños. Los momentos de entrada
y salida, o cuando el educador está en el aula, no son los idóneos para las entrevistas.

A pesar de estas inconveniencias, las entrevistas con las familias son necesarias. Una entrevista
inicial es fundamental para la buena marcha del proceso educativo y mantener al menos tres
encuentros individuales (entrevistas) a lo largo del curso escolar, es un objetivo que deberían
plantearse los TSEI.
7.2 : EL CONTACTO INFORMAL DIARIO.

Ya hemos visto que la entrevista es una técnica importante para intercambiar información con las
familias, pero no es la única. En estas edades, los padres vienen al centro a diario a traer y recoger a
sus hijos. ¿Por qué no aprovechar también este contacto para dar y recibir información útil?
¿Piensas que al ser un contacto informal la información que se intercambia pierde o gana en interés?
¿Podemos conseguir así información que se escaparía en un contexto más formal?
El contacto informal diario es el que se establece entre las familias y los educadores y educadoras
a la entrada y salida del centro educativo. Dicho contacto permite establecer relaciones entre ambos
sistemas pues se produce de forma contínua.

• ¿Para qué sirve el contacto informal diario?

Es un momento muy adecuado para intercambiar de forma breve información sobre
acontecimientos ocurridos el día anterior (la familia comenta lo que ha ocurrido en casa) o
que el educador o educadora comenten algún hecho de la jornada escolar, aunque
principalmente es una oportunidad para crear un flujo de empatía y confianza en la familia.
El contacto informal diario no debe servir para sustituir un intercambio comunicativo
más extenso (entrevistas, reuniones, notas informativas...) sino que se trataría más bien de
aprovechar esta posibilidad de contacto para que las familias se interesen por lo que ocurre
en el centro y para que cada familia perciba el trato individualizado que recibe su hijo e
hija. En este sentido, es especialmente importante que el educador o educadora sea capaz de
comunicar los sucesos agradables que ha vivido un niño o niña en concreto y dar una visión
positiva de lo que ocurre en el centro. También es importante que sea sensible a las
informaciones que le proporciona la familia. De ese modo, la familia sentirá la seguridad de
que su hijo o hija "están en buenas manos" y la relación entre padres, madres, educadoras y
educadores será más positiva.
• ¿Cómo se realiza?
Hay centros educativos que desean que sean los propios padres y madres los que
acompañen a su hijo o hija al aula. En otros centros consideran más adecuado que sea el
educador o educadora el que recoja a los niños y niñas en la entrada o que sean los propios
niños los que entren solos. Es evidente que la primera forma organizativa favorece
contactos informales de forma diaria, mientra que las otras los restringe a los casos en los
que efectivamente se quiera dar una información concreta. En cualquiera de los casos, todas
las familias deben sentir que el contacto informal es un recurso que pueden utilizar cuando
 lo consideren necesario, que son acogidas por el educador o educadora y que éstos son
accesibles tanto para recibir información como para darla.

• ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?

La ventaja principal del contacto informal es que sirve para crear una relación con la
familia. Si el educador o educadora es afectuoso con los niños y niñas y sus respectivas
familias, si acoge a todos con calor humano, si en el contacto diario no se siente
cuestionado, sino que percibe que es respetado y valorado, es muy probable que las familias
sientan que el centro educativo es un lugar agradable tanto para ellos como para sus hijos.

Los inconvenientes de los contactos informales son:

• A veces no son tan breves como sería deseable y pueden servir indirectamente para dar la
idea de que estos momentos son sustitutos de encuentros más formalizados.
• En ocasiones no se producen con todas las familias, sino sólo con las que empatizan más con
el educador.
• En algunas ocasiones el educador puede sentirse cuestionado u obligado a actuar de
determinada manera.
7.3 LOS CUESTIONARIOS.

Hasta ahora hemos visto cómo intercambiar información de manera formalizada por medio de las
entrevistas, y no formalizada por medio del contacto informal diario. Pero aunque la información se
intercambie principalmente de forma oral, el contenido debe quedar registrado de forma escrita,
especialmente en las entrevistas.
¿Podemos usar alguna técnica para ello? Una opción es hacer un resumen de lo tratado, pero
también podemos emplear los cuestionarios.
Quizás usar un cuestionario escrito no sea mala idea para que toda la información importante
quede registrada.
• ¿Para qué sirven los cuestionarios?

Sirven para recopilar información acerca de las características y comportamiento de un niño

de forma sistemática. Pueden ser el instrumento que se utiliza para la recogida de
información en una entrevista estructurada. En este caso, el TSEI va rellenando el
cuestionario con los datos que las familias le proporcionan.

En otros casos, los cuestionarios pueden ser enviados a las familias para que los rellenen en
su casa y posteriormente el educador lee los datos aportados.
• ¿Cómo se realizan?

Suelen ser elaborados por el equipo educativo y se utilizan durante muchos años. Por esa
razón es interesante que se trate de hacerlos de la manera más completa posible y se revisen
cuando se considere que la información que aportan no es relevante o no cumple los
objetivos que se pretenden.

El lenguaje de los mismos debe ser claro y sencillo y debe poder ser rellenado sin dificultad
por parte de todas las familias. Pueden ser de dos tipos:
• Abiertos: se hacen preguntas generales para que los padres y madres las contesten
según sus consideraciones. Por ejemplo: ¿Cómo es la alimentación del niño o niña?
Ante esta pregunta los padres y madres pueden contestar simplemente buena, o
pueden describir qué tipo de alimentos toma, cuál es la actitud ante la comida, los
hábitos que tiene consolidados en torno al momento de la comida,... A veces, esto se
produce porque los padres y madres no saben concretamente qué se les pregunta.
• Cerrados: las preguntas son muy concretas y se señalan diferentes opciones de
respuesta. Suelen conseguir un tipo de información muy escueta y no permiten
escuchar comentarios relacionados con el contenido de las preguntas.
En todos los casos, los cuestionarios suelen constar de diferentes apartados:
• Datos sobre la evolución física, historia clínica, historia educativa.

• Datos particulares del entorno familiar, personas que viven con el niño, sus
hábitos cotidianos, su estilo de relacionarse con las personas adultas o con otras niñas
y otros niños, ...
• Datos para conocer sus peculiaridades, gustos, preferencias, juegos, tipo de
juguetes que le gustan...
• ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?

Sus ventajas son que permiten recoger mucha información de forma sencilla, que
unifican el tipo de información que se pide a las familias, y la comodidad de su
administración (no hay que fijar hora y día concreta sino solamente un plazo en el que el
cuestionario debe ser devuelto).

Sus inconvenientes son que dificultan la comunicación personal, que es mucho más
enriquecedora que la simple recopilación de información.
7.4. LOS INFORMES INDIVIDUALES.

El cuestionario nos permite recibir información de la familia "por escrito", de una forma
sistemática. ¿Qué técnica podemos usar para darle información a la familia también de forma
sistemática y formal?
Sin duda, los informes individuales nos permiten hacer esto.
• Para qué sirven los informes individuales?
Sirven para comunicar información concreta en relación a un niño o niña, constatar el momento de
desarrollo en el que se encuentra y poder avanzar a partir de los logros conseguidos.
• ¿Cómo se realizan?
Se realizan de forma periódica. Un tipo de informe individual son los informes de evaluación.
Cuando se trata de informes de evaluación iguales para todos los niños y niñas del aula, (algo así
como las tradicionales "notas") se cumplimentan de forma individual en función de los objetivos
alcanzados, y el personal TSEI señala de forma objetiva las adquisiciones de los niños y niñas.
Dichas adquisiciones irán en consonancia con lo trabajado en el aula.
Existe otro tipo de informe de evaluación con un carácter más abierto y es elaborado de forma
individual para cada niño y niña. Suele centrarse en algún objetivo de los que se ha trabajado (o más
de un objetivo) y muestra los progresos en la consecución del niño o la niña.
• ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?
Las ventajas son que permiten conocer por parte de las familias lo que le sucede a su hija o hijo
en el aula y a partir de ahí poder reflexionar sobre cómo estimular el desarrollo.
Los inconvenientes se derivan no de la utilización del instrumento, sino del uso que se le dé por
parte de las familias (por ejemplo, comparación entre los aspectos señalados en los informes de
varios niños y niñas).

7.4 LAS NOTAS , CIRCULARES , PANELES INFORMATIVOS , ETC..

¿Qué es esto, un cajón de sastre?

Bajo este epígrafe agruparemos la información de carácter general que se transmite a las familias,
aunque relacionada con lo que hacen sus hijos e hijas. Las diferencias entre los diferentes formatos
suelen venir marcadas por la extensión de la información o por el lugar en el que se produce la
información
• ¿Para qué sirven todos estos instrumentos?

Sirven para dar información a las familias sobre actividades que se están realizando, pedir
algún material concreto, informar sobre aspectos cotidianos (cómo ha comido o dormido el
niño o niña), ...
• ¿Cómo se realizan?

Son los propios educadores y educadoras quienes redactan el contenido de estas

informaciones en función del aspecto del que pretendan informar.
• Las notas informativas. Son similares a las circulares, pero las primeras suelen ser
más breves que las segundas. En ambos casos se trata de una información escrita que
se envía a las familias, generalmente a través del niño o niña. Pueden contener
informaciones que queremos que tengan los padres y madres (normas del centro,
aspectos organizativos, etc.). Pueden servir para recordar alguna fecha de
 convocatoria, salida o actividad o bien se puede usar esta vía para informar sobre
aspectos cotidianos (cómo ha comido, dormido o controlado esfínteres su hijo o hija,
etc.).
• Los paneles informativos, tablones de de anuncios, etc. Son lugares que el centro
destina a la comunicación de las familias a través de la información (visual o
escrita) que se pone en ellos. Las familias deben conocer cuál es el lugar en el que se
colocará la información y el panel debe estar organizado según el tipo de
información que se exponga. Por ejemplo, en la columna de izquierda la información
relativa a la alimentación (menús y cómo han comido los niños y niñas), en otra
columna los datos relativos al control de esfínteres, en el centro información sobre
actividades que se han realizado (trabajos de los niños y niñas, fotos realizando
actividades, etc.) y más a la derecha información sobre las actividades que se
desarrollarán en breve (en qué consistirá la actividad, materiales que se deben
aportar, formas de colaborar las madres y los padres, etc.).
Para que esta vía de comunicación sea efectiva, la información:
• Hay que tenerla actualizada.

• Debe ser atractiva visualmente (bien organizada) y que su lenguaje sea claro, conciso
y cercano.
En la foto que acompaña el texto al comienzo del apartado podéis ver un ejemplo de un panel
informativo de un centro.
En el siguiente documento puedes ver un ejemplo concreto de una nota informativa para entregar a
principios de curso.
Aquí tienes otro documento donde puedes ver un ejemplo de nota informativa en la que se solicita
a los padres y madres el material que cada familia debe aportar al aula.
Pincha aquí y verás un ejemplo de una circular en la que se informa a los padres y madres de lo
cotidiano de diferentes formas de agresión infantil y de lo necesario que es trabajar para que no se
produzcan este tipo de conductas. Puedes observar que la circular comienza con datos sobre el
desarrollo infantil, para aportar una información básica a los padres y madres, que suele
interesarles, y poder entender que el tema que nos preocupa es un asunto común. De este modo
pretendemos no alarmar ante la presencia del tipo de conductas que queremos cambiar, y lograr una
complicidad con las familias para dar un tratamiento educativo a los primeros conflictos que puedan
surgir.
7.5 : LAS REUNIONES .

¿Qué son las reuniones? ¿Cuándo las convocamos y con qué propósito en la Escuela infantil?
Son los momentos que los educadores y educadoras destinan para encontrarse con las familias en
general. Las reuniones pueden ser organizadas por grupos:
1. Pequeños (familias que tienen a sus hijos e hijas en un mismo aula).
2. Medianos (familias de niños y niñas comprendidos en una franja de edad).
 3. Grandes (familias de todos los niveles educativos del centro infantil).
A continuación, como con el resto de técnicas para el intercambio de información con las familias
que estamos presentándote, vamos a intentar contestarte a algunas de las preguntas que te puedes
estar planteando en torno a las reuniones:
• ¿Para qué sirven las reuniones?
Sirven para dar información de carácter general que atañe a todo el grupo de madres y padres
convocados, sin entrar en casuísticas concretas. Puesto que se realizan en grupo, y la información
parte de los educadores y educadoras, es difícil conseguir la participación activa de las familias. No
obstante, todas las reuniones deben tener un tiempo en el que las familias puedan participar a través
de comentarios, petición de aclaraciones sobre la información señalada, propuestas, ...

• ¿Cómo se realizan?

• Al igual que las entrevistas, las reuniones deben ser planificadas y deben servir para
cumplir unos objetivos (no tendrán los mismos objetivos las reuniones que se convoquen
para todo el centro que las reuniones para el grupo de madres y padres de un aula concreta).
• Deben ser convocadas con la antelación suficiente para posibilitar la asistencia y en un
horario accesible para las familias.
• El espacio en que se realicen debe ser adecuado al tamaño del grupo y contar con una
buena acústica, iluminación o sonoridad.
• Deben estar bien preparadas porparte de los educadores y educadoras, comenzando por
señalar qué se pretende con esa reunión, siguiendo el "orden del día" establecido y
motivando la participación posterior.
• La información debe presentarse de la forma más agradable y accesible posible (uso de
un lenguaje claro y cercano, utilización de medios audiovisuales, ...)
• No deben ser excesivamente largas.
• Pueden abarcar infinidad de temas:
• Proyecto Educativo de Centro y normas de funcionamiento.
• El período de adaptación.
• Características evolutivas de un período de edad y retos educativos a conseguir en
esa etapa.
• etc.

TIPOS DE REUNIONES
¿Qué tipos de reuniones existen en el centro infantil?
REUNIONES INICIALES:  la mayoría de los centros llevan a cabo una reunión al comenzar el
curso escolar.  En ella se presenta el equipo educativo, se informa de la normativa de
funcionamiento del centro y se explican cuáles son los cauces de participación y comunicación con
el centro (excursiones, convivencias, etc). También se da respuestas a las dudas y preguntas de las
familias y se anotan sus sugerencias.
Si es la primera vez que entra en el centro, la reunión se centrará en el período de adaptación. Se
planifica una nueva reunión  después del período de adaptación con los temas siguientes:
 1. Características del desarrollo en la edad del grupo.
2. Forma de enfrentarse al aprendizaje.
3. Los hitos del desarrollo que tenemos que trabajar en ese curso. Formas de trabajar con ellos.
4. Actitud del adulto.
5. Las tareas comunes de la familia y el educador según la edad del grupo.
REUNIONES TRIMESTRALES O EXTRAORDINARIAS: se centran en contenidos sobre los
hitos del desarrollo que tienen que trabajar los padres, concretando tareas y pautas concretas,
evaluar la marcha del grupo, invitar a las familias  a una colaboración más estrecha y recordar las
normas, cauces de relación familia-centro.
REUNIONES FINALES:  se realiza a final de curso, en la que se hace una valoración general del
curso y se suelen dar instrucciones o recomendaciones para el verano o el curso posterior. 
7.6 LA LIBRETA PERSONALES.

A qué nos referimos cuando hablamos de las libretas personales y qué uso podemos hacer de ellas?
Son unos cuadernos personales que "viajan" diariamente con el niño o niña y que transmiten
información de forma bidireccional.
¿Para qué sirven las libretas personales?

Sirven para realizar las anotaciones que tanto los educadores y educadoras como las madres y los
padres consideran relevantes de comunicar. Puesto que todas las anotaciones realizadas en un curso
escolar van recogidas juntas, permiten ver la evolución de un niño o niña a lo largo de todo el curso.

¿Cómo se realizan?

A principios de curso, la escuela suele entregar a las familias unas libretas que están estructuradas
en distintos apartados (alimentación, sueño, enfermedad,...) y que tienen también espacio para
anotar informaciones puntuales (si el niño o niña va a ser recogido un día por una persona distinta a
la habitual, si debe ausentarse unas horas por diferentes razones,...) o espacios en donde se cuenten
vivencias importantes para el niño o niña, bien anotadas por la familia o por los educadores y
educadoras (por ejemplo, ayer fue el cumpleaños de mamá y..., visitamos a los abuelos y..., hoy
hemos pintado con chocolate y ...)

¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?

En los casos en los que el padre y la madre no son quienes llevan y recogen al pequeño o la
pequeña, las libretas pueden sustituir el contacto informal diario y servir de puente entre la familia y
el centro escolar.

Cuando en la libreta escolar sólo se anota la información sobre aspectos biofisiológicos (comida,
sueño, deposiciones,...) se reduce su utilidad como instrumento comunicativo y se da la visión de
que en el centro sólo se atiende a ese tipo de cuestiones o que son éstas las más relevantes. Esa es la
razón por la que la libreta personal tiene que ser considerada como un instrumento pedagógico en el
que se recojan las vivencias, algunas de las actividades desarrolladas que han sido importantes para
el niño o niña y la evolución del proceso educativo.
7.7: LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE INTERNET.

Internet resulta en la actualidad una herramienta accesible a la mayoría de las familias. Esta es la
razón por la que muchos centros infantiles cuentan con una web, un blog o un espacio virtual en
donde colgar información de lo que sucede en el centro.
Dicha información puede ser muy diversa: desde la información de las características del centro,
cuotas, horarios, servicios que ofrece, etc., a información más específica (en lugares de acceso
restringido a los padres y madres del alumnado del centro) en donde aparecen informaciones
concretas sobre el aula, avisos, temas de interés, proyectos que se desarrollan o fotografías de las
actividades en las que participan los niños y niñas
Es obvio que es una herramienta de comunicación muy cómoda y sencilla de utilizar, que suele ser
muy atractiva para las familias, pero que solamente tiene sentido cuando se utilizan asiduamente las
tecnologías de la información y la comunicación.

8. INTERCAMBIAR INFORMACIÓN ES UN PASO PREVIO PARA

FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN .

Decíamos anteriormente que el intercambio de información es el pilar sobre el que se asientan las
relaciones con las familias.
Esa afirmación no es sinónimo de que el objetivo que persiga el educador o la educadora infantil
sea el de intercambiar información, ya que este hecho es el paso previo para poder plantear
relaciones colaborativas o de ayuda mutua entre familias y centros educativos.
Decíamos también que existen distintos niveles de participación y que desde el centro se deben
ofertar diferentes tipos de participación, para que las familias puedan hacerlo a distintos niveles en
función de sus peculiaridades.
8.1 ACTIVIDADES PUNTUALES .

¿Alguna vez has visto una excursión de niños de una escuela infantil, o la salida al parque, o te han
pedido que como padre vayas a hablar de tu trabajo a la escuela infantil de tu hijo, o has asistido a
alguna fiesta organizada en la escuela?
Se trata de actividades puntuales, que también tienen un importante carácter formativo.
Es la forma más extendida de colaboración de las madres y los padres en los centros educativos.
Consiste en la participación de las familias en algunos momentos determinados a lo largo del curso
para la realización de actividades concretas.
La organización de las mismas suele ser sencilla y la participación de los padres y madres alta.
Como ejemplos de dichas actividades podemos citar:
• Cuando se trabaja en clase el tema de las profesiones, se suele invitar a los padres y madres
de los niños y niñas del aula a que les cuenten a toda la clase en qué consiste su profesión.
 • Cuando se realiza una salida al entorno cercano se suele contar con los padres y madres,
sobre todo para garantizar la seguridad de los pequeños y realizar la actividad de forma más
relajada. En estos casos, se encomienda a los padres y madres el cuidado de un grupo
concreto de niños y niñas (entre los que puede estar su hijo o hija, o no, en función de los
criterios que se sigan en el centro educativo) y se les informa previamente de las cuestiones
básicas que garanticen el buen desarrollo de la actividad.
• Las fiestas escolares, en las que los padres y madres suelen participar con su asistencia a las
mismas o con colaboraciones más específicas relativas a su organización.
8.2 : ACTIVIDADES REGULARES :TALLERES.

Las actividades regulares suponen un nivel más alto de implicación de las familias en el Centro
Infantil.
Las actividades que tienes a continuación, en este apartado (Talleres) y en el siguiente (Escuelas de
padres y madres) requieren de una planificación conjunta con los padres y madres.
El taller es una forma de organización del aula, que consiste en la participación y rotación por
grupos, en una actividad concreta que se desarrolla de forma más o menos autónoma por parte de
los niños y niñas. Cada taller tiene un educador o educadora responsable, que es quien supervisa la
realización del mismo.
Como puedes ver, se trata de una metodología de trabajo en la que, además del educador o
educadora, pueden participar los padres y madres, pues pueden asumir la supervisión de un taller.
Esto supone la existencia de una colaboración sistemática y regular, previamente planificada por
parte del centro y asumida por los padres y madres colaboradores.
Es un tipo de participación que da a los padres y madres la ocasión de tener una visión global de los
niños y niñas que tienen la misma edad que su hijo o hija y eso muchas veces supone adquirir una
nueva visión de su hijo o hija, ver otras formas de relacionarse con él o ella y de estimularle.
Además de que esta forma de participación, ayuda mucho a establecer la continuidad educativa
entre escuela y familia, permite a los padres y madres conocer el entorno en el que su hijo o hija
pasa parte de la jornada y relacionarse con los otros niños y niñas.
Para los educadores y educadoras esta forma de colaboración supone una "vía directa" de expresar a
los padres y madres su proyecto educativo, su estilo de relación y su forma de estimular a los niños
y niñas.
Para el niño o la niña también es enriquecedora esta forma de colaboración, pues contribuye a
fomentar un sentimiento de seguridad.
La forma de organizar los talleres puede ser:
• Se informa de que se va a desarrollar una metodología por talleres, se definen qué talleres se
pondrán en funcionamiento y se solicita la colaboración de los padres y madres en un taller
concreto.
 • Se recaba información sobre las habilidades y gustos de los padres y las madres y su
disponibilidad para llevar un taller concreto. En función de la información obtenida, se
programan los talleres.
En cualquier caso la idoneidad de los talleres y la secuencia didáctica de los mismos (objetivos que
cumplen, contenidos que desarrollan, aspectos metodológicos, estrategias de evaluación)
corresponde a los educadores y educadoras, pero es conveniente que la elección de las actividades
concretas de los mismos se realice de forma conjunta entre padres, madres, educadoras y
educadores.
El éxito de este tipo de experiencias de colaboración depende, entre otros, de algunos estos factores:
• La consideración de las familias como colaboradores, no como ayudantes.

• La programación conjunta de la actividad.

• La actitud positiva y abierta a nuevas posibilidades por parte del profesional.

• La consideración de la colaboración como un acto voluntario e individual que no se puede

utilizar para minusvalorar a quienes no colaboren.
8.2.1: ESCUELA DE PADRES .

¿Sabes en qué consiste una escuela de padres?

Son planes sistemáticos de formación para padres en aspectos educativos, enfocados al desempeño
adecuado y positivo de la paternidad-maternidad. Su finalidad es proporcionar asesoramiento para
mejorar el desarrollo de los propios hijos e hijas, a través de la información sobre determinados
temas (prevención de dificultades, mejora del aprendizaje, técnicas educativas,...) o mediante el
diálogo que se produce entre los participantes cuando intercambian las propias experiencias.
Estos programas de intervención suelen ser periódicos y voluntarios. Se basan en una buena parte
en el autoaprendizaje a través de la reflexión sobre la experiencia y en compartir las estrategias que
otros han utilizado y han sido efectivas.
Su programación y desarrollo suele estar incluida en el Proyecto Educativo de Centro (PEC),
aunque este tipo de formación es desarrollada también desde otras instituciones que no son el centro
infantil.
Las escuelas de padres suelen desarrollarse en torno a diferentes temas, todos ellos de interés para
las familias (a veces elegidos entre las familias y los centros, otras seleccionados por los educadores
a partir de las necesidades o intereses detectadas en las familias).
La dinámica de desarrollo de los temas suele ser que en cada tema seleccionado se parte de
nociones teóricas (a veces impartidas por distintos profesionales o "expertos") y se pasa después a
metodologías más activas y participativas (utilización de dinámicas de grupos y otras técnicas).
Algunos de los temas que se pueden desarrollar en escuelas de padres y madres para niños y
niñas de 0 a 3 años son:
• El paso a la alimentación adulta,
• El control de esfínteres,
 • Las rabietas infantiles,
• Los conflictos entre iguales,
• Los celos entre hermanos,
• Etc.

9. LAS FUNCIONES DE ASESORAMIENTO Y DERIVACIÓN

Vamos a ver ahora otra forma de colaboración entre familias y centros infantiles: Las funciones de
asesoramiento y derivación.
¿De qué estamos hablando?
La función de asesoramiento se realiza cuando los padres solicitan ayuda para implantar una
conducta o habilidad nueva, o bien, el educador o educadora constata que el niño tiene dificultades
en la adquisición de una determinada habilidad y solicita la colaboración de las familias.
En este caso, la labor del educador infantil es explicar al padre y a la madre el proceso para la
adquisición de esa conducta o habilidad de una forma sencilla, y hacer un seguimiento del trabajo
que se va realizando en el centro educativo y en casa. Por lo tanto es esta una labor de
asesoramiento, de motivación al cambio y de evaluación.
Cuando los padres o madres nos plantean un problema o dificultad que excede nuestras
competencias o nuestras funciones educativas, o bien que por su complejidad no lo podemos
afrontar (ya que hemos intentado solucionarlo sin éxito), lo conveniente es informar a las familias
acerca de otros servicios educativos o sociales que puedan darles una respuesta adecuada y
derivarlos hacia ellos si la familia está de acuerdo.
En el ámbito educativo infantil, los Equipos de Atención Temprana (EAT) son unos servicios
complementarios que colaboran con el centro educativo en aquellos casos que no se resuelven
dentro de la dinámica ordinaria de funcionamiento de un centro.

10. LA PARTICIPACIÓN COLECTIVA DE LOS PADRES .

Hasta estos momentos hemos desarrollado formas individuales en las que las familias pueden
participar y colaborar en los centros, pero existe otra forma de participación a través de la
pertenencia a distintos órganos que representan la voz de las familias (participación colectiva).
La participación en el funcionamiento de los centros a través de los órganos representativos (formas
de participación colectiva) está regulada en la normativa educativa, y existen formas en las que los
padres y madres pueden materializar su posición de integrantes de la comunidad educativa.
La primera de ellas es formar parte de uno de los órganos de gobierno de los centros escolares: el
Consejo Escolar.
La LOE regula, entre otros muchos aspectos, la participación de la comunidad educativa en los
centros, y los padres y madres son miembros de dicha comunidad. En su Preámbulo dice que "la
participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y
comprometidos y, por ello, las Administraciones educativas garantizarán la participación de la
comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los
centros educativos". Esta participación se articula a través de los Consejos Escolares.
En el primer ciclo de Educación Infantil, se considera que existen elementos de singularidad y, por
lo tanto, se debe adaptar a ellos la existencia y funciones del Consejo Escolar
La segunda forma de participación es la pertenencia a las AMPAs. (Asociaciones de madres y
padres de alumnos y alumnas), en las que los padres y madres pueden organizar su participación en
el centro.
Son de creación voluntaria, no todos los padres y madres del centro deben pertenecer a ella y puede
existir más de una en cada centro. Las AMPAs elaboran sus propios estatutos, con los objetivos que
pretenden y establecen una forma determinada de participación en el centro.
Las AMPAs tienen garantizada su representación en los consejos escolares de los centros a través de
lo establecido en la legislación.

11. ACTITUDES EN RELACIÓN CON LA INTERVENCIÓN CON LAS

FAMILIAS.

Casi todo lo que hemos expuesto hasta aquí, desarrolla de algún modo la idea de que para conseguir
el desarrollo de los programas con las familias, la actitud del educador o educadora hacia las
familias debe ser positiva. Sirva esto como breve resumen de lo señalado.
El personal TSEI debe tener diferentes actitudes:
• Actitud receptiva y de escucha: Nunca hay que imponer los criterios propios como
prioritarios o únicos. El punto de referencia debe ser siempre favorecer el desarrollo del niño
o la niña.
• Actitud de respeto a las opiniones de las familias, (evitando demostraciones de
superioridad, comprendiendo las peculiaridades de cada familia) y actitud de respeto a la
intimidad de la familia (no se debe invadir la intimidad familiar más allá de lo necesario).
• Actitud dialogante, estableciendo una relación de respeto y confianza mutua, por valorar la
importancia que tienen los diferentes roles (padres, madres, educadoras y educadores) en el
desarrollo de los niños o niñas. El diálogo debe producirse de forma sincera, respetuosa, con
confianza, sin alarmismos innecesarios y con profesionalidad, buscando los recursos
adecuados en los casos complejos.
• Actitud de confianza en la capacitación y responsabilidad de la familia para realizar y
avanzar en el proceso educativo del niño. Aceptar que las relaciones de padres con hijos,
tienen componentes emocionales y afectivos especiales y privilegiados.
• Actitud de comprensión hacia los padres y madres: Comprender que los padres tienen
grandes expectativas y esperanzas sobre el desarrollo de sus hijos y que les cuesta trabajo
aceptar situaciones conflictivas.
12. LA INTERVENCIÓN CON FAMILIAS EN ACTIVIDADES EDUCATIVAS
DE CARÁCTER NO FORMAL .

Todo lo que hemos expuesto anteriormente en relación con la intervención con las familias es de
aplicación directa en los contextos educativos no formales ya que ni las estrategias de
comunicación, ni las actividades que se pueden desarrollar, ni las formas de fomentar la
participación son exclusivas a un contexto. Podrás observar que, por ejemplo, las escuelas de padres
y madres pueden ser organizadas tanto por centros educativos como por los servicios sociales
municipales, asociaciones de vecinos, etc.
Sin embargo, cabe señalar que la intervención con las familias en contextos educativos no formales
es aún más difícil que en los centros de educación infantil.
Ésto puede deberse a varios motivos:
• Cuando se trata de actividades infantiles de ocio a lo largo de un curso escolar, es frecuente
que los padres y madres utilicen este servicio para disponer de tiempo libre, que ocupan en
actividades laborales o de ocio personal. Por esa razón los educadores y educadoras se
limitan a solicitar la colaboración de los padres y madres para actividades puntuales, que
serían imposibles de hacer sin su participación, y que son convocadas con gran antelación
para posibilitar la asistencia del grupo familiar. Por ejemplo, cuando en una ludoteca
planifican una jornada de convivencia familiar o la realización de un gran juego.
• En el caso de las granjas escuela, es frecuente que los niños y niñas vayan a las mismas con
sus educadores y educadoras o bien que se desarrollen en verano y los niños y niñas asistan
porque su padre y madre están trabajando en ese período y no pueden atenderlos
convenientemente.
A pesar de que lo anteriormente señalado sea una realidad, también es cierto que desde las
instituciones que ofertan dichos programas (bibliotecas infantiles, ludotecas, centros deportivos, ...)
no existe un planteamiento de colaboración con los padres y madres. Se programan actividades para
intervenir directamente con los niños y niñas y se olvidan de trabajar aspectos como la importancia
y la necesidad de disfrutar conjuntamente (padres y madres con hijos e hijas) del ocio.
• Cuando la participación en un programa educativo no formal se debe a otras casuísticas
menos agradables (hospitalización de un niño o niña, "recomendación" de participación en
un programa por parte de los servicios sociales,...) el trabajo con las familias trasciende a las
competencias del personal TSEI. En estos casos, el educador o la educadora es uno más de
los profesionales que intervienen con el niño o niña o la familia y sus funciones y
competencias vendrán marcadas por las características del programa del que forme parte.