P RO Y ECT O

E D I T O R I A L

CO M IT É CIE N T ÍFICO

D ire ct o r

Jo a q u í n G a i r í n S a l l á n

Á re a s d e p u b lic a c ió n

D id ác t ic a y o r g an iz ac ió n e sc o lar
Coo r d in ad or
J o a q u ín G a irín S a llá n

M é t o d o s d e in v e st ig ac ió n y d iag n ó st ic o en e d u cac ió n
Coo r d in ad or

J e s ú s M . J o r n e t M e liá

T eoría e h ist o r ia d e la e d u cac ió n

Coo r d in ad or es

S a lo m ó M a r q u é s S u r e d a

C o n r a d V ila n o u T o rra n o

D id ác t ic a d e la le n gu a y la lit e r at u r a
Coo r d in ad or es

A rtu r N o g u e ro l R o d rig o

Lucí N u ss b a u m C a p d e v ila

D id ác t ic a d e t as c ie n c ias e x p e rim e n t ale s

C oo r d in ad or a

N e u s S a n m a r tí P u ig

D id ác t ic a d e t as c ie n c ias so c iale s
Coo r d in ad or es

E rn e s to G ó m e z R o d ríg u e z

J o a n P a g é s B la n c h

D id ác t ic a d e la m at e m át ic a
Coo r d in ad or

L u is R ic o R o m e r o

I M £
T e o ría e

H is to ria d e la

E d u c a c ió n
Octavi Fullat i Genis

SIN T ESIS
 « r

© O c t a v i F u l la t i G e n is I m p r e s o e n E s p a ñ a - P r i n t e d in S p a i n

© E D I T O R I A L S Í N T E S I S , S. A .

V a lle h e r m o so 3 4

2 8 0 15 M a d r id

Tel 91 5 9 3 2 0 9 8

h t t p :/ / w w w . sin t e sis. co m

ISBN

84-7738-715-X

D e p ó sit o L e g a l

M -3 75-2 0 0 0
 ín d ice

Introducción............................................................................................ 9

1 . La educación es un dato ..................................... 15

1.1. In troducción ............................................. ............................. 15
1.2. Con ceptos básicos .................................................................. 15
1.3. Naturaleza y civilización ........................................................ 17
1 .3 .1 . Lo n atu ral, 17. 1.3 .2 . L a p roh ib ición , 20. 1 .3 .3 . L a
civ iliz ación , 23.
1.4. Procesos madurativos y procesosde apren dizaje.................... 29
1 .4 .1 . Código gen ético y m u n do n atu ral, 29. 1 .4 .2 . Código
gen ético y m u n do h u m an o, 32.
1.5. Procesos de lib er ación .............................................................. 35
1 .5 .1 . L ib e rac ió n a t rav é s d e los sím b o lo s, 35. 1 .5 .2 .
L ib eración a trav és de las técn icas, 38. 1 .5 .3 . L ib eración a
trav és de la m oral grat u it a, 40.

2. La reflexión filosófica sobrela educación ................................ 43

2.1. In troducción ........................................................................... 43
2.2. Con ceptos básicos .................................................................. 44
 2.3. Estudios tecn ocientíficos en torn o al hecho educativo ....... 46
2 .3 .1 . E l sab er y su s m od alid ad es, 46. 2 .3 .2 . R az ón teórica y
procesos edu cativ os, 54. 2 .3 .3 . R az ón p rác t ic a y procesos ed u ­
cativ os, 56.
2.4. Estudios filosóficos sobre la ed u cación .................................. 57
2 .4 .1 . E l sab er filosófico, 57. 2 .4 .2 . Filo so fía com o m etalen -
gu aje y com o m etafísica, 61.
2.5. Objetivos de la Filosofía de la ed u cación .............................. 62
2 .5 .1 . M e tale n gu aje y ep istem ología d e los sab eres p e d agó ­
gicos, 62. 2 .5 .2 . A n trop ología de la ed u cación , 65. 2 .5 .3 .
T eleología y ax io lo gía d e la ed u cación , 66.

3 . Estructura educanda del ser humano ....................... 71

3.1. In troducción ............................................................................ 71
3.2. Con ceptos básicos ................................................................... 71
3.3. Edu can didad del ser h um an o ................................................ 74
3 .3 .1 . In d efin ición biológica d el h om bre, 74. 3 .3 .2 . Fin it u d
de lo re al y n ecesid ad de lo irreal, 76. 3 .3 .3 . O edu cación o
z oología, 77.
3.4. Cuerpo an tropológico ............................................................ 80
3 .4 .1 . Ev olu ción y gen ética, 80. 3 .4 .2 . N eu rología y en docri­
n ología, 81. 3 .4 .3 . E l cuerpo com o apertu ra., 83.
3.5. An im al civilizado..................................................................... 84
3 .5 .1 . H ist o ria fíe n t e a N at u rale z a, 84. 3. 5. 2. Len gu aje y co­
m u n icación , 85. 3 .5 .3 . V id a en sociedad , 87.
3.6. Respon sabilidad ética ............................................................. 89
3 .6 .1 . R az ón y m ito, 89. 3 .6 .2 . O b ligación y n o sen tim ien to
de obligación , 90. 3 .6 .3 . D io s en e l h orizon te, 92.

4 . Finalidades antropológicasde la educación............................. 97

4.1. In troducción ............................................... ............................ 97
4.2. Con ceptos básicos ................................................................... 98
4.3. H om br e y proyecto ................................................................. 100
4 .3 .1 . E l ser h u m an o es p rob lem a, 100. 4 .3 .2 . Con cien cia de
lo posib le, 102. 4 .3 .3 . D u d a, iro n ía y decisión , 106.
 4.4. La educación es t eleológica.................................................... 108
4 .4 .1 . Se edu ca p ara, 108. 4 .4 .2 . L a d ificu lt ad de los v alores,
112. 4 .4 .3 . E l qu erer p o r en cim a d el decir, 116.
4.5. Orden ación de las p ed agogías................................................ 119
4 .5 .1 . A n trop ología y edu cación , 119. 4 .5 .2 . A n trop ologías
filosóficas, 121. 4 .5 .3 . T eorías d el proceso ed u cativ o, 122.

5 . P e d ag o g ías d e l a e s e n c ia ............................................ ................... 127

5. 1. In troducción ........................................................................... 127
5.2. Con ceptos básicos .................................................................. 128
5.3. Pedagogías platón ico-t radicion ales........................................ 129
5 3 .1 . E l m odelo de Platón , 129. 5 .3 .2 . E l peso de la fen om e­
n ología, 132. 5 .3 .3 . Ped agogía trad icion al, 134.
5.4. Pedagogías m ar xist as................................................................ 136
5 .4 .1 . Carlos M arx , 136. 5 .4 .2 . A lien ación y m aterialism o
h istórico, 138. 5 .4 .3 . Prim eros pedagogos m arx istas, 142.
5.5. Pedagogías person alistas .......................................................... 144
5 .5 .1 . L a person a, 144. 5- 5.2 . E l person alism o, 146. 5 .5 .3 .
Pau lo Freire y Loren zo M ilan i, 147.

6. P e d a g o g ías d e l a e x i s t e n c i a ........................................................... 153

6.1. In troducción ........................................................................... 153
6.2. Con ceptos básicos ...................................................... 154
6.3. Pedagogías liber tar ias................................................. 155
6.4. Pedagogías freudianas ... ............................................. 160
6.5. Pedagogías activas o nuevas ....................................... 164
6.6. Pedagogías tecn ocien tíficas ....................................... 169
6.7. Pedagogías existen cialistas-postm odern as................. 174

A n t o lo g ía d e t e x t o s ................................................................................ 181

B i b l i o g r a f í a ............................................................................................. 189
 In t ro d u cció n

¿.A qué viene una Filosofía de la Educación?, ¿para qué sirve?; debo advertir
al pronto que la pregunta p ara qu é sirv e algo constituye un interrogante descara­
damente zoológico. Las bestias andan, y sólo andan, ocupadas en cuestiones úti­
les. El jabalí no da un paso como no sirva para algo. Un icamente el ser human o
dispone de la capacidad de realizar actividades inservibles, gratuitas, además de
las útiles, claro está; al fin y al cabo el h ombre también pertenece al m un do ani­
mal. Veamos cóm o puede abordarse un texto de Filosofía de la educación.
La educación es una actividad y, por cierto, com pleja. En ella intervienen
acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquí­
mica. Fíablar en torno a la educación se hace particularmente problemático, tan­
tas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional.
No considero que exista quién pueda estar seguro de la enumeración completa
de todos los factores que participan en tan fascinante astropogénesis.
Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el pro­
blema de relacionar acción y pensamiento, no perdiendo, además, de vista que
se dan distintos niveles de discurso mental. La educación, como subrayó Durkheim,
es com o m ín imo la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las genera­
ciones débilmente socializadas; lo grave y dificultoso reside en tener que hablar
de esta compleja actividad en vez de limitarse, uno, a señalarla con el dedo.
La razón in tervien e para h acerse con la positividad educacion al procu ­
ran do in teligirla y orden arla. Se h an dado en este in ten to dos orien tacion es
principales; la an alítica y la sintética. Den tro de la primera aparecen la m oda­
lidad tecn ológica - bú squ ed a de m odelos teóricos region ales- y la m odalidad
científica -in dagación de modelos teóricos region ales-. En la línea de la orien­
tación sin tética e in tegradora h ay escudriñ am iento de m odelos tanto teóricos
com o operativos gen erales, los cuales procuran h acerse cargo del fen óm en o
educativo en ten dido com o totalidad.
Constituye un dato el que la razón h um an a se esfuerza por conseguir visio­
nes máximamente generales de su contorno y circunstancia. La educación gene­
ral abraza todas las educaciones individualizadas. La distinción entre lo general y
las cosas singulares caracteriza el conocer h uman o. Tanto los saberes tecnológi­
cos y científicos de la educación - o saberes regionalizados—como los saberes tota­
lizadores del fenómeno educativo - Ped agogía fu n d am e n tal , Teoría de la educación
y Filosofía de la ed u cación - comprenden lo múltiple desde lo genérico.
La com plejidad de los fen óm en os educacion ales hace tan difícil su estu­
dio que h a sido necesario recurrir a la creación de m odelos. En física o en quí­
mica, los m odelos son más simples; no sucede parejam en te en psicología, en
sociología, en economía, en historia o en política, don de los modelos son com ­
plicados a la par que inexactos e in completos. Los m odelos que quieren enten­
der lo educador a base de un a epistem ología in tegracion ista y globalizadora
- caso de la Teoría de la edu cación , de la Ped agogía fu n d am e n t al y de la Filosofía
d e la ed u cació n - se ven forzados a relacion ar los aspectos biopsíquicos con los
socio-culturales a fin de obtener un con ocim ien to integral del acto educan te.
El sistem a edu cador está estru ctu rado por los su bsistem as psicobiológico,
socioh istórico y axiofilosófico. Tanto los subsistem as com o el sistem a son rea­
lidades m óviles que obligan a m odificar con stan tem en te los m odelos. Los
m odelos de la Filosofía de la educación se esfuerzan en abrazar globalm en te
los tres subsistem as an tropológicos.
Los saberes integradores acerca del fenómeno educacion al procuran la for­
m ación de sistem as, que desde perspectivas distin tas h agan com pren sible o
bien explicable y también , según el caso, m an ipulable, el acon tecimien to edu­
cativo en su globalidad.
La ték h n e que h a preten dido, sobre todo a partir del positivism o, adm i-
nistar las cosas y tam bién a los h ombres, no h a salido m uy airosa de su com e­
tido, com o ha podido verse en el ya fen ecido siglo XX. La ték h n e com ien za a
m ostrarse in h ábil e in experta en su afán de resolverlo todo. N o bastarán la
Teoría de la educación y la Pedagogía fundamen tal para proporcion ar un saber
global de lo educan te; se requerirá adem ás la Filosofía de la educación.
Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apun ta de esta
guisa un a división fun dam en tal que no con fun de el “es” con el “debe-ser”, el
in dicativo con el imperativo. Los aspectos pragm áticos de la educación tan to
presentan dificultades técnicas - d e ték h n e- com o ofrecen obstáculos teleológi-
cos, trátese de objetivos, de proyectos o de finalidades. Estas últimas andan com ­
prometidas con el tema insoluble de ¿q u é es lo buen o? La filosofía se ocupa más
de esto último, entre otras cosas, mientras la pedagogía trabaja en el cóm o.
El hacer educativo problem atiza en dos direcciones: en la de cóm o hacer y
en la de p ara q u é hacer. Al educar intervenimos - e l cóm o- en la con ducta de
un individuo á fin de obtener algo - el p ara q u é- . Pedagogía y Filosofía. Aparte
está la con sideración explicativa sobre el q u é se hace. Teoría de la Educación .
D efin o las tres diciplin as globalizadoras de lo edu cativo: T eoría d e la
Ed u cación es un a teoría explicativa y global de los procesos educativos en la
m edida en que éstos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de h abi­
lidades. Los m odelos cibernéticos resultan harto esclarecedores a este particu­
lar. Ped agogía Fu n d am e n t al es un a pragm ática globalizadora de los procesos
educativos, teoría que los hace m an ejables con eficacia. Teoría n orm ativa de
la con ducta de los educan dos. A partir de presupuestos an tropológicos, epis­
temológicos y axiológicos - tan to del individuo com o de la sociedad-, se reco­
m ien da una m etodología. La Filosofía de la edu cación es un saber globalizador
com prensivo y crítico, de los procesos educacionales, que facilita presupues­
tos an tropológicos, epistem ológicos y axiológicos, amén de producir análisis
críticos.
Un conocimiento h uman o es teorético cuando va más allá de la mera cons­
tatación de lo dado, aquí y ahora, más allá de la asisth esis y de la em peiria. Un a
teoría es un a especulación sistem ática que preten de describir y explicar f ac t a
sometiéndose al control de la experiencia. Un a teoría científica pretende con o­
cer, sien do su fun ción prin cipal sistem atizar y aum en tar los con ocim ien tos.
Esta, y no otra, es la tarea de la T eoría de la edu cación ; ésta debe de inteligir el
aprendizaje de tal m odo que además proporcion e informacion es que lo hagan
más eficaz. Las teorías de la T eoría de la edu cación serán h ipótesis y con ven ­
ciones de un alto grado de abstracción.
Estim o que las teorías de las ciencias naturales y las pertenecientes a cien­
cias sociales man tien en diferencias ya que en estas últimas aquel que produce
un a teoría es al propio tiem po objeto de la m ism a teoría, cosa que n o sucede,
abiertamente por lo menos, tratándose de ciencias empírico-naturales. La Teoría
de la edu cación perten ece a la segun da m odalidad, con lo cual el sujeto pro­
ductor de teorías in cide sobre los resultados obten idos.
El h om bre se m uestra racion al en situacion es de em ergen cia; h abitu al­
mente no es ni tan siquiera razonable. La producción filosófica tam bién res­
pon de a la n ecesidad de resolver dificultades. La filosofía no solven ta tal vez
n in gún em barazo serio del m un do em pírico, pero por lo m en os deja al des­
n udo que el ser h um an o se halla con stantemente enfrentado a obstáculos y a
afliccion es que n o le dejan en paz. Lo q u e h ay se le hace etern amente proble­
m ático al h om bre y éste acaba en ton ces producien do irrealidades.
A la filosofía le in cum be formular interrogantes desde aquella situación de
las ciencias en que ya no es legitimable socialm en te el sen tido de la actividad
cien tífica desde esta m ism a actividad. Cuan do la legitim ación de nuevas teo­
rías cien tíficas ya n o es cosa obvia, llega el m om en to de la filosofía. Cuan do
los con structos científicos se m udan en coacción , la reflexión filosófica abrirá
tam bién la posibilidad de distan ciarse de los m ism os proporcion an do sentido
a la com un icación interh umana. La Filosofía de la educación tiene com o uno
de sus cuidados el de com pletar las in suficiencias de las cien cias y tecn ologías
particulares de la educación, insuficiencias existenciales, si se quiere, pero pen u­
rias y escaseces al fin y a la postre.
La actividad de la filosofía si prescin dim os, de m om en to, del an álisis f ilo ­
sófico se intelige m uch o mejor desde la con cien cia en cuan to ésta es in ten cio­
n alid ad . El valor epistem ológico de la in ten cion alidad de la conciencia com o
m étodo especificador filosófico reside en sosten er que el Leben sw elt, o m un ­
do de la vida preconscien te, con stituye la base de toda experiencia. El pun to
de salida de todo análisis es el progresivo esclarecimien to de las estructuras de
sen tido que ya están inscritas en el m un do de la vida cuotidian a. Así tendre­
m os que el sen tido de la realidad educativa se con stituye fun dam en talm en te
m edian te la ex p erien cia de dich a realidad, ten ien do qu e volver a esta expe­
rien cia prim igen ia y autocon scien te.
Nos en con tramos ya en condiciones de proporcion ar alguna definición de
Filosofía de la educación, no analítica, a partir de la anterior consideración sobre
la conciencia. La Filosofía de la educación es un saber racional y crítico de las con­
diciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su con junto’.
La definición recién form ulada recoge el pen sam ien to de cada época den­
tro de la expresión : con dicion es de p o sib ilid ad . Al lado, y n o en con tra, de la
an terior tesis sobre Filosofía de la educación puede con struirse otra in spirada
en el T ractatu s logico-ph ilosoph icu s de W ittgen stein . Am bas defin icion es pro­
pon drán actividades útiles a la Filosofía de la Educación. Escribe W ittgenstein:

El objeto de la filosofía es el esclarecim ien to lógico de las ideas. La filo­

sofía n o es u n a d oct r in a, sin o u n a act ivid ad . U n a ob r a filosófica con st a
esen cialm en te de aclaracion es. El resu ltado de la filosofía n o son u n os ax io ­
m as filo só fic o s, sin o la clar ificación de p r in cip ios. La filosofía d ebe clarifi­
car y d elim it ar n et am en te las id eas qu e de ot r a fo r m a se h ar ían de algú n
m od o grises y borrosas.
 Dado que con viven dos con cepcion es de filosofía h arto opuestas, com o
h emos apreciado, y puesto que am bas me parecen provechosas, no descubro
ningún inconvenien te en que la filosofía que aborda lo educacion al realice las
dos actividades aunque, claro está, sin con fun dirlas. La segun da definición de
Filosofía de la educación puede formularse de esta manera: Filosofía de la edu ­
cación es un saber crítico que esclarece los con ceptos, los en u n ciados y las
argum entacion es que utilizan educadores y pedagogos’.
La Filosofía de la educación no es ni ciencia ni tecn ología educacionales,
ni tam poco es pedagogía o bien teoría de la educación . ¿Q u é es, pues?: un
cuestion am ien to de lo que se h ace y se d ice en los cam pos educativo y peda­
gógico en general. Com o no h ay h om bre sin proceso educador tal com o ya
observó Kant, en Reflexion es sobre la educación , la filosofía de lo educativo plan­
tea un interrogante radical; habrá, en con secuen cia, A n tropología de la ed u ca­
ción . D ado que tam poco tenemos educación sin que se produzcan palabras,
en un ciados y argum en tos, no m aravillará qu e esta disciplin a aborde igual­
mente el an álisis de los len guajes tanto de educadores com o de cien tíficos y
de tecnólogos de la educación. Epistem ología de la ed u cación .
La Filosofía de la Educación , en un a y otra orientación, será un decir pecu­
liar sobre los hechos y los len guajes educativos, decir que tiene que ver con la
“theoria”, con la “soph ia” y con la “phronesis”. El filósofo de la educación no
es un “soph os”, un o que sabe, sin o todo lo con trario, un ign orante que con ­
vierte su ign oran cia en la ún ica sabiduría. Desde este talante, el saber n un ca
es saber poseído, sino saber con stan temen te anhelado y buscado. No hay pro­
pietarios de dich o saber; ún icamen te con tam os con exploradores del m ism o.
La sabiduría se h a trocado en h um ilde “hambre-de-sabiduría”. En Filosofía de
la Educación el saber es “ganas-de-saber” y n ada más; la “sophia” se m u da aquí
en “philo-soph ia”.
La filosofía, tanto entendida como metafísica que inteligida a m odo de inte­
rrogación crítica, formula pregun tas nada n ormales y apun ta a respuestas des­
concertantes, con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofía ni
cóm o educar, ni con qu é , ni en q u é m edio , ni a qu é sujeto psicobiológico\ lo que le
preocupa es, por ejemplo, qu ién es el educando metaempíricamente considera­
do, qu é es la educación y p ara qu é es. Interrogantes impertinentes e inútiles a los
ojos del tecnólogo y del científico; interrogantes, empero, insoslayables a menos
que el quehacer educador sea muy científico y tecnológico pero, a su vez, muy
necio y absurdo.
 1

1.1. Introducción

Dado que n o resulta posible un a Filosofía de la educación si no con tam os

con educación , se dedica el prim er capítulo de esta obra a tratar el h echo, o
proceso, educativo.
En un primer apartado se vincula el hecho educacional a la distinción entre
naturaleza y civilización. Mien tras lo natural se hereda biológicamente, lo civi­
lizado se recibe socioh istóricam ente. Las diversas maneras de inscribirse en la
civilización con stituyen distin tas m odalidades educacionales.
En el segun do apartado se abordan los procesos tanto m adurativos, ín ti­
m am en te vin culados con la n aturaleza, com o los procesos educacion ales de
aprendizaje, atados a la esfera de lo civilizado, y que es costum bre den om in ar
sencillamente edu cación .
En un último apartado se trata de los procesos educadores, pero en cuan ­
to puedan ser liberación y no sim ple apren dizaje del m un do sociohistórico.

1.2. Conceptos básicos

— N atu ralez a. En ten dida frente a los con ceptos de civ iliz ación y de h isto­
ria, es toda realidad sensible n o específicam en te h um an a. En la n atu­
raleza carece de sentido la in ten cion alidad, o aquello en vistas a lo cual
se hace algo. La H istoria, por el con trario, se defin e por la pregun ta
acerca del sen tido o p ara qu é. Los fen óm en os n aturales son universa-
 les; los hechos de civilización, en cambio, se rigen por n ormas variables
y múltiples.
— Civ iliz ación : Cu ltu ra, Técnica, In stitución . La civilización, opuesta a n atu ­
ralez a, abarca todos los fen ómen os específicos del ser h um an o, fen óme­
nos que no se descubren en el resto zoológico. En toda civilización pue­
den establecerse tres áreas, imbricadas entre sí, pero separables por razones
metodológicas; se trata de la cultura, de la técnica y de la institución social.

• C u ltu ra es un a m an era de ver el m un do a base se sím bolos.

• T écn ica es una man era de m odificar el m un do a base de h abilidades
y de in strum entos.
• In stitu ción so cial es un a man era de in sertarse en el m un do a base de
asociaciones, sin las cuales no h abría m aduración h um an a.

— Gen ética. Es aquella parte de las ciencias biológicas que trata de la repro­
ducción en todos los niveles en los que ésta tiene lugar, se trate de un
in dividuo, de un a célula o bien de un a m olécula. La gen ética se inte­
resa por los m ecan ism os fun dam en tales que aseguran no sólo la con ­
servación de la vida, sino particularmen te las con dicion es bajo las cua­
les se transmite la vida de una generación a la siguiente. Tanto importan
las tenden cias a reproducir idén ticam en te - n ecesid ad - com o las ten­
dencias a reproducir cam bian do - m u tacion es gén icas-
— A p ren d iz aje. Es el proceso m edian te el cual se aum en ta la eficacia, bien
sea de la actividad mental, bien se trate de la actividad con ductual. No
es lo mismo apren der qu e -sim ples informaciones-, que apren der a -h abi­
lidades-; no apun tan al m ismo tipo de saber: “he apren dido que el cua­
drado de la h ipoten usa es igual a la sum a de los cuadrados de los cate­
tos” y “he aprendido a tocar el pian o”.
Pueden establecerse cuatro m odalidades de aprendizaje:

a) A través de la acción - con el feed -b ack —.

b) Median te ejemplos que perten ecen a un a clase de saberes o bien de
reglas.
c) Sirvién dose de la tran sm isión oral o escrita.
d ) Observan do la acción de otros.

— L ib e rt ad y L ib eración . Libertad es la capacidad de que dispon e el ser

h um an o para proporcion ar sentido a su existencia. Dich a capacidad no
 provien e de la seguridad - co m o ya señ aló D escar t es- , sin o precisa­
mente de la duda. Sólo aquel que ha dudado puede ejercer la libertad.
El que no duda, se lim ita a repetir en con form idad con la program a­
ción recibida. Sólo distin guiendo el ser -aquello que h ay- del deber-ser
- aqu ello que ten dría que h aber -, resulta posible in yectar sen tido al
hecho de vivir en sociedad histórica.
La liberación no es m ás que el ejercicio de la libertad. H abien do
dudado de lo recibido, resulta posible proyectar situaciones e ideas nue­
vas qu edan do libre de las anteriores o, de aceptar éstas, con tem plán ­
dolas desde otra perspectiva.

1. 3. Naturaleza y civilización

1.3. 1. L o n atu ral

Al pron to parece in discutible que el ser h um an o perten ece a la n aturale­

za; ocu pa espacio y tam bién tiem po. Es un a especie m ás de la zoología. El
h om bre es tan n atural com o el gran ito, la cebolla o la jirafa. Está ah í com o
los restantes pedazos de n aturaleza. Pero las cosas dejan de ser tan obvias si
in terrogamos: pero ¿qué es la naturaleza?, ¿cuál es el sign ificado del vocablo
n at u rale z a ? La con trariedad surge al tener que respon der a este par de pre­
guntas.
Ya la En cicloped ia de D ’Alam bert y Diderot, term inada en 1772, advirtió,
al abordar el significante n atu ralez a, que se trataba de un término vago e impre­
ciso. Con an terioridad a los rom an os, los griegos utilizaron un a palabra, ph y -
sis - q u e h a dado m ás tarde f ísic a - , que señ alaba h acia cosas parecidas a las
apuntadas por n atu ralez a. El verbo griego ph y o, de don de procedía ph y sis, indi­
caba “producir”, “engendrar”, “hacer crecer”. Ph y sis es aquel ám bito en el cual
todo se produce, vin iendo unas cosas, desde siempre, de otras, in cluidos los
dioses. La p h y sis era autosuficien te, no necesitaba creador alguno. Con la apa­
rición de los sofistas, en la segun da m itad del siglo V antes de Cristo, nace el
con cepto de n om os - ley escrita por los h om br es- y el de p o lis - espacio geo­
gráfico y civilizado que hace posible la existencia del h om bre-, con cepto que
rompe el m on olitism o de la p h y sis, con lo cual el sign ificado anterior de esta
palabra sufre mudanza. En adelante habrá que contar con ph y sis - lo que es así,
no pudien do ser de otra m an era- y con p o lis o n om os - lo que es así, pudien -
do siempre ser de otra m an era-.
 Esta in cursión por la cultura griega facilita la com pren sión del sign ifica­
do de n atu rale z a. Los latin os den om in aron a ésta n at u ra , térm in o en lazado
con el verbo n ascor, n acer; la n aturaleza es etim ológicam en te aquel ám bito
en el cual unas cosas nacen de otras in acabablem en te. Las con cepcion es grie­
ga y latin a han proporcion ado las prin cipales direccion es semán ticas de n atu ­
ralez a.
Resulta ser n atural lo que se produce según su orden propio y n o al azar.
Los descen dien tes de gatos son gatos y jam ás perros. El sol cada día del añ o
sale a su hora. La naturaleza será en con secuen cia Kosm os, que en griego sig­
nificaba orden y armon ía. Esta “n aturaleza-cosmos” perm itirá durante el rena­
cim ien to italian o qu e Galileo con ciba la n aturaleza com o con ju n to de rela­
cion es cogn oscibles m atem áticam en te. La física de la cualidad dio paso, así, a
la física de la cantidad. La noción de naturaleza se convierte en el correlato del
con ocimien to de las leyes que objetivan a los movimien tos tan to astrales como
terrestres. El filósofo alem án Kan t, qu e perten ece a la Ilu stración alem an a
- A u fk áru n g del siglo XVTII-, proporcion a un a sign ificación precisa de n atu ra­
lez a en su obra Prolegóm en os a tod a m etafísica fu t u ra, don de afirma:

La n atu r aleza es la exist en cia de las cosas en tan t o qu e d eter m in ad as

p or leyes un iversales... M at er ialm en te es la totalid ad de ob jetos de la expe-
 rien cia; for m alm en te es la con for m id ad de los ob jetos de la experien cia a
leyes (II parte, párrafos 14-17).

r r
1. D e lo q u e t i e n e e n s í s u p r in c i p io d e d e s a r r o l lo

2. E n cu a n to q u e ord en a d a
1. T o ta lid a d -<
( l a n a tu r a le z a f í s i c o - q u í m i c o - b i o l ó g i c a )

3 . E n c u a n t o q u e c o g n o s c i b l e ( l a s l e y e s d e l a n a t u r a le z a )
N a t u r a le z a -X
V.

.2 . A q u e l lo q u e h a c e q u e u n a c o s a s e a lo q u e e s ( e s e n c i a )

Figura 1.2. Sign ificados de la palabr a “n atu r aleza” .

^sí in teligida, la n aturaleza se opon e a la idea de libertad, com o se opo­

nen lo que sucede en con formidad con leyes y lo que sucede al margen de leyes
necesarias y rígidas.
Parece sensato sosten er que el ser h um an o no puede reducirse a n aturale­
za, disfrutan do también del espacio de la libertad. El h om bre, em pero, es de
entrada un ser de la naturaleza.
El zoon p olitik on o an im al ed u can d u m , “El-que-tiene-que-ser-educado” si
quiere ser, se form a in exorablem en te a partir de la Ph y sis o esfera de lo real
n o-h uman o - cód igo genético que h a tenido sus tran sacciones con el m un do
natural formando así el conjunto de procesos madurativos-, y a partir de la Polis
o ámbito de lo histórico o intencional, que es costumbre den ominar sociedad.
Además no parece insensato a pesar de los monistas sostener que el sempiterno
educan do - la educación se clausura solam en te in h ora m ortis- puede pareja­
mente ser resultado también de él m ismo, del “Je p e n se ” o con cien cia en acto,
hontanar de libertad, de responsabilidad y de creatividad, si estas cosas existen.
El proceso educativo arranca de la plataforma natural -código gen ético...-,
la cual asim ila a lo largo de la vida un a civilización h istórica, asim ilación , o
aprendizaje, que es, ni m ás ni m enos, educación.
 El genotipo h um an o pertenece a la n aturaleza y no da cuenta sólo de todo
lo an tropológico, precisándose adem ás el fen otipo, el cual dice con lo cultu ­
ral. Cad a h om bre es a la vez gen otipo más fen otipo.
La n aturaleza sola no le sirve al ser h um an o para ser precisam en te h om ­
bre; siem pre queda perplejo, irresoluto, turbado y en men oscabo.
Los cien tíficos actuales com prueban que el ser h um an o nace prem atu ra­
mente, antes de tiempo, si se com para con los restantes m amíferos superiores.
Para nacer m aduro com o éstos el n iñ o n ecesitaría un añ o m ás de vida in tra­
uterina. La ballena a los dos años alcanza ya su tamaño completo, de unos vein­
te metros de largo, dado que nació m uy madura; el hombre, en cambio, requie­
re m uch o más tiempo. Observan do únicamente el crecimiento, los in dividuos
del grupo h um an o crecen duran te sus primeros veinte años. No se nace h om ­
bre ni tan siquiera biológicam ente. Este dato hace del recién n acido un orga­
n ism o am bivalen te, adaptable, abierto. Carece in cluso de in stin tiva lo su fi­
cientemente definitoria como para tirar adelante sin titubeos. La inespecialización
del h om bre le fuerza h acia la vida en civilización, de don de saca las pautas de
com portam ien to.
La plasticidad h um an a se pierde a m edida que tran scurren los añ os. El
cerebro, pon gam os por caso, está an atóm icam en te in acabado h asta m ás o
m en os los cinco primeros años y si prestam os aten ción a la fisiología del m is­
m o h ay qu e aguardar a los quin ce añ os, o m ás, para obten er un electroen ­
cefalogram a de adulto. Los n iños-lobo que han sido som etidos a estudio per­
dieron capacid ad de socializarse en fu n ción de los añ os qu e vivieron con
lobos.
La program ación gen ética no alcanza a program ar todas las posibles con ­
ductas h um anas; se im pon e el recurso a la program ación social -apren der len­
guajes, por ejem plo- para seguir com o ser h um an o sin caer en la n eurosis o
en la psicopatía. La herencia asegura la acción pero jam ás determina qué acción,
com o no se trate de actividades biológicas, y aun éstas se m odelan según para­
digm as civilizados.
Las bestias son sistem as cerrados; el h om bre es sistem a abierto y pasa la
existencia in ten tan do cerrarlo a base de producir artículos de civilización.

1.3. 2. L a p roh ib ición

El cíclope Polifemo de la O d isea con su único ojo frontal sim boliza el ins­
tinto y la pasión con que se rigen las fuerzas oscuras de la naturaleza. Polifemo
es la elemental n egación del Otro. Ulises en cam bio es aquel que señ orea la
palabra. Ulises, el astuto, con trola la situación h acien do reír a los restan tes
cíclopes cuan do Polifemo grita: “Nadie m e m ata”. Para el bestia Polifemo la
frase es positiva ya que Ulises le h a dich o que su n om bre es: N ad ie . En cam ­
bio para cuan tos escuchan la frase resulta negativa. Triun fa quien dom in a el
lenguaje; es decir, el civilizado. Lo que separa al bruto Polifemo del culto Ulises
es la educación . El prim ero es sólo n aturaleza; el segun do en cam bio es un
pedazo de naturaleza civilizado.
Se lo valore com o se lo valore, el fen ómeno civilizado ofrece unas caracte­
rísticas que lo distin guen n ítidam en te de los fen óm en os de la naturaleza. La
nutrición por ejemplo es un hecho natural; comen la gacela y el chimpancé sel­
váticos. Ah ora bien, en el caso h um an o la com ida es cosa distinta. Cocin am os,
empleamos cubiertos, incluso comemos sin hambre por simple glotonería o bien
para acom pañ ar a unos amigos. Nuestras comidas an dan cargadas de símbolos
- cu lt u ra- , de técn icas como el arte culinario y, por último, de in stitucion es como
son las agrupaciones gastronómicas vascas; lo que sea, men os comer al estilo de
los brutos. Algo grave sucede entre la naturaleza y la civilización; ¿qué es?
Dispon em os de diversas narraciones antropogenéticas en las que lo h um a­
no aparece atado al hecho civilizatorio y éste a la prohibición. Se trata de narra­
ciones literarias que no expresan la ocurren cia de alguien , sin o la experiencia
colectiva de gen eraciones sucesivas. En tre tales descripcion es de lo categorial
h um an o destaca para O cciden te la n arrativa ju d ía del Gén esis. La T orah , o
Pentateuco, reúne los cinco prim eros libros de la Biblia, los cuales datan del
siglo X antes de Cristo. El Gén esis, o Beresh it, es el prim er libro de la Torah ,
ley o in strucción judía. Leem os en él (I; 1, 2, 31):

Al pr in cip io creó D io s el cielo y la tierra. La tierra era un caosin for ­

m e; sobre la faz del abism o, la tin iebla. Y el alien to de D ios se cern ía sobre
la faz de las agu as... Y vio D ios lo qu e h abía h ech o: y era m u y bu en o.

La bon dad de la n aturaleza no es bon dad civilizada; es pura n ecesidad y

exactitud fun cion ales. Adán y Eva viven n aturalmente: “Los dos estaban des­
n udos, el h om bre y la mujer, pero no sentían vergüenza”. Es decir, no h abía
com enzado la civilización y ún icam en te se con taba con n aturaleza. Pero he
aquí que ( Gén esis, II, 16-17):

El Señ or D io s m an d ó al h om br e: P u edes com er de t od os losárboles

del jar dín ; pero del árbol de con ocer el bien y el m al n o com as.
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Figura 1.3. La prohibición posibilita a la sociedad.

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 La prohibición es un con cepto inseparable de los con ceptos de cu ltu ra, de
técn ica y de socied ad institucionalizada. El h ombre no es simple naturaleza por­
que está sometido al orden que no es necesariamente ni éste ni aquél; la proh i­
bición es la categoría que organ iza lo an tropológico o civilizado. Los con ten i­
dos de la proh ibición son h istóricos, pero la proh ibición es categorial, h asta
tal extremo que sin tal idea no hay m odo de separar n atu ralez a y civ iliz ación .
¿Prohibición del incesto en el hontanar empírico de cada civilización? Lo segu­
ro es que en el inicio del con cepto de sociedad h um an a se coloca la categoría
p roh ib ición . Cad a h om bre tiene un a fun ción y un valor den tro del sistem a
social a partir de la prohibición. Un a sociedad es com o un juego de ajedrez en
el que cada ciudadan o puede desarrollar operacion es que están proh ibidas a
otros. La proh ibición con stituye la base de la organ ización social.
Con frecuen cia se su perpon en los sign ificados de civilización y de cul­
tura. Aqu í establecem os un a relación según la cual el con cepto de civiliza­
ción en globa al de cultura, com o un todo y un a parte de este todo. La civi­
lización es el fenómeno global humano mientras cultura, técnica e instituciones
son especificacion es con que com pren dem os la totalidad de aquélla.
Cultu ra, técn ica e in stitucion es sociales son fen óm en os h istóricos y por
consiguiente con tingentes y variables. Al educar h acemos transitar de la n atu­
raleza a la civilización; es decir arrancamos a los cachorros h uman os de la esfe­
ra de la necesidad y de la seguridad in troduciéndolos en el ám bito de lo cam ­
biable y aventurado. Pero esto es a la postre producir hombres. A pesar de ser
tan lábiles las culturas, las técnicas y las institucion es de cada civilización, sor­
prende descubrir su dogm atism o y su proceder despótico. Cad a civilización
se plan ta delante de sus educan dos com o legítima y soberan a. .
N u n ca qu edam os civilizados del todo, educados un a vez por todas. El
hombre es el an im al incesan temente perfectible porque siempre resulta in su­
ficiente.

1.3.3. L a civ iliz ación

A ) L a H isto ria

Tres cuestiones quedan solicitadas por el con cepto de civilización: la cul­

tura o sim bólica h ermenéutica, la técnica o capacidad fabricadora del h ombre
y, por últim o, las instituciones o estrategias colectivas para sobrevivir m en os
mal en el seno del m un do.
 La evolución de las especies im plica sin duda cam bio, m utacion es génicas
por ejemplo, sin las cuales no haría aparición un a especie nueva. El cambio en
la evolución , em pero, salta sin plan team ien to del p ara q u é ; viene, diríam os,
m ecán icam en te, carente de sentido. En todo caso el sen tido se lo in ventamos
n osotros a p osteriori. La h istoria encierra igualm en te cam bio y variación pero
en el proceso h istórico - y esto precisam en te lo especifica- la alteración lleva
pareja con sigo la pregun ta acerca del p ar a q u é . La Revolución fran cesa tuvo
sus causas econ óm icas, políticas y culturales, faltaba m ás; pero asim ism o los
círculos que la plan earon estuvieron no sólo ocupados, m as tam bién preocu­
pados por el sentido, finalidad u orien tación de aquella con siderable zaragata
y notable desorden. Desde un pretérito rechazado hacia un porvenir fascinante;
la estructura de la H istoria es d esde-h acia. Se con oce m ás o m en os bien el des­
de —docum en tos de toda índole—, pero se ign ora el dón de de este h acia. ¿Hacia
dón de?
Con la característica an tropológica de la creatividad se com pren de que la
H istoria le atañe al h om bre de lleno, en ten dida com o pasado y presen te pero
particularmente en su dimensión de futuro. El an th ropos no sólo tiene un pre­
térito tras sí, un presente en sí m ismo y un porvenir delante, sino que su m odo
de existir consiste en relacionarse sin desmayo con ellos. Estas relaciones se lla­
m an m em oria, percepciones y decisiones. Y éste es queh acer de cada in divi­
duo y tam bién de cada colectividad.
La h istoria, con la que se identifica el h ombre, es con stitutivam en te m ovi­
miento hacia el sentido o significación; no es, por consiguiente, pura sucesión.
Lo h istórico arran ca- d e y ab oca- en , y ésta es su estructura form al, sien do así
porque al an th ropos le es esencial hacerse cargo de lo que pasa; el ten er-que-h acer-
se-cargo le obliga a tener que optar librem en te en cada m om en to. Un a gen e­
ración recibe un os sen tidos ya dados por gen eracion es an teriores - la cultura
es esto- e in sufla nuevo sen tido a su actividad, sen tido que a su vez entregará
a los descendientes.

B ) Los sím bolos

Los sím bolos especifican a la cultura, un a de las tres dimen sion es de toda
civilización jun tam en te con las técnicas e in stitucion es sociales. Los sím bolos
lingüísticos operan com o h ontanar y pun to de partida de la sim bólica cultural.
El lenguaje h um an o in troduce la cultura y por tan to el sím bolo y la her­
men éutica. Educar o civilizar consistirá, en con secuen cia, en insertar en una
lengua de h ombres -portu gu és o acaso fin lan dés- para penetrar en len guajes
específicos - ju r ídico, m atem ático, cibern ético- a través del h abla de alguien,
que puede ser mam á, el profesor de dibujo o la locutora de televisión, con sus
enton acion es de voz, su peculiar léxico y un rictus propio en el rostro.
El len guaje de los h om bres supon e organ izar un m un do propio frente al
m un do que n os cae en cim a en form a de sensacion es. El len guaje estructura
no sólo la esfera de lo n atural, sin o igualm en te el m ism o ám bito h istórico
recibido. El an im al no dispon e de otro m u n do que el n aturalm en te circun ­
dante; el h om bre vive esta m ism a circun stan cia n atural pero la vive desde su
cultura hech a de sím bolos. La teoría de los eclipses le hace vivir al h om bre
este fen óm en o astron óm ico diferen tem en te; él no se va a dorm ir com o los
pájaros del bosque. La h um an idad se adapta al m edio de m an era distin ta a
com o lo lleva a cabo la bestia; entre el sistem a receptor de estim ulacion es y
el sistem a efector de respuestas, los h om bres colocan el sistem a sim bólico o
cultural. Los in dividuos de nuestra especie n o pueden ya ponerse en con tac­
to de m an era in m ediata con la realidad de la naturaleza; siem pre lo h acen a
través de la m ediación del len guaje, posibilidad prim era de cultura. En tre el
agua de la fuen te y m i sed se in terpon en palabras, con cepcion es h igiénicas,
mentalidades religiosas y códigos morales - e.g., “no gastes de cualquier man e­
ra el agua”- .
La realidad en sí no va más allá de ser un a incógn ita para el ente h um an o;
de hecho, para n osotros, lo real acaba en las formas sim bólicas con que orga­
nizamos el m un do, formas científicas, míticas, artísticas, religiosas e, inexora­
blemente, formas lingüísticas. El m un do es, y sólo es, para los h um an os inter­
pretación socioh istórica del m un do. Los sím bolos con stituyen las figuras de
que n os servimos para hacernos con lo real.
Un a ban dera italiana no posee valor porque sea tela, sino en la m edida en
que in dica la patria de los italian os. La palabra agu a no interesa ni gráfica ni
fon éticam en te; todo su valor lo adquiere por sugerir el agua que bebem os o
con la que hervimos patatas.
El sím bolo perten ece al orden de la com un icación h um an a por con figu­
rar un ám bito com ún , intersubjetivo. Clases de sím bolos:

1. Lógico-m atem áticos (un ívocos).

2. Psicoprofun dos (polisémicos):

a) Experien cia fun damen tan te,

b) Im agin ación poética.
C ) L a técn ica

El an th rop os no se ciñe a estar en el m u n do, ya qu e le es esen cial residir

en él m odificán dolo; es decir, n o puede m en os qu e tratarlo técn icam en te.
Bajo el con cepto de cultura se colocaron todos los sím bolos, in clu idos los
cien tíficos. Bajo la n oción de técnicas se en globa igualm en te la idea de tec­
n ología.

Cu adr o 1.1. R e v o lu cio n e s té cn icas d e la h u m an id ad .

Paleolítico N eolítico U rb an ism o U garit

1 2 3 4

Un os dos m illon es 8.000 a. C. 3.000 a. C. Siglo X III a. C.

de añ os

- In strum en tal - Agricultura - M esopotam ia - Prim er alfabeto,

de caza y pesca - Gan adería - N ilo adaptado después
- M on um en tos - Aldeas (Jericó - In do por los griegos y
m egalíticos en 7.200) - O bras h idráulicas rom an os
—Pinturas rupestres - Cerám ica - Escritura

C ristian ism o R en acim ien to In d u st ria M icroelectrón ica

5 6 7 8

Siglo I Siglo XV Siglo X V III 1975

—Suprim e la eco­ - Im pren ta (1434) - Carbón - 1951: prim er

n om ía de escla­ por Gu ten berg - M áqu in a de tran sistor
vos (“todos H ijos - In gen iería m ilitar vapor (W att) - 1975: m in iaturi-
de Dios”) y textil por —M otor de explo­ zación en electró­
- Fuen tes en ergéti­ Leon ardo da sión (Barsan ti) nica
cas: vien to, agua, Vin ci - Microprocesadores
bestias - Electrón ica digi­
tal

Un in dividuo fabrica camas según el m odelo m ental que tiene de las m is­
m as; el cerezo, en cambio, trae cerezas por el prin cipio gen erador que tiene en
sí. La técnica no es actividad n atural, sino artificial, o sea por artificio. El téc­
nico - te k h n íte s- no se lim ita a hacer cosas - caso del curan dero-; su particu­
laridad radica en saber por qué las hace así o asá - ést a con stituye ya la prácti­
ca del m édico—. El curan dero, un experim en tado - e m p e iría- , sab e q u e ; el
médico adem ás sab e p o r qu é.
La h istoria de la h u m an idad coin cide con la h istoria de las técn icas.
Con siderem os los principales saltos.
Con la informática de finales del siglo XX nace un nuevo concepto de técni­
ca; ahora es la sociedad la que queda informatizada. No nos encontramos con un
útil a fin de obtener algo; se modifican ahora la organización del trabajo, los esti­
los de vida y las mismas maneras de pensar. Ya no se controla la técnica y da la
impresión de que ésta dom in a a los hombres. Un ordenador, o com putadora,
muy poco tiene ya que ver con el martillo o con el arado romano. Se diría que
las sociedades informatizadas avanzan bajo las órdenes de la técnica informática.
Con la cultura o esfera de lo sim bólico el h ombre ve el mun do; con la téc­
nica m odifica el m un do; finalmente con las instituciones el ser h um an o se ins­
tala de m an era colectiva en el m un do.

D ) In stitu cion es sociales

En tan to que organ ism os an imales, la n iñ a y el n iñ o requieren el sostén

de cuan tos se colocan cerca de ellos; y este sostén y pun tal lo proporcion an
hombres con su cultura, sus técnicas, sus instituciones y también con sus afec­
to y cariñ o. Lo h um an o llega a través de h ombres. La versión de la in fan cia
hacia los demás empieza siendo tan básica que resulta ser biológica. Los demás
con figuran la biografía de cada quien desde el prim er m om en to y así, y sólo
así, nos van h acien do semejantes a ellos. Nos imprimen la im pron ta de lo que
ellos ya son . Este ir h acién don os desde el estadio de bebés a sem ejan za suya
constituye el fun dam en to em pírico y previo de la socialidad.
Ah ora nos im porta el valor de com un icación del lenguaje porque nos lle­
va a la socialidad del an th ropos. Las abejas se sirven de un sistem a de señales
que exterioriza su estado biológico estimulando, así, a otras abejas que se ponen
entonces a volar en una dirección determinada. H ay estímulo y respuesta pero
no se da el “sign ifican te-sign ificado”; no se cuenta con sim bólica del len gua­
je; ésta es propia del ente h um an o. Los h ombres se unen y form an grupo en
el sign ificado m ás que en el sign ifican te ya que éste cam bia de un a len gua a
otra. Com un icam os significados, el de m esa por ejemplo, a través de decirnos
significan tes: tau la en catalán, tab le en francés, tav ola en italian o, m esa en cas­
tellan o, tab le en inglés.
Carece de interés para esta meditación el h ab lar, lo serio radica en el h ab lar
a , lo im portan te se establece en la com un icación. Yo h ab lán d ote a t i ; esto resul­
ta precipuo para inteligir el hecho de la socialidad. La palabra h um an a n os ha
llevado al diálogo, a la com un icación , a la com u n idad, a la socialidad y por
últim o n os con ducirá h asta las in stitucion es h istóricas en qu e se objetiva el
z oon p olitik ón aristotélico.
Las agrupaciones, la sociedad y las in stitucion es son espacios sociales don ­
de la palabra posee un valor originario y fun dam en tan te. Se h ablan dos en a­
m orados y se h abla igualm en te en un parlam en to. La palabra puede también
disgregar pero esto resulta posible porque con an terioridad la palabra im plica
com un icación . La palabra fun da la sociedad porque inyecta sen tido, sen tido
que eviden cia la estructura com un icativa del h ombre. La palabra no existe en
la abstracción de la lin güística, sin o que avanza en carn ada en seres h um an os
de carne y h ueso establecedores de com un idad.

r
S o c i o n a tu r a le s: la f a m il i a a la v e z n a tu r a l - s e x o -
y s o c ia l -m a tr im o n io -

r r
E s c u e la
I g l e s ia
M o d e lo s , E m p resa
a c tu a les S in d i c a t o
R e la t i v a s -<
d e in s ti t u c io n e s P a r tid o
S o c ia le s ■{ T r ib u n a le s
M e d io s d e c o m u n ic a ció n
^ E tc .

A b s o lu t a s : e l E s t a d o , q u e d ic t a in c o n d i c i o n a l m e n t e
^ co n d u c ta s
K.

Figura 1.4. M odelos in stitucion ales.

Los animales se agrupan; los h ombres se asocian. Un ciudadan o y un perro

podrán formar grupo aunque jamás asociación, porque las estructuras del perro
y del h om bre carecen de versión m utua; su agrupación no va más allá de ser
algo coyuntural y siempre será de más. El perro es perro sin hombre y éste tie­
ne estatuto h um an o sin can. El ser h um ano en cambio exige al semejante para
alcanzar estatuto de hombre.
Los hombres de carne y hueso no sólo transmiten de generación en generación
una herencia biológica como hacen las alubias y los gorilas; también entregan cul­
tura, técnicas e instituciones en el seno del proceso histórico. El ser h umano es el
único animal histórico. La sociedad disfruta de sentido, o búsqueda de dirección.
Las in stitucion es no son toda la sociedad; adem ás hay que contar, pon ga­
mos por caso, con usos, costumbres y sentim ientos sociales.

1.4. Procesos madurativos y procesos de aprendizaje

1.4. 1. C ód igo gen ético y m u n do n atu ral

El pun to cero de una posible educación no es otro que el código genéti­

co que nos trae al m u n do, program ación inicial que se m odifica en con tacto
con la esfera no h um an a, trátese del aire, del agua, de la alim en tación o de la
presión atmosférica.
Llam am os aquí procesos m ad u rativ os al con jun to de transaccion es que tie­
nen lugar entre un código gen ético h um an o y el m un do n atural, m un do que
en el lím ite sería un a realidad no alterada por el fen óm en o an tropológico. La
digestión , la respiración , la fun ción renal, la estim ulación sensorial y las res­
puestas que se dan , etc., con figuran un haz de tran saccion es entre el in divi­
duo y el m edio, haz de tran saccion es que en los prim eros m om en tos es casi
virginal y que poco a poco queda alterado por los procesos educadores, o pro­
cesos qu e tran saccion an el código gen ético - m o d ificad o ya por el m edio
ambien te n atu ral- con un m un do h um an o o civilizado.
En la cotidian idad resulta difícil separar procesos m adu rativ os y procesos edu­
cadores pero m etodológicam en te no sólo es esto posible, m as tam bién acon ­
sejable a fin de hacernos cargo del único an imal capaz de educarse - si se dis­
tin gue entre adiestram ien to y educación -. El ser h um an o com ien za siendo a
ojos vistas un perfecto mamífero. Sobre esta plataforma es preciso inteligir tan­
to los procesos educativos de aprendizaje com o unos posibles procesos de libe­
ración y de com prom iso posteriores.
Algu n os h an distin gu ido en tre organ ism o biológico del h om bre y psi­
quismo h umano. No descubro razones suficientes para tal distinción. Un indi­
viduo h um an o es psico-orgán ico de un a sola pieza com o le acon tece al esca­
rabajo y al m ulo. Todo lo psíquico transcurre orgán icam en te y viceversa. La
plataform a origin aria, pues, de la educación es psicosom ática. No con tam os
con psiquism o por un lado y organ ismo biológico por otro, sino sencillamente
con tam os con una estructura y un a fun ción psico-orgán icas.

Este aserto remite al tema de cómo relacionar cerebro y pensamiento, inclui­

do el caso del bebé. Sucede que salta a la vista que cualquier modificación del cere­
bro es modificación del pensamiento. Es preciso referirse a actividad, a la vez, psi-
co-cerebral. Un bebé transaccionando con el medio natural - n o me refiero ahora
al medio h um an o- altera su funcionamiento psico-cerebral. Los neuropéptidos,
las hormonas, los neurotransmisores, a m edida que reciben impactos del exterior
conforman la actividad psíquica. Un niño mongólico padece trisomía del cromo­
soma 21; este hecho de base bioquímica modifica el psiquismo con respecto a otro
infante calificado de normal por la sencilla razón de que no se da diferencia, de sí,
entre sistema neurológico y sistema psíquico. El desarrollo que va desde la célula
germinal humana hasta el adulto constituye un crecimiento indivisiblemente fisio­
lógico. Inteligir y querer son actividades del sistema reticular del cerebro.
Esta n o-distin ción entre biología y psicología no va m ás allá de ser un a
hipótesis. Muy otros son algun os enfoques producidos a lo largo de la h isto­
ria. Basta con referirse a Descartes o bien a Platón.

Modelos receptivos
Modelos innamstas

R a c io n a li s t a s B io l o g is t a s E m p ir i s m o
P o sitiv ism o
L a m a r c k is m o
P a v lo v
D e sc a r te s G e s t a lt h e o r ie
B lo o m fie ld
L e ib n i z L orenz
S k in n e r
C h om sk y M onod

M o d e lo s d e a d a p t a c io n is m o
a c t i v o o a p r io r is ta s

K ant
P ia g e t

Figura 1.6. M odelos de apren dizaje.

La circu m - stan cia - lo que está colocado en der redor- im presion a desde
fuera al bebé com o estim ula igualmente al cachorro de lobo. Bebé y lobezno
recon ocen son idos y objetos que estim ulan y exigen un a respuesta: llorar o
bien huir, sonreír o saltar de placer. Lobezn o y bebé disfrutan de sen sibilidad
y gracias a esto el con torn o se m u da en sentible. La estim ulación es espuela
para los receptores sensitivos y a través de potenciales eléctricos se puede alcan-
zar in cluso el cerebro. El psiquism o n o es sólo asun to del cerebro, m as igual­
m en te dim en sión de los sen tidos y de todo el proceso n euronal. Sen tir la luz
o el frío o el dolor com pon e un transcurso psicon euron al.
El h ombre es un organismo con millones de añ os sobre su espalda. El an th -
ropos es resultado tanto filogen éticam en te —especie—que on togen éticam en te
- in d ivid u o- de in acabables transacciones. En el caso de un in dividuo y ade­
más h um an o salta al pron to un tem a persistente: ¿qué pesa m ás en la form a­
ción tran saccional de un adulto, lo h eredado o bien lo adquirido?; un esque­
m a visualizará los tres m odelos prin cipales de respuestas:
En la cuestión de los procesos m adurativos, aun en el ám bito biológico
que es el ah ora con siderado, el m odelo con structivista o piagetian o se ofrece
com o el m ás sen sato.

1.4. 2. C ód igo gen ético y m u n d o h u m an o

En el apartado an terior n os referimos a los procesos m adurativos; ahora

tratam os los procesos de educación en tendidos com o learn in g , aprendizaje. La
m ism a concepción an tropológica exige para su integridad el aprender una civi­
lización -cu ltu ra, técnicas e in stitucion es-; de no hacerlo así la teoría an tro­
pológica quedaría sin sentido. El proceso de educación form a parte de la antro­
pología; el ser h um an o no puede m en os qu e educarse. La herencia biológica
n o n os dicta del todo lo que ten emos que hacer; se n ecesita adem ás la heren­
cia social. Un icam en te in gresan do en civilización , en sociedad h um an a, se
entra en la Historia.
El sistem a psicoorgán ico del an th ropos es in con cluso; la civilización tiene
com o tarea la de clausurar históricamente dich o organ ismo. Nuestros cerebros
fun cionales, el paleocórtex - d on d e radican los m ecan ism os h eredados, com o
el latido cardíaco y la sed-, el m esocórtex - e n el qu e se establecen los m eca­
n ism os adquiridos después del n acim ien to, com o saber cocin ar o repetir cuál
es la capital del Sen egal- y el n eocórtex - d on d e están colocadas las activida­
des de entender, apercibirse y decidir - son los cerebros que nos internan en la
civilización. El paleocórtex lo hace en cuan to soporte de la educación o socia­
lización; el mesocórtex acumula cultura, tecnología e instituciones, cosas apren­
didas con los años, y por último el n eocórtex juega el papel creador dentro de
la actividad educante.
Lo que da de sí el código genético h um an o es dispon ibilidad para la edu­
cación socializadora. En su an im alidad el an th ropos está h iperform alizado; su
cerebro consta de un os 14.000 millon es de n euronas cada un a con ectada con
otras 10.000. Tal com plejidad le deja abierto en su habérselas con el con tor­
no; a fin de no caer en psicopatías se sirve, el h ombre, de los datos de la civi­
lización para ir cerrando circuitos. La moral, la higiene, la agricultura o la polí­
tica le proporcion an respuestas, entre las que con frecuencia tiene que elegir.

P r o c e s o s p o s ib le s
d e lib era ció n

E l E tern o
e n cu a n to q u e n o -e n te

Figura 1.7. Procesos con stitu tivos del ser h um an o.

 Cada in dividuo h um an o es el resultado, com o m ín im o, del código gené­
tico som etido a transaccion es con el m edio n o-h um an o -pr ocesos m adurati­
vos- y a transacciones con el m edio h um an o -procesos educativos-. En 1976
apareció en la selva de Ken ia un n iño que aparen taba tener entre och o y diez
añ os, al que un os profesores de la Un iversidad de Boston examin aron deten i­
damente. H abía sido criado entre m on os desde bebé y su com portam ien to era
exclusivamente an imalesco. Carecía de con ducta h um an a por falta de con tac­
to con alguna civilización. A un niño recién n acido se le in corpora m uy pron ­
to una m an era de ver a l m un do , algo así como una proto-información, un ámbi­
to perceptivo, que reorganiza lo heredado biológicamente en vistas a inscribirse
en un a civilización histórica. A Jo h n , al n iñ o-sim io de Ken ia —así le den om i­
n aron -, le faltó la proto-in form ación com o igualm en te el apren dizaje cultu­
ral, técnico e institucional. Quedó de hecho en simio aunque con figura h um a­
na. Su estructura orgánica era tan plástica y m oldeable com o la de los restantes
bebés n ormales, pero faltó socialización .
El hecho del apren dizaje resulta palm ario y n o se discute. La diversidad
aparece al querer proporcion ar explicacion es de tal proceso educativo. ¿Cóm o
es que un adolescente entiende el Principio de Arquímedes? ¿Qué es aprender
o educarse en este plan o básico? Las prin cipales respuestas, vin culadas con la
epistemología por cierto, se reducen a tres: m odelos innatistas, m odelos recep­
tivos y m odelos aprioristas, con structivistas o de adaptación activa.
Los modelos receptivos, de base empirista, inteligen el aprendizaje como un
recibir neutro por parte del receptor. El medio pesa sobre el infante y éste queda
con figurado según el m un do que le ha tocado vivir. El reflejo con dicion ado del
ruso Pavlov (1849-1936) y el conductismo del norteamericano Skinner (1904-1990)
son dos modelos receptivos que han disfrutado de aceptación considerable.
Los m odelos in n atistas, de base racion alista, privilegian lo que se trae al
nacer, bien se trate de un a capacidad racion al bien sea cuestión de un peso
h ereditario biológico. El lin güista Ch om sky en su libro L an gu age an d M in d
- L e n gu aje y pen sam ien to - , de 1968, con sidera que la razón es creativa. Su doc­
trin a de un a G ram át ica ge n e rativ a se en tien de en tal con texto. El austríaco
Loren z, prem io Nobel de M edicin a en 1973, sostien e el peso del in n atism o
biológico en la con ducta.
Los m odelos aprioristas o constructivistas arrancan de la filosofía crítica de
Kan t, quien nació (1724) y falleció (1804) en la población entonces alemana
y ah ora rusa de Kón igsberg, en la Prusia O rien tal. Im m an uel Kan t tiene un
libro fun dam en tal, de 1781, que lleva com o título K rit ik d er rein en V ern un ft
—C rítica de la raz ón p u ra—; esta obra con stituye el pun to de arran que de todas
las epistemologías aprioristas y de todos los modelos constructivistas en la expli­
cación del aprendizaje aun que Kan t no pen sara en esto último.
Piaget, que m urió en Gin ebra en 1980, aplicó el m odelo kan tian o en el
terreno de la psicología genética aun que tam bién llevado por preocupaciones
epistem ológicas. Piaget para h acerse cargo del apren dizaje en tien de que la
herencia le entrega al n iñ o meram en te posibilidades que se irán actualizan do
median te accion es autorreguladoras. La in teligen cia, fun cion an do, n o es ni
algo solam en te recibido del exterior —H u m e- ni tam poco un a realidad que
traemos al nacer -Descartes-; es el producto de un proceso genético que refle­
ja a la vez - K a n t - al sujeto que aprende y a su medio ambiente; es adaptación
activa. Los m étodos de apren dizaje con structivistas son en con secuencia pia-
getianos; es decir, kan tianos.
La sen sibilidad es sin lugar a dudas el lugar de inicio de cualquier apren­
dizaje; la razón en todo caso interviene después, más o m en os con dicion ada
por el m om en to sensible del saber. El con ductism o o beh aviorism o clásico de
W atson (1878-1958) así com o el n eocon ductism o que podem os con siderar
iniciado por Skin n er (1904-1990) parten metafísicamente, sin base científica
suficiente, de la doctrina según la cual la con ducta, incluida la de aprender, se
reduce a reflejos, especialmen te al operan t beh av ior o com portam ien to opera­
tivo. Se da por sen tado que el ente h um an o es configurable desde el exterior.
Un in dividuo será el resultado de las secuen cias que m odifican su con ducta
según el plan elaborado por el educador.
Con todo n os parece que los m odelos con stru ctivistas o aprioristas, de
m om en to, son los más aceptables de cara a enten der los procesos educativos
de aprendizaje.

1.5. Procesos de liberación

1.5. 1. L ib eració n a trav és de lo s sím b o lo s

El ser h um ano no es solamente biología - sarx - , sociología o historia - psyk -

h é- y razón - n o u s parece inesquivable sostener que es asimismo exceso y des­
m esura - ru ah —. Resulta difícil h acerse cargo de la com plejidad h um an a con
la sola bioqu ím ica del cerebro y sus man ifestaciones psíquicas; es decir, con la
psicología social, con las program acion es con sigu ien tes y con el fu n cion a­
miento de la razón. Con tales elementos no se da cuenta ni de los con ten idos
m orales, con ten idos que sean valiosos en sí y n o porque los h aga valer un a
sociedad, ni tam poco se explica la obligación m oral. Un o diría que estam os
abocados a ir más allá del logos, de lo racion al, si preten dem os proporcion ar
dirección a la aven tura h um an a.
El an th ropos no sólo tiene problemas, com o tiene casa, amigos o man os; el
an th ropos con siste en tener perpetuam en te problem as. El h om bre es realidad
problem ática, tan problemática que la razón no puede resolver de una vez por
todas el enigma del ser humano. Dich a in cógnita no es otra que: ¿qué hacer con
mi vida? El problema del hombre es que el hombre es problema, cuestión e incer-
tidumbre. ¿ Cuál es el sentido legitimador de la con ducta humana?
W ittgen stein - 1 8 8 9 - 1 9 5 1 - en el T ractatu s logico-ph ilosoph icu s se expresa
de este m odo:

Ten go la im p r esión q u e in clu so cu an d o se h an r esp on d id o t od as las

posibles pregu n tas cien tíficas, n o se h an t ocad o n i p oco n i m u ch o n uestros
p r ob lem as vitales (6.52).

Y añ ade unas pocas líneas después:

Sin em bargo, lo in expresable existe. Se m u estr a; es lo m íst ico (6.522).

Ah ora bien, éste es un ámbito que supera la capacidad de la razón, del len­
guaje. Será asun to, en todo caso, de la decisión.

D e aqu ello acerca de lo cu al n o p u ed e h ablar se, es preferible gu ar d ar

silen cio (7).

La Ilustración - S ie c le des lam ie re s en Fran cia, A u fk ld ru n g en Alem an ia,

En ligh tem en t en Inglaterra, sim ples afran cesad os en Esp añ a- es un m ovim ien ­
to qu e llena la Europa del siglo XVIII. Racion alism o y em pirism o de los siglos
XVII y XVIII facilitaron su llegada. La Ilustración subraya el valor de la razón
frente a la autoridad y al sentimien to.
El siglo XIX con tem pla la aparición del Positivismo, de la m an o del fran ­
cés Com te - 1798- 1857- ; la Razón ilustrada ve poco a poco reducido su cam ­
po de respetabilidad. La verdad ah ora es solam en te verdad axiom ática y ver­
dad em pírica. La razón de los físicos, adem ás, se convierte en paradigm ática.
El pen sador alem án Nietzsch e - 1 8 4 4 - 1 9 0 0 - , procreador teórico de la
P osm odern idad, reaccion ó tan to con tra el idealism o de H egel com o igual­
m ente contra las racionalidades de la Ilustración y del Positivismo. En el siglo
XX la Escu ela de Fran kfu rt, con pen sadores com o H orkh eim er, Adorn o,
Benjamín, Marcuse..., se h a opuesto también al Positivismo pero m irando con
nostalgia hacia la Ilustración. La Teoría Crítica de los alemanes Apel y Habermas
pertenece todavía al movim ien to de la Escuela de Frankfurt.
Para inteligir del todo al ser h um an o, quizás haya que ir más allá del uso
de la razón.
Los animales viven en el m un do exclusivamente pen dientes de sus intere­
ses vitales. Aquello que no les resulta interesante para su vida psicobiológica,
sen cillamente no existe. También el an th ropos vive a partir de sus necesidades
vitales; pero va más allá. Llega incluso a dar n ombre a las estrellas. Vive a veces
desin teresadam en te con sideran do el m u n do com o algo en sí m ism o, cosa
impen sable en el caso de la bestia. Entre con torn o e interioridad h um an a, no
pocas veces se con stata un h iato, un a h en didura profun da. Q uizá se deba a
esto el que el h om bre ten ga n ecesidad de proporcion arle sen tido a su biogra­
fía person al y a su h istoria colectiva. El an th ropos se siente con dicion ado; no
acepta esta realidad y busca lo “con dicion an te-in con dicion ado”.
Los m itos no explican al ser h um an o - com o sí hacen los saberes cien tífi­
cos-; se limitan a legitimarlo. El M y th os forma un discurso que apun ta al futu­
ro posibilitan do de tal guisa el hecho de proseguir; el Logos, por el con trario,
se ciñe a la constatación de lo presente y de lo pasado, que es por cierto cuan ­
to hay. El m ito narra pero no describe; lo segun do es tarea de la ciencia.
Los m itos fun dadores del ám bito occiden tal n acen en Grecia - At en as- ,
en Palestina —Jer u salén - y en Italia - R o m a- . N o son isom orfos ni equipara­
bles; el m un do griego y el m u n do latino presentan categorías asimilables. No
así la civilización judía, la cual vive de una cosmovisión opuesta a las an terio­
res. Mien tras la cosm ovisión grecorrom an a arran ca de un a com pren sión de
cuan to hay, un itaria y autosuficien te, que no perm ite lo realm en te distin to
-Zeus y Jú piter serán inmortales pero pertenecen al m ism o tipo de realidad,
a la n atural-, la cosmovisión judía intercala la fractura o hiato radical entre Lo
M ism o del m u n do creado y Lo O tro del Eterno inefable. El dualism o infran ­
queable aparece nítido.
El cristian ism o, en el añ o 325, al declarar por fin en el prim er Con cilio
de Nicea, contra Arrio, que Jesucristo era realmente Dios insertaba m odifica­
ciones substan ciosas en el paradigm a hebreo (figura 1.8).
La diferencia radical judía entre Lo M ism o y Lo O tro quedaba de esta forma
dulcificada merced al Pontífice - pon tifex , de pon tem facere, es el que hace puen­
tes- que levantaba un puente ontológico que salvaba lo insalvable de la nada;
que separa lo que es inexpresable - El Etern o-, de la nadería de lo creado.
 La macrocivilización occiden tal tom ará el m odelo cristian o, el cual in ten­
ta hacer con flictivam en te com patibles las dos cosm ovision es pagan as con la
judía. Se trata de un a síntesis entre lo ju dío y lo grecorrom ano.

1.5. 2. L ib eració n a trav és de las técn icas

Si tom am os el vocablo técn ica en relación con in strum en tos artificiales

-h erram ien tas, m áquin as, aprovechamien to de fuerzas naturales, procesos de
pr od u cción ...- , existen técn icas desde que aparecieron las prim eras civiliza­
ciones. Un a técn ica es o bien un in strum en to o un a h abilidad -racion alizada
ah or a- en vistas a ser eficaces en la tarea em pren dida. Idén tica racion alidad
vertebra a las ciencias y a las técnicas a pesar de que estas segun das son un sab er
com o mientras las primeras son un sab er qu e.
El positivism o de Com te -siglo X I X - relacion ó cien cia y técnica h asta tal
extremo que la primera se justificaba por la segun da. “Saber para prever y pre­
ver para proveer”, tal fue el ideal del saber positivista.
 El con cepto de técn ica quedó n otablemente precisado por los griegos, de
manera especial por Aristóteles. El con cepto de técn ica an da desvinculado del
concepto de valor. Lo propio de aquélla es la exactitud pero no orientar la exis­
tencia del hombre. Tal hecho permite abusar fácilmente de la técnica. La racio­
nalidad de ésta reside en la eficacia, sin relación con el amor, el arte y la reli­
gión. La bom ba atóm ica sobre H irosh im a es de un a técn ica im pecable. Esto
indica que la técnica puede traer tanto dicha como desventura a la h umanidad.
Las técnicas pueden liberar si, adem ás de su eficacia inmediata, las vin cu­
lamos con la con cien cia, con la libertad y con el proyecto existencial.
Hay datos para una conciencia, la cual, claro está, es conciencia de alguien,
es con cien cia que alguien tiene. Sin acto con sciente de un yo, no con tam os
con m un do; el m un do es la aparición de éste a la conciencia de un yo. El acto
de la con ciencia de alguien in troduce un hiato total entre dich o acto y aque­
llo de lo cual se tiene conciencia.
¿Qué tipo de realidad posee este yo, que es costum bre den om in ar perso­
na? ¿Q ué es la person a m ás allá de los fen óm en os psíquicos y jurídicos? Las
filosofías del len guaje cuan do se interesan por la com un icación apun tan a la
dim en sión pragm ática del len guaje aun que preten dan desligarse de la con ­
ciencia. Y con la pragm ática se ven abocadas, dichas filosofías, a las person as
que se com un ican . Pero, ¿qué es la person a? Sign ificados de la palabra “per­
sona”:

1. Gram atical (yo, tú, él).

2. Moral (realidad que hay que tratar com o fin y no com o m edio).
3. Jurídica (in dividuo, o colectivo, libre y respon sable en la vida social).

En el siglo XVIII Kan t tr ata de la person a en m ás de un libro; en

Fu n d am en tos de la m etafísica de las costu m bres - capít u lo I I - sostien e que las
personas son fines en sí mismas contrariamente a lo que acontece con los seres
de la naturaleza.
Cada h om bre es un au tos, un “sí m ism o”, una apertura a sí, un a autopo-
sesión. “M e duele la úlcera del duoden o”, “m e alegra tu venida”; vivimos pri­
mariamente la autoposesión . Cuan do com o una manzana, “m e com o la m an ­
zana”. No siempre som os lo m ism o , pero siempre somos el m ism o . Ah ora bien;
el yo lo h acemos con las cosas que nos rodean y con los dem ás h ombres; este
con , com o escribe Zu biri en E l h om bre y D io s, no es un añ adido relacion al,
sin o el m om en to con stitutivo de la person a h um an a. La person a no es una
cosa, no es un objeto. ¿Qué es? Deber. Y no, por cierto, sen timien to de deber,
sin o sim plem en te deber, m ás allá de toda percepción . Las técn icas, desde tal
perspectiva, pueden ya liberar.
El h om bre és libre porque con siste en ser con cien cia del resto de realidad.
En el acto de ser con scien te de algo, quedo libre de este algo ya que ser con s­
ciente de una cosa consiste en no ser dich a cosa. El acto de con cien cia se refie­
re al mun do como a lo otro. Cuan do me doy cuenta de que entiendo el Teorema
de Pitágoras, en este d arm e cu en ta de él, no está tal Teorema. Este qu eda ine­
vitablem en te delante.
Ser libre es ser señor, señor de sí. No com o experiencia sensible, sino como
posibilidad. N o hay libertad, sin em bargo, sin referencia a algo; som os libres
para algun a cosa. Esto nos lleva al proyecto.
No son los instin tos los que legitiman la con ducta del h ombre, sino aque­
llo en vistas a lo cual el h om bre se con vierte en respon sable. El an th rop os es
fun dam en talm en te volun tad de sen tido; es proyecto, o acaso proyectil, h acia
un sen tido último. Autorrealizarse no con stituye un a meta, sin o el resultado
del cum plim ien to del sen tido del h ombre.
La actividad tecn ológica llevada a cabo desde tal en foque tiene la posibi­
lidad de liberar al ser h um ano.

1.5.3. L ib eració n a trav és de la m o ral grat u ita

Es costum bre, y m ala costum bre por cierto, reducir la moral a psicología
y a sociología, a opiniones, a actitudes y a costum bres; es decir, con stituye ya
un h ábito en estos tiem pos suprimir, de h ech o, la m oral. Sosten em os que o
hay imperativo categórico o sim plem en te no con tam os con m oral, reducién ­
dose en ton ces este ám bito a ocurren cias y experiencias psicosociales y a usan ­
zas o h ábitos.
Tan to la biografía de cada quien com o la H istoria colectiva se presen tan
enigmáticas. La in cógn ita y el secreto que encierran, un a y otra, hacen del ser
h um an o un a realidad in quieta. El ±qu é v a a ser de mP. dispara un a pregun ta
apremiante: ¿q u é voy a h acer de mP. Las respuestas diseñan la moral.
El filósofo danés Kierkegaard - 1 8 1 3 - 1 8 5 5 - con sidera que el h om bre tie­
ne que vivir, en su especificidad, de la paradoja y no de la razón com o quería
Hegel. La lógica an iquila a la existencia dado que in ten ta explicar a ésta. En
su D iario - agost o de 1835- Kierkegaard grita que busca un a verdad que sea
verdad para él, y no para todo el m u n do, un a verdad por la cual vivir y morir.
Pero elegirla es asun to que se despach a a ciegas.
 Leyendo el libro bíblico Jo b , sorprende en él una frase del protagonista que
dice así:

Q u ier o discu tir con D ios (13,3).

D iscu tir con D ios es querer racionalizar la vida moral; ¿acaso ésta puede ser
racional? Y Job intenta este camin o de la racion alidad; por esto se encara con
Dios, quien lo ha castigado sin tener él culpa:

El h om bre, n acido de m ujer, corto de días, h arto de in quietudes, com o

flor se abre y se m arch ita, h uye com o la som b r a sin parar...
¿Y en u n o así clavas los ojos y lo llevas a ju icio con tigo? (14,1- 3).

En dirección distin ta a la de Job procede Levinas - 1906- 1995- . Nació en

Kovn o, Lituan ia. Su familia fue an iquilada por los nazis porque era judía. El
vivía ya en Francia. En 1930 h abía adquirido la ciudadan ía francesa.
Levinas rehúsa la m agia del fundamen to universal de la ética por con side­
rarlo im person al y com o un a m an era cobarde de h uir del rostro con creto del
prójimo, el cual me interpela, más allá de toda representación de la conciencia.
La proh ibición h ace que haya h ombre. Sin prohibición se es sencillamen­
te bestia. Al proh ibir aparecen el bien y el mal, surge lo h um an o com o posi­
bilidad de desobedien cia. La pastosidad de lo que h ay - n atu r aleza- carece de
culpa. El tener que con struirnos sin quedar jam ás acabados o perfectos con ­
figura la culpabilidad del an th ropos. Ign oran do qué es el bien y qué es el mal,
con sistim os en tener que con struirn os según este par de referencias. Nuestra
culpa es la de no estar term in ados y tener que redon dearn os sin parám etros
seguros y precisos. Y, claro, salta Job y protesta:

En ton ces ¿por qu é m e sacaste del vien tre? (10,18).

Q u e D ios se dign e tritu rarm e y cortar de un tirón la tram a de m i vida

(6,9).

La n uestra es culpa incurable. El pecado es culpa porque se com ete con ­

tra Dios. Y ¿cuál es la raíz de esta culpabilidad?, el no ser n osotros dioses.
¿Hay que vivir bien o según El Bien? La moral gratuita, no racionalizada,
n os libera de los con dicion an tes psicobiológicos y psicosocioh istóricos. ¿El
Eterno en el horizonte?
 Re su men

La educación es una realidad que se inició cuando, además de naturaleza,

se contó con civilización; más o menos dos millones de años atrás.
En cualquier civilización pueden distinguirse: 1) la cultura (manera de
ver el mun do), 2) las técnicas (maneras de modificar el m un do), y 3) las
instituciones (maneras de instalarse colectivamente en el mundo).
Lo que separa la esfera de lo natural, del ámbito de lo civilizado, es la
prohibición. La naturaleza es así o asá; en la civilización, por el contrario,
todo queda sometido al “tener que ser así o bien asá”. La prohibición orga­
niza el mundo civilizado.
Un código genético humano (algo natural) establece transacciones con
la misma realidad natural (respirando, comien do...); a tales transacciones
se las denomina procesos madurativos.
Asim ism o un código gen ético h um an o, som etido ya a los procesos
madurativos, realiza transacciones con un mundo civilizado. A tales inter­
cambios se les conoce como procesos educativos de aprendizaje.
Por último, y en la medida en que se admita la existencia de realidades
no materiales, resulta posible referirse a procesos educadores de liberación.
El concepto de espíritu y las posibles manifestaciones de éste (conciencia,
libertad, responsabilidad y creatividad) permiten hablar de educación libe­
radora, bien sea sirviéndose, ésta, de la simbólica, de la técnica o de la moral
gratuita. El concepto de espíritu se elabora a partir de la “no-materia”; la
materia es aquello reducible a experiencias sensibles. Cuatro son los prin­
cipales significados de materia: materia físico-química, materia biológica,
materia psíquica y materia socio-histórica.

Re f l e x io n e s p r á c t ic a s

1. ¿Por qué no se hereda el saber hablar inglés y sí, en cambio, el color de

la piel?
2. ¿Qué distinciones pueden descubrirse entre el trabajo de animales en
un circo y la labor de los escolares en un centro?
3. ¿Qué salto se da entre el sentimiento de la obligación de ser bueno y la
obligación de ser bueno?
 2
L a ref lex ión f ilo só f ic a
so b re la ed u cació n

2. 1. Introducción

El ser h um an o se separa del resto zoológico en que no sólo vive in crusta­

do en el m un do, en que no tiene ún icamen te experiencias, sin o que frente a
esto se pon e a pen sar sobre el m u n do y en torn o a su s p r opias viven cias.
Sen tim os la lluvia y vivimos el am or; pero adem ás n os pregun tam os: ¿qué es
la lluvia?, ¿qué es el amor?, ¿por qué llueve?, ¿por qué amo?, ¿para qué la llu­
via?, ¿para qué el amor?
Se señaló en el primer capítulo que constituye un dato insoslayable el hecho
educativo; en el presen te capítulo se abordan los diversos discursos produ ci­
dos acerca de los fen óm en os educacionales.
En el apartado primero se consideran los estudios científicos (razón teóri­
ca) produ cidos sobre lo educacion al, así com o los estu dios técn icos (razón
práctica) en torno a lo m ism o. Y este trabajo se lleva a cabo después de preci­
sar qué sea esto de saber.
El segun do apartado destaca un tipo peculiar de discurso que es, precisa­
mente, el filosófico. Se subrayan dos precipuas direccion es del pen sar filosó­
fico: un len guaje que estudia otros lenguajes - filosofía com o m etalen guaje- y
un lenguaje que se atreve a hablar de realidades presumiblemen te situadas más
allá de toda posible experiencia -filosofía com o m etafísica-.
El tercer apartado aborda las tareas qu e aguardan al discurso filosófico
cuan do éste se hace con los procesos educadores. Dich as tareas son básica­
m en te tres: an alizar los len guajes de educadores y pedagogos, con stru ir un a
an tropología de la educación (el h om bre con siste en ten er que educarse) y,
fin alm en te, con siderar las relacion es qu e se establecen en tre el acto educa­
tivo y las fin alidades del m ism o (¿en vistas a qué el ser h u m an o tien e que
educarse?).

2.2. Conceptos básicos

— Sab er. En general, con siste en un a práctica men tal discursiva, pudien -
do ser tam bién in tuitiva. Lo que en la realidad se dan son m odalida­
des de saber: saberes cien tíficos - axiom át icos y em pír icos- , saberes
m etafísicos -epistem ológicos, m etaem píricos y prácticos—, saberes crí­
ticos - m et alen gu ajes- y saberes coloqu iales o de la cotidian idad.
El con cepto de saber no apun ta a un a sola práctica mental, sin o a
un con glom erado de prácticas que tan to pueden ser sen sitivas com o
im agin ativas com o intelectuales.
— C ien cia. Es un a m odalidad de saber. La defin ición de cien cia con sti­
tuye un hecho histórico; no con tam os con el con cepto eterno de cien­
cia. Se define, ésta, por ejem plo, distin tam en te en la civilización grie­
ga - e p ist e m e - y en la cu lt u r a del r en acim ien to flor en tin o - n u o v a
scie n z a- .
El con cepto n orm ativo de cien cia preten de proporcion ar los cri­
terios universales a partir de los cuales un saber será científico. El con ­
cepto, en cam bio, descriptivo de ciencia - e l aqu í p r opu esto- se lim i­
ta a señ alar cuáles son los criterios con qu e se defin e cien cia en un
lugar y tiem po con cretos, n o aceptán dose n orm as absolu tas de cien-
tificidad.
Actualm en te se concibe el saber cien tífico en la línea in iciada por
Galileo. La cien cia es un saber crítico —con codificación lin güística-,
sistem ático -m atem atizable, cuando m en os en el lím ite- y autoam pli-
ficador - con criterio de decibilidad o pru eba-.
— T écn ica. Es un saber-h acer, un saber hacer otro m un do, un saber cam ­
biarlo. Es un a apropiación de la n aturaleza - e.g., ingen iería gen ética-
e in cluso un a apropiación de las m ism as sociedades h istóricas - e .g.,
ingeniería social-.
El saber-h acer técnico aparece con frecuencia verbalizado pero tam ­
bién existe el m uy poco codificado. El verbalizado puede quedar vin ­
culado al saber científico. Con todo es preciso reconocer que la cien­
cia depende de la técnica com o, asim ism o, ésta depen de de aquélla. No
 es prim era la ciencia de m an era necesaria. Las técnicas tienen una h is­
toria propia que se lim ita a interferirse con la h istoria de los con oci­
m ien tos científicos.
La civilización in dustrial con tem porán ea supon e un a cultura téc­
n ica harto com pleja.
— Filo so fía. D esd e Platón h asta el m om en to actu al se h a u tilizado el
vocablo f ilo so f ía, au n qu e con él se h ayan design ado ám b itos h arto
diferen tes que van desde un estilo de vida, un talan te, preocu pado
por la verdad de la n aturaleza y de la h istoria, h asta la filosofía an a­
lítica que le n iega al queh acer filosófico un a fun ción cogn itiva redu­
cién dolo a la investigación de las estructuras lógicas del lenguaje cien­
tífico.
Las bibliotecas tienen un apartado don den colocan un a produ c­
ción bibliográfica que va calificada de f ilo so f a. Pues bien; a lo largo de
los siglos aquello que se ha etiquetado d e filo so fía posee en com ún dos
ám bitos de discurso: el metalingüístico - e.g., “Filosofía de la ciencia”-
y el m etafísico, o discurso m ás allá, au n que no en con tra, de la expe­
riencia - e.g., “Fundamentación de los valores”- . La filosofía puede defi­
nirse, en con secuen cia, en fun ción de las dos tareas que, de hecho, ha
realizado en la h istoria de la cultura.
— M etalen gu aje. Nin gún lenguaje - m atém atico, físico, jurídico, psicoló­
gico...- puede con tener los medios para hablar del sen tido, ni tam po­
co de la verdad, de sus propias expresiones. A lo mejor n in gún lenguaje
disfruta de la capacidad de decir la verdad sobre la verdad, pero, desde
luego, n in gun o puede h ablar de su propia coherencia. A lo sum o pue­
den ejercitarla.
Un m etalen guaje es un len guaje que tiene com o objeto otro len­
guaje - len gu aje-objeto- estudian do la sin taxis de este segun do y tam ­
bién su verdad y su sign ificado. Dado que no es posible defin ir la ver­
dad de una proposición en el seno del lenguaje donde h a sido expresada,
no qu eda m ás rem edio que valerse para tal m en ester de un len guaje
exterior; este segun do es el metalenguaje. Estoy m in tien do ; ¿es esto ver­
dadero o falso? La respuesta requiere otro tipo de len guaje que lo ave­
rigüe.
— T eleología. En la len gua griega, té los, téleos, sign ificó fin alidad, y logos
quería decir discurso. Desde la etim ología, pues, teleología es la refle­
xión que con sidera determ inan te la fin alidad en la sucesión y disposi­
ción de sucesos.
 Resulta pertinente referirse a fin cuan do se trata de acciones h um a­
n as; éstas persiguen algún propósito, que es la an ticipación de lo per­
seguido. Referirse, en cam bio, a fin alidad, o meta, en los fen óm en os
de la n aturaleza parece m ás bien un an tr opom orfism o. De h echo, la
física a partir de Galileo ha prescindido de las causas finales en sus expli­
cacion es. Asim ism o la biología m odern a al servirse del m odelo ciber­
n ético para inteligir los fen ómen os vivos n o h a n ecesitado del con cep­
to de fin.

2.3. Estudios tecnocientíficos en torno al hecho educativo

2.3. 1. E l sab e r y su s m o d alid ad es

Los hombres saben cosas, muchas y m uy diversas. N o se trata, para comen ­

zar, de un lujo, sin o de un a n ecesidad in esquivable; es cuestión n ada m en os
que de asegurarse el sobrevivir.
Lo que llama la atención es la aparición de con cretos saberes cuya utilidad
resulta m ás que dudosa. Al pronto no deja de resultar problem ático el hecho
de que algun os fabriquen ocurren cias que tradicion alm en te vienen calificán ­
dose de filosóficas. ¿Acaso la filosofía sirve para vivir, aunque sólo sea para vivir
mejor y no únicamente para el elemental y primario vivir?; es francamente dis­
cutible.
M as, volvam os al saber en gen eral. El h om bre n ecesita saber; O rtega y
Gasset escribió en ¿Q u é esfilo so fía?:

¿Por qué al hombre le duele su ignorancia, como podría dolerle un

miembro que nunca hubiese tenido?

Pero, ¿qué clase de nesciencia n os causa precisam en te padecim ien to?; no

todas las ign oran cias nos duelen por igual. Aristóteles - 3 8 4 - 3 2 2 - elaboró una
clasificación de saberes, que con ser tan vieja n os ayuda todavía en la tarea de
pon er orden en la m ultitud de cosas que sabem os. El esquem a resume dich a
división.
El ser h um an o comienza con el impulso de saber. La fuente, pues, del saber
no radica en saber alguno, sino en un em puje originario, tan prin cipiador que
sin él n os m oriríamos.
 Los saberes acerca del m un do, que elabora el ser h um an o, los obtiene éste
a través del lenguaje. Este hecho es de bulto. Benveniste ha escrito en Problem es
de lin gu istiq u e gén érale que:

El u n iver so qu e p en sam os h a q u ed ad o an tes m od elad o p o r n u est r a

len gu a.

7. sophía ( s a b i d u r í a )
sab er
6. nous ( i n t u i c i ó n i n t e l e c t u a l )
th e o r é tic o
5. epistéme ( c i e n c i a )

'3 00
<u -o J sab er
& "o 4. phrónesis ( s a b e r d e c id ir )
8 D, p r á x ic o
« S
22 c
2 sab er
a 3. tékhne ( “ s a b e r - h a c e r ” cosa s)
GO p r o d u c tiv o

sa b er esI 2. empeiría ( e x p e r i e n c i a )
z o o ló g ic o s f 1 . aísthesis ( s e n s a c i ó n )

S a b e re s S a b e re s

m e d ia t o s in m e d ia t o s

Figura 2.1. M odelos de saber según Aristóteles.

Cuan do Aristóteles elaboró las categorías con que se organ iza el m un do,
no hizo otra cosa que establecer un as distin cion es en la realidad que se deri­
vaban de las particularidades de la len gua griega. A partir del in stan te en que
n os referimos al m un do desde diversas len guas sabias, au m en ta la dificultad
de pon ern os de acuerdo sobre qu é sea la realidad, a m en os qu e aceptem os,
com o h a h echo Chomsky, L a G ram m aire Gén érale et raison n ée de Port-Royal,
aparecida en 1600, según la cual la sin taxis es fun dam en talm en te la m ism a
en todas las len guas.
Las palabras acerca del m u n do no sólo den otan lo que está presente, sino
tam bién aquello que está ausente - pasad o, futuro y lo sim plem en te posible-.
Y todo qu eda den otado a m odo de objeto y de con structo, cuan do menos en
buen a parte.
Al conocer, n o sólo se da A n sch au en , sim plem en te in form ación ; adem ás
h ay D en k en , juicio o pron un ciam ien to sobre el dato elemental. N o coinciden
estos dos en un ciados: “El cerezo p arece qu e está ah í afuera” y “El cerezo está
ahí fuera”.

Conocer — pasividad actividad

+
_A _ A .

in f o r m a c ió n apancion o ju ic io o
to ta l apariencia d e c is ió n

Figura 2.2. Estructu ra del con ocer.

El con ocim ien to pasa a ser com pletam en te h um an o cuan do en él in ter­

vienen los sen tidos, la intelección y el juicio. N ada h ay que enten der cuando
los sentidos no nos proporcionan datos. Pero, no es suficiente con que se entien­
da algo para que se dé con ocimien to; hace falta, además, emitir un juicio sobre
lo en ten dido. Sólo así se puede discernir entre ficción y realidad, entre leyen­
da e historia.
El h om bre, cuan do con oce, com o ya señ alaron los griegos, tiene la pre­
ten sión de desn udar toda la realidad - alé t h e ia- desocultán dola. Con ocer es
m an ifestar todo cuan to hay. Este apetito de tran sparen cia n o resulta fácil de
saciar. Platón - 4 2 8 - 3 4 8 - creyó que el con ocer alcan zaba “lo que existe siem ­
pre de m an era in m utable” - R ep ú b lica, XI, 484, B- . Pero n adie n os asegura
que Platón acertara.

c o n o c im ie n to e x p e r ie n c ia ju ic io
in te le c c ió n
hum ano = s e n s o r ia l + + o d e c isió n

Figura 2.3. Fases del con ocim ien to.

Al saber, ¿conocemos las cosas tal com o ellas son en su puridad?; nos incli­
n aríamos por creer que no. A fin de cuentas - y lim itán don os de m om en to a
los con ocimien tos sensoriales-, de la cosa en cuestión - la lluvia, por ejem plo-,
sólo sabemos valiéndonos de la piel, de la vista, del oído, del olfato, y, si se nos
apura, del gusto. Quien an da mal de olfato o del gusto, o quien carece de vis­
ta o de oído n ormales, sabe m uch o men os acerca de la lluvia. Un a pulga, por
ejem plo, sabe m uy distin tam en te qué sea la lluvia de cóm o lo sabe un perro
y de cóm o lo sabe un ser h um an o. Com o m ín im o, las sen sacion es n o juegan
igual en cada caso. La pruden cia m ás elemental aconseja h ablar no de con o­
cimien to de las cosas - su subtancia, o ou sia en griego-, sin o tan sólo de con o­
cim ien to de los “fen óm en os-de-las-cosas”. En griego p h ain óm en on sign ificó
ap arició n aquello que salta a la vista, lo que se n os mete por los sen tidos. La
cosa - si la h ay- parece que tiene que ser siem pre la m ism a - pen sem os en la
cosa “lluvia”- . Pero, de ella, sólo sabem os según la organ ización de n uestros
sentidos. Un ciego conoce la lluvia distin tam en te a com o la sabe un vidente.
Lo único in discutible, pues, resulta ser que, de la lluvia, sólo con ocem os sus
fen ómen os -in ten sidad, h um edad, frío, color-.
Por otra parte, ¿soy yo realmente quien conoce los “fenómenos-de-las-cosas”?,
no resulta tan evidente. Dejan do ah ora de lado qué sea m i y o, lo in cuestiona­
ble es que lo enfrentado con los fen ómenos son mis creen cias -creen cias astro­
n óm icas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas, estéti­
cas...- . An dam os poblados de creen cias; éstas n os tienen. Al querer conocer,
m iram os si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en dis­
cordancia con los fen ómenos de las cosas.
 Si nuestras creen cias y los fen óm en os se abrazan, h ablam os en ton ces de v er­
d ad . En caso con trario, es decir, si con statam os divergencia entre lo que cree­
m os y lo que vem os, acostum bram os en ton ces a h ablar de error.
Al llegar a la existencia n o sólo n os h allam os con fen óm en os de las cosas,
m as tam bién recibimos creencias acerca de las m ism as. Nuestros an tepasados
nos han interpretado el m un do, y las instituciones sociales -fam ilia, escuela...-
n os com un ican tales interpretaciones. Creen cias hay que son propias de cada
quien; otras en cam bio son colectivas -fam iliares, clasistas, nacion ales, plan e­
tarias...-. Todo fun cion a en nuestras biografías a las mil maravillas h asta que
llega el día en que las creencias - q u e n os tenían y sost en ían - se vuelven p ro ­
b lem áticas, despertán dose en nuestro in terior la d u d a. Un as creencias luchan
con otras creencias forzán don os a decidir. Lo intolerable es an dar com idos por
creencias con tradictorias. No interesa en este instante plan tear la cuestión de
por qué m u dam os de creencias. El dato, sin em bargo, es que h ay m udan za,
trastorn o, cam bio. H ay h istoria de las creencias. Dich a h istoria arrastra con ­
sigo, a partir del anterior esquema, un a h istoria de las verdades y de los erro­
res; un a h istoria de la cultura.
Podem os establecer dos am plias áreas entre los diversos saberes: la de los
saberes cien tíficos y la de los saberes n o-cien tíficos. Precisemos todavía m ás esta
prim era clasificación .
 Cu adr o 2.1. D iv isió n d e lo s sab e re s.

Sab er es cien tíficos Sab er es n o -cien tíficos

Cien cias for m ales Cien cias em pír icas Saberes axiológicos Sab er es cr íticos
y m et afísicos (n o p r áxicos)

M at em át ica- s N at u r ales Filosofía- s Cier t a filosofía

Lógica- s • A st r on om ía Teología-s en ten dida com o
(axiom ática- s) • Física M or al- es an álisis crít ico
• Q u ím ica Política-s
• Geología Estética- s
• Biología Derech o-s

H u m an as
• Sociologías
• Econ om ías
• P sicologías
• H ist or ias

D iscu r so sob r e algo (lo dich o) D iscu r so de algu ien (el decir)

Cr iter io de Cr iter io de
d ecid ibilid ad : d ecid ibilid ad : Cr iter io de d ecib ilid ad : ?
“ n o con t r ad icción ” “ver ificación ”

En u n ciad os En u n ciad os En u n ciad os En u n ciad os

an álit icos sin téticos m et afísicos cr íticos
y axio ló gico s

Sab er es de Sab er es de Sab er es del Sab er es

la dedu cción la r ealid ad sen tid o o cr ít icos
h erm en éu ticos

Las proposicion es lógicas y m atem áticas son verdaderas porque son tau­
tológicas, porque afirman lo m ism o\ es decir, n ada nuevo dicen. Así sucede con
“7 + 5 = 12”; “7 + 5” es sin ón im o de “ 12”. Decir “ 12 sillas” o decir “7 + 5
sillas” es lo m ism o. El con ocim ien to no ha aum en tado. La validez in cuestio­
nable de las proposicion es lógicas y m atemáticas descan sa en el hecho de que
siempre son proposiciones analíticas; es decir, proposiciones cuya validez depen­
de de las definiciones de los sím bolos utilizados. Un sistem a entero de m ate­
m át icas se lim it aría a en un ciar, au n qu e de m an era in dir ecta, qu e A = A.
Defin idos los sím bolos de “7 + 5 = 12”, no se afirm a con tal proposición otra
cosa que “A = A ”.
Las proposicion es lógicas y m atem áticas n o dicen n ada sobre la realidad,
ni tan siquiera se refieren a ella. Se lim itan a forzarn os a ser coh erentes con
n osotros m ism os.

Ejem plo m atem ático Ejem plo lógico

7 + 5 = 12 Si A >B
Si B>C
en ton ces A>C

Defin idos los sím b olos de un posible sistem a axiom ático, publicados los
ax iom as de partida -axiom as son los en un ciados no deducibles dentro del sis­
tem a-, in dicadas las reglas de la d efin ición y las reglas de la dem ostración , salen
todos los en un ciados de un sistem a axiom ático.
O tro tipo de saber científico viene con stituido por las ciencias de la n atu­
raleza, tales la física, la quím ica, la biología, la geología...
El sign ifican te cien cia posee un sign ificado din ám ico, depen dien do de las
investigaciones llevadas a término por las diversas com un idades científicas que
se suceden en lahistoria. No existe un a defin ición dada un a vez por todas. La
cien cia n o es m ásque un m odo de investigar, o sea de obten er respuestas a
pregun tas dadas. Los asertos de la cien cia son h istóricos y, por tan to, siempre
refutables —si prescin dim os ahora de la ciencia lógico-m atem ática, que com o
h emos con statado posee una peculiar naturaleza—. Un as afirmaciones que pre­
ten den ser siem pre valederas dejan de ser cien tíficas con virtién dose en dog­
m atism os. En la línea del n eopositivism o afirm arem os que las proposicion es
empíricas son proposiciones fácticas, referidas al m un do. Se apoyan en la expe­
riencia y, por con siguien te, son “a posteriori”. El predicado no está conten ido
en el sujeto. Así sucede en la proposición : “La pulm on ía proviene del pneu-
m ococo”. Aquí se da información nueva, precisándose la verificación para enla­
zar “pulm on ía” y “pn eum ococo”. En el m om en to actual, el m odelo suprem o
de las ciencias de la naturaleza es la física.
La psicología, la sociología, la econ om ía, la h istoria..., son ciencias em pí­
ricas, experimentales, com o las an teriores; se distin guen de éstas, sin em bar­
go, en que su cam po de aplicación n o es la n aturaleza sin o el h om bre y sus
obras. Este hecho in troduce algun os cam bios en el fun cion am ien to de tales
ciencias con respecto a las anteriores. Las ciencias em pírico-n aturales, cierta­
mente, no se libran del todo, en su avance, de ideologías, utopías, valoracio­
nes. En el caso de las ciencias em pírico-h um an as la subjetividad se deja sen­
tir de form a m uch o m ás notable.
Los saberes m etafísicos y axiológicos se refieren a realidades no experi-
mentables, por ejemplo, a la d ign id ad d el h om bre. Los valores de la educación
pertenecen a este apartado de saberes.
Entre “Juan es calvo” y “Am a al prójim o” existen h asta diferencias sin tác­
ticas. El primer en un ciado puede someterse a prueba; respecto al segun do, en
cambio, no se tiene idea clara de qué tipo de pruebas podrían validarlo o inva­
lidarlo.
Las diferencias entre “Eulalia es bella” y “Pedro es calvo” no son tan n oto­
rias o, por lo menos, tan inmediatas com o las anteriores. Por lo pron to, no se
descubren diferencias sintácticas. Las diferencias se dan, empero; residen en los
predicados. No es lo m ismo afirmar de alguien que es calvo o bien que es her­
moso o malo. No se es calvo como se es hermoso. No habrá dificultad en poner­
se de acuerdo en la definición de “calvo”; por el contrario, las dificultades serán
mayúsculas para coin cidir en la defin ición de h ermoso o malo. “H erm oso” y
“malo” apun tan a valores; lo de “calvo” se refiere a fenómenos observables.
La matemática, la lógica, la física, la química..., ignoran los juicios de valor,
sean estéticos o m orales o... Los elefantes no son m oralm en te n i buen os ni
malos. Los electrones no son más bon itos que los neutrones.

r
descriptivos (e.g. "Ju an es calvo")
(cien tífico)

En un ciados
prescriptivos (e.g. "Am a al prójim o")
n o-descriptivos ^
(n o-cien tíficos)
evaluativos (e.g. "Eu lalia es bella")
V.

Figura 2.5. Tipos de en un ciados.

 Los en unciados no-científicos no pueden ser observados ni directa ni in di­
rectamente; por otro lado, tam poco son proposicion es “a priori”. Lo cual no
quiere decir que estén desprovistos de toda validez; sólo carecen de v alid e z
cien tífica. Difícilm en te podem os organizar de m an era h um an a - con libertad-
n uestra existencia sin referirnos a los valores. Un sistem a educativo pen sado
al m argen de la axiología es casi imposible, y en todo caso será perfectam en te
adecuado a dictaduras que se valdrán de la n e u tralid ad , com o de un a ideolo­
gía, para encubrir su estructura totalitaria.

2.3. 2. R az ón te ó rica y p ro ce so s ed u cativ o s

Q uedó establecido que la pedagogía con stituía un saber, un discurso m en­

tal, un a reflexión. La educación , por el con trario, era un a práctica. Al querer
desen trañar ah ora en qué con siste el saber pedagógico, descubrim os de en tra­
da su problem aticidad. ¿Resulta legítimo un saber pedagógico com o sab er d is­
tin to 7., ¿no se le con fun de con la sim ple adición de otros saberes ya con stitui­
dos: psicología, fisiología, sociología, ética? H erbart a prin cipios del siglo XIX
defendió la auton om ía del saber pedagógico; sin em bargo, no quedó m uy cla­
ro su éxito, pues la pedagogía no iba más allá de ser un os capítulos de la psi­
cología y de la ética. Adem ás, ¿cuál es el objeto de estudio, actualmente, de la
pedagogía?, ¿el n iño?; pero ¿no estudian , a éste, la psicología, la biología, la
m edicin a, la ética.,.?; ¿el n iñ o en cuan to apren de?, pero ¿no es esto precisa­
m en te lo que aborda un a parte de la psicología? ¿Con stitu irá el objeto de la
pedagogía el n iñ o en cuan to educable?; m as, tal tem ática ya vien e an alizada
por parcelas de la psicología o de la filosofía. La problem aticidad de la peda­
gogía com o saber propio queda, así, com o m ín im o plan teada. Tal vez se deba
a esto el que se tienda, cada día más, a sustituir el término p ed agogía por el sig­
n ificante C ien cias de la Ed u cación . El plural deja al descubierto la in seguridad
antes señalada. El vocablo “ciencias” n os parece, con todo, excesivo al aplicar­
se a todo discurso pedagógico.
Tal com o se in dicó al h ablar de “educación ”, se dan dos m odalidades de
procesos educacionales: aquellos que insertan en una sociedad —los más corrien­
t es- y aquellos otros que liberan, en parte cuan do men os, a los educan dos, del
con streñimien to de su sociedad - los procesos más raros-. La m odalidad socia-
lizadora de los procesos educan tes em palm a con la capacidad experiencial del
ser h um an o. La ciencia con tem porán ea design ará con los térm in os “reflejos
con dicion ados” buen a parte de esta dim en sión em pírica del fenómeno h um a­
 no. No im porta ahora. Lo llamativo reside en que educar ha sido sometimiento
a la experiencia, al aprendizaje.
Frente a esta m odalidad apabullante, la educación puede ser también - au n ­
que casi n un ca lo haya sid o- eleu th ería, liberación.
Para em pezar con tam os ún icam en te con procesos educativos; m ás tarde
hace aparición la pedagogía o sab er acerca de “lo educativo”. Con h aber des­
lin dado actividad educativa y saber pedagógico, no se h a preten dido desco­
nectar el uno del otro. De hecho, en el ám bito de lo real form an un din am is­
mo único. Un a pedagogía vuelta de espaldas a la realidad educativa es fantasía
e idealism o; n o merece siquiera el calificativo de pedagogía tal com o aquí se
está perfilan do dich o sign ificante.
Cu an d o n os referim os al aspecto cien tífico de la pedagogía, tom am os
cien cia en el sign ificado m odern o del térm in o y n o en el clásico. N o puede
h ablarse de un a cien cia pedagógica, sin o de diversas cien cias positivas que
explican cien tíficam en te los variados procesos educativos, cada un a desde su
perspectiva.
Cada día con mayor nitidez el discurso teórico-cien tífico alcanzará serie­
dad en dos únicas direcciones: un en unciado se con siderará fun dado cuan do
pueda deducirse lógicamente de otro en un ciado que se acepta com o verdade­
ro. La segun da dirección sosten drá que un en un ciado h ipotético quedará fun ­
dado, con virtiéndose entonces en tético, cuan do los datos de la experiencia lo
con firmen. Dich a con firm ación no será jam ás absoluta. Cien cias, pues, axio­
m áticas y ciencias em píricas. El sign ificado m odern o de cien cia con tin uará
afirm an do su objetividad y su sistemática, pero ya no sosten drá su valor tota­
lizador. La ciencia deja de ser ciencia de la totalidad de lo real; es ciencia o del
fen ómeno o de la coherencia; pero, n ada más. Las ciencias pasan a en ten der­
se com o sistem as h ipotético-deductivos de en un ciados, cuya estructu ra de
orden satisface a la lógica de la deducción y cuya base se refiere a la experien­
cia intersubjetiva.
La razón teórica educativa se centra particularmen te en el discurso estric­
tamente científico en torn o a los datos educacionales, en ten diendo cien cia tal
como se la concibe en la actualidad. Tam bién se da una razón teórica especu­
lativa - n o cien tífica-, un discurso no som etible a criterio de decidibilidad.
Den tro del ámbito de las ciencias formales, la In v estigación ed u cacion al tie­
ne un capítulo im portan te: aquel que trabaja con estadísticas.
En el seno de las ciencias em pírico-naturales, las Cien cias de la Ed u cación
han reflexion ado sin lugar a dudas biológicam ente. B io lo gía de la Ed u cación ,
sobre todo sus apartados de gen ética, en docrin ología, n eurofisiología y apa­
ratos auditivo y visual. Podría pen sarse tam bién en un a posible Q u ím ica de la
Ed u cación - n o im porta en este m om en to su m oralidad, pues ésta n o es cues­
tión científica-, destinada, decía, a sostener teóricamen te la man ipulación tec­
n ológica de la “educación-apren dizaje”. Tam bién en este apartado cobran sen­
tido un a Etn ología de la Edu cación y una Ecología de la Edu cación . En el terreno
sem icien tífico de las C ien cias em p írico -h u m an as, o sociales, la Razón teóri-
co-educativa ha producido prin cipalmen te H ist o ria de la Ed u cación , Sociología
d e la Ed u cació n , Psicología de la Ed u cación y Econ om ía d e la Ed u cación . Poca
cosa más. No faltan quienes asimilan la cientificidad de estas Cien cias Sociales
con la de las Cien cias de la Naturaleza. Pero, de m om en to, la equiparación no
salta a la vista, por lo que me parece m ás pruden te seguir distin guien do entre
cien cias —las form ales y las em pírico-n atu rales—y sem i- cien cias - las em píri­
co-h um an as o sociales-.

2. 3.3. R az ó n p ráctica y p ro ce so s ed u cativ o s

H abitu alm en te los h om bres existim os desde la seguridad y la certidum ­

bre tan to al pen sar com o al actuar. Esta con fian za en n uestros pen sam ien tos
y en n uestros actos n os facilita la tarea de vivir. Ah ora bien; tal seguridad tie­
ne m uch o de an im al por lo qu e encierra de parálisis y de en tum ecim ien to.
El progreso y el salto nacen de la duda, de la perplejidad y del apuro. Por esta
razón , siem pre será preferible el trabajo educativo a través del dubio y de la
in certidu m bre que el llevado a cabo valién dose del dogm a y del con ven ci­
mien to.
A pesar de la subrayada ten den cia a la raigam bre, siempre acaban h acien­
do aparición el titubeo y el reparo. ¿Q ué pen sar acerca de algo, e.g. sobre la
etiología del cáncer?; ¿qué hacer ante la posibilidad de accion es con tradicto­
rias, e.g. abortar o no abortar? La raz ón en el primer tipo de interrogantes y la
au t o rid ad en el segun do nos arrancan de la vacilación. La raz ón valién dose del
par “verdad-error” im pon e un determ in ado discurso cogn oscitivo. La au t o ri­
d ad '- la que sea- recurriendo a la pareja “aprobación -desaprobación ”, fuerza a
un a con ducta concreta.
Todo discurso pragmático, incluido el tecn ológico, está al servicio de algu­
na que otra autoridad social -política, religiosa, estética, jurídica, militar, cien­
tífica, pedagógica...—, tanto en sistemas liberales com o en sistemas socialistas.
¿Por qué explorar el espacio intersideral en vez de plan ear la alfabetización del
Tercer Mun do?
 Muestra perplejidad delante de un a acción a realizar con oce dos direccio­
nes harto opuestas. Cuan do la acción que debemos adoptar sirve p ara otra cosa,
para obtener algo -e.g. de qué didáctica servirnos para enseñar a leer más rápi­
damente-, la p ru d en cia, en el sentido de táctica, nos señala la conducta a seguir.
Nos en contramos delante de acciones h ipotéticas. Ésta es la esfera de las auto­
ridades sociales. Es pruden te dejarse guiar por las m ism as, sobre todo cuan do
es cuestión de autoridades cien tífico-tecnológicas.
En otras ocasion es, la acción a ejecutar, o a no cometer, no sirve para otra
cosa, sin o qu e vale, o n o vale, por sí m ism a; es acción que se m e presen ta
como categórica. La acción, completamente inútil para alcanzar algo, se im po­
ne ah ora porque es ju sta. Aqu í no es posible ni gan ar ni perder. A ju s t ic i a
es la virtud rectora en estos casos. Ah ora ya no imperan las autoridades socia­
les, sin o la au toridad de la propia con cien cia. Esta actividad es au tón om a.
Nos h allam os de llen o en el sen o de la m oral. La m o ral e d u c ac io n al o se
im plan ta en este plan team ien to o no existe, disolvién dose en ton ces en un a
tecn ología más.
En la educación en ten dida com o aprendizaje interviene in discutiblem en­
te la razón técnica. Coloquialmen te se da un uso del término técn ica que apun ­
ta a los instrumentos y aperos artificiales que se usan en la producción u obten­
ción de cosas. Estos artefactos aprovech an en ocasion es las m ism as fuerzas
naturales.
La microelectrónica y la cibernética han ampliado en orm emen te en nues­
tros días las posibilidades técnicas. La cibernética elabora un sistem a de con ­
ceptos que perm ite la descripción de con figuracion es y procedim ien tos tec­
nológicos. El concepto más importante que ofrece la cibernética a la pedagogía
es el de sistem a de tran smisión . Valiéndose de la cibernética puede preparar­
se perfectam en te una T eoría de la Ed u cación , enten dida com o lugar propicio
para la razón tecn ológica.

2.4. Estudios filosóficos sobre la educación

2.4. 1. E l sab e r filo só fico

Tanto los hombres como los restantes animales existen insertos en su medio;
ahora bien, esta inserción no siempre es idéntica. Los animales de manera inde­
fectible, los h om bres m uy frecuen tem en te, un os y otros reaccion an an te las
múltiples estimulacion es que les envía la circu m -stan cia -aquello que está a su
derredor-. Pero los seres h um an os, de vez en cuan do, en lugar de respon der a
los estím ulos con reaccion es, lo h acen basán dose en proy ectos. En tre estím ulo
y reacción se da un circuito cerrado “agua, sed, bebida”; o bien “pin ch azo,
dolor, retracción”; en cambio, entre estímulos y proyecto descubrim os un hia­
to, un a rotura, un vacío, un quedar en suspen so y com o pasm ado - efecto de
la con cien cia—, situación que fuerza a inventar respuestas no previstas y que no
se h allan en la realidad; es cuestión de respuestas irreales, desde las cuales diri­
girse novedosamente al bulto del mundo. A la decan tación histórica de los p ro ­
y ectos h um an os podem os llamarla cu ltu ra.

V id a b io ló g ic a
(p r e fa b r ic a d a )

V id a b i o l ó g ic a
{

T a m b ié n v id a
b io g r á f ic a
(q u e tie n e q u e
e le g ir s e )

Figura 2.6. Con du ctas del an im al y del ser h um an o.

Al sim bolizar la realidad - t r át ese de la salida del sol, de la lluvia, de la

m uerte, del n acim ien to...- , el ser h um an o va produ cien do cultura o in ter­
pretación .
La producción filosófica es un a form a particular de cultura, o m an era de
cultivarse el h om bre a fin de que éste no fallezca por falta de cuidado. El sig­
n ificante filo so fía ha pasado de tener m om en tos sem án ticam en te ricos y ple-
tóricos a descubrirse, en la actualidad, desn udo y vacilante.
 Cu adr o 2.2. A u to n o m ía h ist ó ric a d e las cie n cias fre n t e a f ilo so f ía.

Siglo Ár eas qu e pierde Repr esen tan te

la filosofía de las N u e v as ár eas

V I I -V I a . C. Es tod avía sab er Tales, P it ágo r as...

en ciclopédico

III a . C. Em pieza a perder las Eu clides, A p olon io

M at em át icas, la Física de P ér gam o, Ar qu ím ed es,
y la A st r on om ía A r ist ar co de Sam os

II M ed icin a Galen o

X V I-X V II Total in depen den cia Galileo Galilei

de M at em át icas, Física
y Ast r on om ía

XVTI Total m at em atización N ew t on

de la Física

X V III Q u ím ica Lavoisier

X IX Biología Lam ar ck , D ar w in , Com te,

Sociología D u r k h eim , E. H . W eber,
P sicología Fech n er, W un dt

XX Lógica Fr ege, Ru ssell

¿Qué le qu eda a la filosofía después de esta desm em bración que h a servi­

do para region alizar y sectorizar la cultura?
D a la im presión que el sector cultural llam ado f ilo so f ía, a pesar de sus
pérdidas a través del cam in o h istórico, con tin ú a sien do in teresan te. Con
todo, h ay que recon ocer que la fron tera que deslin da actividad filosófica y
actividad cien tífica no queda siem pre claram en te establecida; así, por ejem ­
plo, el estudio de los fun dam en tos de la m atem ática con stituye, ciertam en ­
te, un trabajo filosófico, pero m uy pegado a las m ismas investigaciones m ate­
máticas.
En el seno de la cultura, a la filosofía le incumbe averiguar los fundamentos,
o presupuestos, en cim a de los que y desde los cuales se vive y, por lo tan to, se
piensa. N o parece que con temos con otras regiones culturales que se dediquen
a tal quehacer. O rtega y Gasset en ¿Q u é esfilo so fía? h a expresado esta idea con
estas palabras:

Toda idea es pensada y todo cuadro es pintado desde ciertas suposi­

ciones [...] tan básicas, tan de clavo pasado para el que pensó la idea o pin­
tó el cuadro, que ni siquiera repara en ellas y por lo mismo no las intro­
duce en su idea ni en su cuadro; no las hallamos allí puestas, sino
precisamente sub-puestas y como dejadas a la espalda.

La filosofía nació cerca del mar, un m ar que bañ a costas recortadas y que
está repleto de islas, un piélago que facilitaba la navegación y con ello el comer­
cio y asim ism o el in tercam bio de ideas. Los pueblos griegos no se asen taron
sobre un con tin en te, sin o sobre un piélago colocado en m ed io d e t ie rras
- M e d it e rrán e o - . Se hicieron cargo de las costas y de las islas, desde Jon ia, en
Asia Menor, hasta Empúries - Em porion - , en las costas catalanas, pasan do por
la Italia m eridional, por Sicilia, y por Marsella.
Ju n t o al elem en to m arin o, está el socioh istórico. En el siglo VI an tes de
Cristo, en la parte orien tal del Mediterrán eo, la produ cción artesanal h abía
alcan zado un grado de desarrollo lo suficien tem en te elevado com o para que
fuera ya posible un a reflexión teórica. El trabajo de los esclavos no sólo deja­
ba libres a los señores, sino que añ adía el desdén ante las actividades produc­
toras despertando, en cambio, una actitud favorable a las tareas liberales, entre
las cuales se con taban las ciencias y la filosofía. Aquellos griegos, liberados de
las urgen cias de la vida, pudieron vacar para lo innecesario.
N o obstan te, las con dicion es geográficas y socioh istóricas favorables para
el discurso teorético-filosófico no pasan de ser simples posibilitadores de dicho
discurso, pero jam ás se m udan en factores determ in an tes del m ismo. Much os
griegos disfrutaron del ocio, vivien do del trabajo de los esclavos; ah ora bien,
p oqu ísim os griegos produ jeron cien cia, técn ica o filosofía. En este sen tido
resulta correcto referirse al m ilagro griego com o elem en to de in iciativa que
in tervin o tam bién en el su rgim ien to de astron om ía, física, geografía, m ate­
máticas, filosofía... Ni la situación geográfica ni la producción social —división
del trabajo, propiedad privada y lucha de clases- explican, por sí solas, por qué
Aristóteles se dedicó a la filosofía, Aristarco de Sam os a la ast r on om ía y
Arquímedes a la matemática y a la física, en vez de ocupar el tiempo de su vida,
los tres, en tom ar el sol, vivien do en un in cesan te d olce f a r n ien te , com o la
m ayoría de la gente bien situada hizo sin duda.
 Un factor m uy im portan te en la creación de la filosofía griega fue el arte
de la discusión , tarea que ocupaba h oras y m ás horas de no pocos ciudadan os,
tanto en plazas y gim n asios com o en ban quetes y otras fiestas. Se dieron dos
m odalidades en tales discusion es: la d ialéctica y la retórica.

Dialéctica: d i s c u r s o s c o n tr a p u e s to s a fin d e
a l c a n z a r la s a b i d u r í a ( f i l o s o f í a )
D is c u s io n e s g r ie g a s

Retórica: d is c u r s o d e u n o s o l o a f in d e c o n v e n c e r
a o tr o s (p o lít ic a )

Figura 2.7. M odalidades del discurso griego.

La filosofía n ació asim ism o de la costum bre griega de la d ialéctica o dis­

curso colectivo en que el pen sar se afin a median te las respuestas del in terro­
gado h asta quedar san cion ado el discurso por un a con clusión últim a acepta­
da in telectualmen te por cuan tos h abían intervenido.

2.4.2. Filo so fía com o m etalen gu aje y com o m etafísica

El ser h um an o se enfrenta con el m un do de dos maneras principales: con o­

cién dolo y actuan do en y sobre él. En el prim er caso elabora en un ciados de
realidad, califican do a un os de verdaderos y a otros de falsos. En el segun do
de los casos produce juicios de valor, señalando que tal acción es buen a o bien
mala, que tal pin tura es h erm osa o fea, que aquella actividad es eficaz m ien ­
tras esta otra se m uestra ineficaz. Adem ás, el h om bre dispon e de la capacidad
de analizar todos estos juicios y enunciados; a este trabajo de análisis se le pue­
de den om in ar f ilo so fía .
Es posible distin guir cuatro m odelos de form ulacion es lin güísticas, cada
uno de ellos practicado por un tipo de saber que presupon e la existen cia de
un determ in ado ám bito de realidad.
 La filosofía desem peñ a dos fun ciones; por un lado se con stituye en meta-
len guaje, porque es un len guaje que an aliza críticam en te cuatro m odelos lin ­
gü ísticos, y por otro lado es un len gu aje que persiste en h ablar del m un do
transfen omén ico. Habrá, en consecuencia, dos sign ificados de filo so fía. Carece
de interés que cada uno de este par de sign ificados se esfuerce en descalificar
al otro puesto que con tam os con produccion es escritas de un o y otro lado a
lo largo de la h istoria y también en la actualidad.

2.5. Objetivos de la Filosofía de la educación

2.5. 1. M etalen gu aje y ep istem ología de lo s sab e re s p e d agó gico s

El pen sam ien to con tem porán eo puede definirse com o un a reflexión cen ­
tr ada en el len gu aje. Ferdin an d de Sau ssu re abre las in vestigacion es de
Lévi-Strauss y de Lacan ; el Círculo de Vien a posibilita los análisis de Russell
y de W ittgen stein ; H eidegger h a estim u lado labores com o las de Derrida.
Todos estos trabajos son diferentes pero coin ciden en analizar el len guaje. Así
com o con tam os con una Filosofía del derecho y con un a Filosofía del arte, de
igual suerte dispon em os de una Filosofía del len guaje.
Para saber si un problem a educativo tiene o no sen tido con vien e exam i­
nar la con strucción de las proposicion es en qu e viene form ulado y a través de
las cuales se vehicula. A veces un enunciado que se form ula mal da pie al naci­
m ien to de un a cuestión fan tasm ática cuya discusión no va m ás allá de azotar
el vacío.
Dado que un proceso educador es un acto de com un icación y que el len­
guaje con stituye la más im portan te m ediación com un icativa, no extraña que
la Filosofía de la educación se dedique al estudio de los lenguajes tanto de edu­
cadores com o de pedagogos.
La palabra de un educador - u n a m adre o un maestro—o de un pedagogo
- u n didacta o una psicóloga de la educación - presentan siempre una con ducta
com pleja que no puede representarse con un a definición analítica. Cada pala­
bra posee un significado básico, o denotativo, pero su sign ificado real surge de
la m odificación del sign ificado básico a causa de factores sociales e in dividua­
les que forman un contexto situacion al. Sin uso de las palabras, n o h ay sign i­
ficado de las m ismas, com o ya observó W ittgen stein. Dich o de otra manera,
sin una com un icación concreta, sin usuarios de las palabras, carecemos de sig­
n ificado de las mismas.
 Ah ora se com pren de perfectam en te la im portan cia de la Filosofía de la
educación aplicada a los análisis de lenguaje educacional. El filósofo de la edu­
cación no crea educación: se ciñe a reflexionar sobre ella, y en este caso a pen ­
sar los len guajes utilizados en la mism a. Filosofar es, desde luego, entre otras
cosas, averiguar q u é se dice.
¿Qué sign ifican ed u car y d em ocracia dentro del en un ciado “Edu qu em os
para la dem ocracia”?; éste es un trabajo de la Filosofía an alítica. La correcta
programación de los objetivos educacionales exige una precisión semán tica del
vocabulario harto elevada, a menos de convertirse en inoperativos. Un o de los
cometidos de la Filosofía de la educación es, en consecuencia, el análisis de los
lenguajes educacionales y pedagógicos.
O tra de las direcciones en que labora la Filosofía de la educación es en la
epistemología educativa. Quiérase o no, averiguar en torn o a los hechos edu­
cacionales supon e la preten sión de con ocerlos, y no de con ocerlos, por cier­
to, de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresión de saber­
los correctamente, tal com o los hechos educativos son.
La educación es un todo, a la vez, biológico, psíquico y social; esto com o
m ín im o, pues pudiera igualm en te suceder que intervinieran tam bién en ella
elem en tos m etafísicos. ¿Cóm o la m en te com ercia con este tod o?, ¿de qu é
form a organ izam os luego n uestros pen sam ien tos?, ¿hay m odo de con cebir
lo real -edu cativo en este caso- de m an era no fan tasm agórica o acaso m u ti­
lada?
Lo real - ob jet o de con ocim ien to- está a m edio orden ar. Si fuera orden
total, nada nuevo aparecería en él. Si fuera, todo él, desorden, tam poco se orga­
nizaría, y perm an ecería ign oto del todo. Parece que toda realidad se h alla a
medio cam in o entre el orden y el desorden . Esto n os fuerza a asaltarla desde
diversos frentes: desde la ciencia, pero también desde los discursos para y meta-
científicos. De adm itir estos presupuestos, jam ás conocerem os la realidad, de
lo que hay, de un a vez por todas. El diálogo, la aproxim ación plurifron tal y la
re-creación in acabada del discurso n os acercarán a la verdad del m un do, pero
únicamen te n os aproxim arán a ella.
La epistemología comenzó con el lord inglés Francis Bacon , el cual con su
N ov u m O rgan on - 1 6 2 0 - y con la in acabada In stau ratio M agn a in ten tó arti­
cular el m étodo de la ciencia m oderna. No fue un práctico de la ciencia, sino
un especulativo de la m isma.
Puede sostenerse que algo hay que an im a la epistem ología desde siempre,
y es el recurso a la idea de verdad com o idea reguladora. Aun que no podem os
obtener de la ciencia certeza alguna, esto no quita la pretensión a la verdad de
cada concepción epistemológica. A fin de enfocar la cuestión de la Epistem ología
ed u cativ a, se hace indispensable plantear el tema de “ciencias naturales” y “cien­
cias h um an as”.

L e n g u a je c o d ific a d o q u e e x p r e sa
en ciencias de la naturaleza e stad o s d e c o sa s
(sin referencial al sen tid o) A
P r u e b a o r e la c i ó n e n tr e e l le n g u a j e
Criterios de y la r e a lid a d e m p í r ic a e s t u d ia d a

cientificidad
en ciencias humanas
(con la categoría sentido)
• R e c u r s o a m o d e l o s m a t e m a t i z a b le s
■R e c u r s o a m o d e l o s s e m á n t i c o s
( ¿ h e r m e n é u tic o s ? )

Figura 2.8. Los criterios de la ciencia.

N o parece posible aplicar los criterios de las cien cias de la naturaleza a las
ciencias h um an as. De entrada porque estas segun das se hallan en presen cia de
la acción del h ombre. ¿Y puede tratarse de acción sin qu e in tervenga explíci­
tam en te la categoría sen tid o ? La caída de graves carece de sen tido o sign ificad o ,
sien do sim plem en te lo que es; la educación escolar, en cam bio, se descubre
tran sida por el sen tido o dirección que se da a tal actividad. An te este hecho,
n o qu eda m ás remedio qu e o ren un ciar a la m ayor parte de capítu los de las
cien cias h um an as -aqu ellos apartados que n o puedan som eterse a estadísti­
ca- , o bien adm itir menos criterios de cien tificidad para éstas.
Un a epistem ología de la educación explicará qué es y qué valor posee cada una
de las ciencias de la educación, averiguando asim ismo qué son, ellas, como con­
jun to y si poseen, en cuanto tales, estatuto autón om o. In dagará además el gra­
do de coherencia existente entre métodos científicos y m étodos pedagógicos.
Tareas de la epistem ología de la educación :

1. Buscar el con cepto y la legitim ación de cada un a de las cien cias de la

educación -in clu idas las tecnologías—.
 2. Explorar el con cepto y la legitim ación del con ju n to de cien cias de la
educación.
3. Relacion ar los m étodos científicos y los m étodos pedagógicos.

A la epistem ología de la ed u cación no le correspon de otra faena im portan ­

te que la de enterarse si las pedagogías son verdaderas o falsas y, desde luego,
apun tan do por qué son verdaderas o bien falsas.

2.5.2. A n tro p o lo gía de la ed u cación

Desde que dispon emos de textos escritos, se con stata una estrecha relación
entre im agen de h om bre y p rax is ed u cativ a. Así, en Grecia, la educación h om é­
rica que engendró el ám bito cultural que den om in am os Grecia Clásica y que
predomin ó entre el siglo VIII y el V antes de Cristo, con stituyó una actividad
educadora basada en el estilo caballeresco, estilo que se inspira en la visión del
hombre con ten ida en los poem as de la Ilíad a y de la O disea. La antropología,
en cam bio, espartana, fabricó una educación militar y deportiva.
Tanto la actividad educativa como el estudio pedagógico están, ambos, vin­
culados a una representación del hombre. Siendo la an trop ología una doctrina
acerca del ser h um an o, salta a la vista que la pedagogía n o puede desentender­
se de ella en su elaboración de normas en vistas a la educación. La relación entre
an tropología y pedagogía no es unidireccional, sino mutua; la primera se enri­
quece, del m ism o m odo, con las aportacion es de la segun da. La tarea educa­
dora contribuye a la comprensión histórica del ser h uman o y viceversa. ¿Cóm o
podría la educación actuar desprovista de alguna idea, en torno a la existencia
del hombre?
Fun dam en tos an tropológicos de la Pedagogía:

1. El sen tido an tropológico ayuda a en con trar la con stitución au tón om a

de la Pedagogía.
2. El sen tido an tropológico fun dam en ta el acto educante.

Las an tropologías cien tíficas resultan in dispen sables para la Pedagogía y

pasan a ser ciencias auxiliares de la m ism a a igual título que la n eurología, la
endocrinología, la psicología, la historia, la sociología o la economía. Pero sal­
ta a la vista que para la Filosofía de la educación es la an tropología filosófica
aquella que le concierne. Un a an tropología filosófica es un a com pren sión del
h om bre más allá de toda posible experiencia, pero, esto sí, jam ás en con tra de
n o im porta qué experiencia, y siempre con án im o de obtener un a orientación
para la peripecia del existir h um ano. La an tropología filosófica ten drá presen ­
tes a las dem ás an tropologías.

A ntropologíafilosófica: doctrina metafísica que, arrancando de las antro­

pologías positivistas, refiere todos los conocimientos a aquello que hace
posible, y da sentido, al ser humano.

La an tr opología filosófica n o sólo guía el h acer educativo, m as tam bién

un ifica la m ultiplicidad de saberes acerca de la educación . El h om bre necesi­
ta de la educación para tirar adelan te y, por otro lado, la acción educativa no
puede cum plir con su com etido si no ten em os a m an o un h om bre m odelo,
por cam biable que éste sea.
Com etidos de la An tropología filosófica de la educación :

1. Perfilar el sen tido del h om bre desde las actuacion es educativas.

2. Ofrecer m odelos de existir h um an o que h agan com pren sible la educa­
ción.

E l h om b re en p roceso d e ed u cació n establece el objeto pr opio de la

An tr opología filosófica de la educación ; el acto educan te posibilita la com ­
pren sión del ser h um an o, mientras los paradigm as existenciales an tropológi­
cos n os hacen comprensibles el acto educan te. Educación del h om bre y exis­
tencia del h om bre se con dicion an m utuam en te.

2 . 5. 3. T e l e o l o g í a y a x i o l o g í a d e l a e d u c ac i ó n

Bloom , en su obra T ax on om ía de los objetiv os de la ed u cación , insiste en la

n ecesidad de clasificar los objetivos educacionales, clasificación, según él, que
im plica defin ir cada uno de los sím bolos con que se representan los prin cipa­
les tipos de resultados educacionales. Si n o se obtien en defin icion es precisas
no pueden tan siquiera com un icarse luego los maestros, los admin istradores,
los profesores, los investigadores, los alu m n os..., entre sí.
O ’Con n or en um era, en In trod u cción a la f ilo so f ía d e la ed u cació n , un a
lista de fin es de la edu cación . Señ ala cin co: p r opor cion ar las h abilidades
m ín im as, la capacitación laboral, despertar el deseo de con ocim ien to, desa­
rrollar u n a perspectiva crítica y estim u lar el aprecio por las realizacion es
humanas. Com o él m ism o con fiesa, se trata de cinco estéticos lugares com u­
nes que suelen en con trarse en los escritos sobre edu cación . Para salvar el
escollo de los ju icios axiológicos, O ’Con n or asegura que no preten de ofre­
cer las fin alidades que deberían in spirar cualquier sistem a educativo; su pre­
ten sión se circun scribe a presen tar las fin alidades aceptadas por la m ayor
parte de person as in teresadas en tales tem as. Lo que sucede es que la tarea
educativa se lleva siem pre a cabo con án im o de realizar algún que otro pro­
yecto, explícito o implícito, objetivo o subjetivo. Quiérase o no, resulta im po­
sible educar con sólo con ocim ien tos cien tíficos y m étodos tecn ológicos efi­
caces. Tan to lo ideológico com o lo utópico entretejen los distin tos procesos
educativos.
N o se educa sobre la march a aunque a veces cause esta impresión descon ­
certan te o frívola. Aun que no se alcan ce el nivel de la con cien cia subjetiva,
siem pre se educa objetivam en te para algo, no sólo in m ediato y a pedir de
mano, sino m ediato y com o meta lejana.
Tanto el fenómeno educativo como la reflexión pedagógica implican nues­
tras creencias sobre la totalidad dé las cosas, y esto aun en el supuesto de que
sea, uno, escéptico sobre dich a totalidad. A la postre, el escepticism o es una
creencia más sobre la totalidad de las cosas. Un a W eltan sch auu n g es un a pan o­
rámica sobre la realidad toda, es una cosm ovisión . Lo primero que salta a la vis­
ta del filósofo que analiza el hecho educativo no es quizá la cosm ovisión , sino
cierta m an era de en ten der al h ombre; ahora bien, por poco que se reflexione,
muy pron to aparece, a m odo de trasfon do de la con cepción an tropológica,
una vasta im agen de cuan to hay.
La h istoria de las ideas educativas corre paralela a la h istoria de las con ­
cepciones en torn o al h om bre y éstas andan de la man o con la h istoria de las
W eltan sch auun gen. Siempre se ha educado a alguien para algo in mediato, cier­
tamente, pero en vista de algo siempre propuesto.
La Filosofía no sólo se ocupa de lo qu e se qu iere d ecir - an álisis lin güísti­
co- , m as tam bién de aq u ello q u e se qu iere - teleología o fin alidades—. En el
terreno educativo, las ciencias empíricas -biología, psicología, sociología, eco­
nomía, h istoria- estudian al educan do en su naturaleza, en su m edio am bien ­
te, en su pretérito; la Pedagogía se preocupa de los medios educativos; la Filosofía
tiene, en cam bio, com o un a de sus tareas prin cipales, la de ocuparse de los
fines de la educación.
“Te lo m an do para tu bien ”, le asegura un padre a su vástago. De entrada
puede observarse ya el esquem a teleológico. A con tin uación , cabe inquirir: y
¿cóm o sabe el padre que aquello constituye el bien del hijo?; ¿no depen derá de
la volun tad del padre el que aquello sea un b ien , dado que las ciencias positi­
vas no pueden evidenciarlo?; y ¿si, para la volun tad del hijo, el bien de éste fue­
ra otro?; ¿puede obligarse a alguien a que se con form e al bien en con tra de su
querer? Este in terrogatorio escapa al ám bito científico en con trán dose de lle­
n o en el queh acer filosófico.
N o sólo h ay que educar; es n ecesario, adem ás, educar h on estam en te. Se
discutirá qué es “lo honesto”, pero no se pon drá en duda que la educación tie­
ne que ser con form e a h on estidad y justicia. La m áquin a educadora encierra
un a n ecesaria referencia a los valores. D e h ech o, se puede educar según tal
código de valores o según aquel otro; esto fuerza a tener que p re- ferir un o por
en cim a del otro, dan do cuenta luego de la preferencia. Un os preferirán el sis­
tem a axiológico m arxista; otros se in clin arán por el cristian o o por el an ar­
qu ista o por...; lo im practicable es educar sin paradigm as. Podrán, éstos, des­
con ocerse, pero ahí están objetivam ente actuan do en la familia, en la escuela,
en el cine, en las m odas.
En el plan o de la con cien cia, educar con lleva siem pre el tener que optar,
preferir o decidirse por un o u otro sistem a de valores. La libertad, pues, juega
un papel prim ordial en la faena educadora.
El an im al, al no poder pre-ferir, estan do com o está desprovisto de liber­
tad, tam poco es sujeto de educación. Con él únicam en te es posible la dom a o
la dom esticación . El h om bre, por el con trario, es libre para preferir ésta o la
otra educación : se respon sabiliza - com o n oción límite, cuan do m en os- de lo
que llega a ser biográficamen te.

T eleología: saber filosófico qu e reflexion a sobr e la n atu raleza, origen y

fu n d am en t o de los valores q u e legit im an el p r oceso ed u cat ivo act u an d o
com o fin alidades.

La T eleología ed u cativ a acabará distin guien do entre valores - fin alid ad es-
que son objetos, o cosas, sociales, y valores - fin alidades- que son objetos autó­
n om os que valen por sí m ism os.

— Valores: Hech os sociales (de los que hace el inventario el sociólogo).

— Ideales on tológicos (que in tenta d es-cu b rir 11 filósofo).

Cuan tos pedagogos rechacen, por fan tasm agórico, el segun do m odelo de
valores, n o tienen form a de referirse a valores y a fin alidades educacion ales
fun dam en tados. El im perativo - la n or m a- no se deduce del in dicativo - e l
h ech o-. El positivism o se lim ita a lo qu e h ay , carecien do de acceso a lo qu e
debe de h aber. Aquellos pedagogos, sin embargo, que aceptan los valores valio­
sos en sí m ism os, se encuentran con que no pueden elaborar la lista de tales
“valores-finalidades”, al ser éstos por definición metahistóricos. Saben que obli­
gan, pero ign oran cuáles son.
D a la im presión que la teleología educativa llega siempre a un im posible.
De todas formas, estas cuestiones son las que trata una Teleología de la ed u ca­
ción .

Resu men

Al ser humano no le basta estar en el mundo. A la pulga, en cambio, sí.

Lo mismo diremos del chimpancé, del rosal o del hierro. El hombre, ade­
más de estar en el mundo, quiere entender éste e incluso modificarlo.
Los procesos educativos forman parte del mundo. Y el ser humano ha
decidido inteligirlos y asimismo cambiarlos cuando no se siente satisfecho
con ellos.
Las ciencias -biología, psicología, sociología, historia, econ om ía...- se
esfuerzan en profundizar qué sea el aprendizaje, la socialización. Las tec­
nologías -didácticas, organización escolar, diseños curriculares, diseños de
intervención ...- procuran obtener mejores resultados y más eficientes del
proceso educador.
Pero se da también un modelo de discurso, que parece al pronto extra­
vagante, y que a lo largo de 2.500 años se ha llamado Filosofía. Ésta tiene
la pretensión de saber qué es educar y para qué hay que educar. Para ello
trabaja en dos campos principales*, en el del metalenguaje (lenguaje cuyo
oficio es analizar otros lenguajes) y en el campo de la metafísica (discurso
mental más allá de toda posible experiencia; por ejemplo, los derechos
humanos más allá de toda formulación histórica de los mismos).
La Filosofía reflexionando en torno a los hechos educadores ha produ­
cido epistemología y metalenguaje sobre los saberes de educadores y de peda­
gogos. Paralelamente ha elaborado estudios acerca de la relación entre el ser
humano y el proceso educativo como asimismo se ha ocupado de averiguar
cuáles son los fines de la educación, fines que descansan sobre los valores que
salvaguardan al ser humano más allá de toda peripecia histórica.
 Ref l e x io n e s p r á c t ic a s

1. ¿Puede construirse una casa sin un plano de arquitecto? ¿Acaso podrá

educarse sin un modelo de ser humano? La razón práctica requiere ine­
xorablemente una razón teórica.
2. La Física no puede pensar físicamente el valor de sus propios enuncia­
dos. La Filosofía en cuanto es epistemología y metalenguaje realiza el
trabajo que no puede llevar a cabo la Física con su lenguaje. Igualmente
acontece con los escritos de los pedagogos y el habla de los educadores;
también en este caso epistemología y metalenguaje van en ayuda de las
ciencias y de las tecnologías de la educación como igualmente dan la
mano a cuantos laboran en la práctica educadora.
3. ¿La democracia en los procesos educativos constituye un valor porque
la gente lo dice, o bien las gentes están obligadas a decirlo porque la
democracia es un valor en sí mismo? Esta pregunta abre la puerta a la
metafísica de la educación. ¿Contam os con un modelo antropológico
que valga siempre y para todos? Si la respuesta es negativa, cada grupo
y, en el límite, cada quien, puede inventar un modelo de hombre para
uso particular y, además, provisional. En tal supuesto valdría igual una
pedagogía del castigo duro que una pedagogía de la libertad. ¿Por qué
razón un modelo tendría que valer más que otros si carecemos de uni­
dad de medida?
 3
Est ru ct u ra e d u can d a
d el se r h u m an o

3. 1. In t r o d u cció n

En este capítulo se considera que el ser h um ano es educación; es decir, que

consiste en tener que educarse a m en os que se renuncie a la categoría h um a­
na. Un delfín o un elefan te pueden apren der con du ctas de n uestra especie
pero, en m odo algun o, están obligados a ello para ser un delfín completo o un
elefante perfecto. El h om bre, en cam bio, tiene qu e apren der los com porta­
mientos an tropológicos si pretende alcanzar el estatuto h um ano. El delfín y el
elefante son educables; ún icamen te el ser h um an o es educan do.
El estu dio de la educan didad del an im al h um an o se organ iza en cuatro
apartados. El primero plantea globalmente el asunto a partir del inacabamiento
biológico desde el cual se pone a vivir la bestia h um an a. Para tirar adelante, el
h ombre n ecesita cosas que ya n o son biológicas.
Los otros tres apartados con tem plan la educan didad desde la corporeidad
del ser h um an o -gen ética y n eurología particularm en te-, desde la civilización
-dim en sion es h istórica y com un icativa, de m an era especial- y, por último, a
partir de la respon sabilidad ética - co n el m ito, la obligación m oral y Dios
com o h orizonte, a manera de cuestiones sobresalien tes-.

3. 2. C o n c e p t o s b á sic o s

— Lo fin it o . Desde la perspectiva an tigua —Grecia Clásica-, lo f in it o seña­

la lo que ya está term in ado, trátese del ser o bien del discurso. En el
presen te texto no se sigue dich a perspectiva.
 Desde la perspectiva moderna - a partir de Descartes hasta H egel-, lo
fin it o apun ta a lo limitado, imperfecto, in acabdo, por encontrarse fuera
de él la razón de sí mismo. Es cuestión de la realidad temporal y contin­
gente; es decir, se trata de la naturaleza. Y también de aquella otra realidad
que se apercibe de sí misma; es decir del ser h umano. Frente al concepto
de fin it o se planta el de in fin ito - D io s- , el cual encierra la explicación de
sí. Esta segunda perspectiva semántica es la utilizada en el presente texto.
— Lo irreal. Platón consideró más real la idea, o con cepto, de caballo que
los caballos que pueden verse corriendo en un prado. ¿Por qué? Porque
la definición de caballo es eterna mientras los caballos del prado enfer­
m an y m ueren . Fren te a esta con cepción , Aristóteles con firió m ayor
realidad a los caballos concretos que a la idea universal y eterna de caba­
llo. En este segundo caso es real aquello que puede verse y tocarse m ien­
tras que den tro de la con sideración platón ica disfruta de m ayor reali­
dad lo que es imperecedero y único.
Al referirnos aquí a lo irreal, a lo no real, tom am os por real el sign i­
ficado sensible, aquello que puede presentarse a los sentidos. Lo irreal,
pues, ni se toca, ni se ve, ni se oye, ni se gusta ni tam poco se olfatea. En
todo caso, su manera de existir será diferente; lo irreal puede hallarse al
final del deseo o de la im agin ación o del querer.
— Gen ética. (Este con cepto quedó precisado en el capítulo 1.)
— Ev olu ción . Es la teoría que trata de la tran sform ación de las especies
vivas provinien do unas de otras. La evolución es aquel proceso merced
al cual, a lo largo del tiempo, las diversas especies vegetales y animales
se suceden y engendran a base de variación . La evolución es la con ti­
n uidad de los seres vivos a través de un a disim ilitud orientada. Los des­
cen dien tes llegan a ser diferen tes de sus an tecesores. Desde los seres
vivos más sencillos hasta los más com plejos.
Puede distin guirse entre evolución com o teoría y evolución com o
hecho; el texto se refiere a la primera sin entrar en la cuestión de hecho.
Parece, con todo, que la evolución es la h ipótesis m ás plausible si se
quiere explicar la aparición de las m últiples especies vivientes.
— N eu rología. Es la cien cia em pírico-n atural que estudia el sistem a ner­
vioso, sistema encargado de los intercambios entre el ser vivo y su medio.
El con tacto con el m edio am bien te lo lleva a cabo el sistem a nervioso
a base de relacionar el estímulo exterior con la in tegración del m ism o
en el in dividuo afectado y con la respuesta a dar. El cerebro es la parte
m ás n otable de todo el sistem a nervioso.
— H ist o ria. La len gua alem an a dispon e de dos vocablos para referirse a
h istoria. El térm in o Gesch ich te señ ala a los m ism os h ech os h um an os
acaecidos socialmente en el tiempo; el significante H istorie, en cambio,
apun ta a la n arración que se hace de los sucesos h istóricos. La len gua
castellan a no establece tal distin ción , con lo qu e resulta fácil caer en
imprecisiones. En general el presente m anual se sirve de h isto ria en el
sign ificado alemán de Gesch ich te.
H ist o ria es el con jun to de sucesos h um an os - los preocupados por
la in tención o para q u é- que han tenido lugar, tienen lugar y tendrán
lugar en el universo.
H ist o ria se opon e a n atu rale z a. El prim er con cepto en globa el de
in ten cion alidad mientras que el segun do prescinde del p ara q u é de los
hechos lim itán dose a la factiddad de lo que pasa.
— C om u n icación . Etim ológicam en te el térm in o proviene del latín com -
m u n icare : “pon er en relación con”, “pon er en com ún ”. Con la filoso­
fía de Descartes nace la concien cia de sí m ism o o acto de apercibirse,
un o, com o un idad subjetiva. Desde tal perspectiva la com un icación
pasa a ser la relación entre dos con cien cias h um an as, con el problem a
subsiguien te del recon ocimiento del otro.
A p a r t ir d e fin ale s d el siglo XVIII a d q u ie r e fu e r z a la e xp r e sió n v ías
de com u n icación , c o n lo cu al q u e d a p r iv ile gia d o u n se n t id o m á s b ie n
d e t r a sla c ió n d e lu gar .
En el siglo XX bajo la influencia del estructuralism o, de la ciberné­
tica y de la bioquím ica molecular, com u n icación am plía su sign ificado
a todo tipo de tran smisión eficaz entre estructuras. Se tran smite in for­
m ación valiéndose de códigos para enviar el mensaje. Entre estos códi­
gos sobresalen las len guas naturales -castellan o, inglés, ch in o...-.
El presente texto se refiere a com un icación lingüística entre perso­
nas h um anas.
— O bligación m oral. La palabra obligación proviene de la len gua latina, de
ob -ligatio, término a su vez con ectado con el verbo ligare, atar. La obli­
gación con stituye un a atadura. En la civilización roman a la obligación
tuvo significado jurídico; el deudor queda atado al acreedor hasta pagar­
le lo que le debe.
La obligación m oral es un con cepto ju dío que el cristian ism o hizo
suyo aun que lo em paren tó con la idea rom an a de obligación jurídica.
Desde esta perspectiva los seres h um an os, creados, se h allan en deuda
con Dios, su Creador. Así debe entenderse el texto atribuido al evan-
 gelista Mateo don de se lee: “y perdón an os n uestras deudas, que tam ­
bién n osotros perdonamos a nuestros deudores” (VI, 12). La Ilustración
com o asim ism o doctrinas posteriores no h icieron m ás que colocar a la
sociedad en general en el lugar que an tes ocu paba Dios. El con cepto
de obligación moral, con tal desplazamien to, no cam bia mucho. Antes
se estaba en falta con respecto a Dios y ah ora se está en falta con res­
pecto a la sociedad toda.
H ay que distinguir, adem ás, entre sen tim ien to de ob ligación y ob li­
gación . El primero perten ece a la psicología y no a la moral; la obliga­
ción , en cam bio, de existir, fuerza a la volun tad, com o deber-ser, más
allá de todo sen timien to.
— D io s. La defin ición del sign ifican te D io s se h alla en fun ción de la his­
toria de las civilizacion es, en fun ción de un a W eltgesch ich te que abar­
que las diversas culturas. No se cuenta con un a defin ición universal de
D ios. Así para las civilizacion es h in du istas B rah m a es algo pero no
alguien; es, adem ás, la ún ica realidad. Pan teísmo. Para las culturas gre­
corroman as, los dioses son alguien pero form an parte de la naturaleza;
su ún ica prerrogativa es la in m ortalidad.
El m on oteísm o hebreo concibe a Dios com o alguien radicalmente
diferente de todo, alguien del que no hay tan siquiera n ombre adecuado.
Yahvé se coloca allende toda realidad. El Islam acepta esta concepción. El
cristianismo, en cambio, se coloca a m itad de camin o entre el concepto
judío de Dios y el concepto grecorrom an o; Jesucristo es el Dios hebreo
encarnado en la realidad natural humana. Jesucristo es el Yahvé hebreo de­
sempeñando el papel de Zeus o de Júpiter.
Puesto que la civilización occiden tal h a sido cristian a y vive toda­
vía de categorías cristianas, el con cepto de Dios aqu í utilizado es el cris­
tiano. Dios es un ser suprem o, eterno, in fin ito, inm utable, omn iscien ­
te, au tón om o y poseedor de todas las perfeccion es, qu e ingresó en la
h istoria h um an a tom an do carne com o un h um an o más.

3. 3. E d u c a n d id a d d el ser h u m an o

3 . 3 . 1. I n d e f i n i c i ó n b i o l ó g i c a d e l h o m b r e

In vestigar en torn o a la educación es, para com en zar, in quirir acerca del
an th ropos, es pon erse de acuerdo sobre el m odelo de h om bre.
 El ser h um an o es al pron to algo in con cluso, por tan to es cosa in determ i­
nada y confusa; simplemente no es cosa, sino in interrumpido h acerse. El h om ­
bre se pasa la vida haciéndose, sin terminarse nunca. La muerte lo acaba, pero
por accidente, por m alch an ce.
Porque es faena an tropogenética, el ser h um an o es inexorablemente edu ­
can do. Lo propio y específico del h om bre es la m en esterosidad, el aprieto, el
apuro, la escasez, el ah ogo, la carestía. El h om bre jam ás se palpa suficien te­
mente h ombre. No es an im al ed u cab ile - q u e puede o no ser educado—, sino
an im al edu can du m - q u e tiene que ser forzosamente educado so pen a de que­
dar en sim ple bestia-. La educación, tratán dose de la especie h um an a, es una
necesidad, un menester, una exigencia. Al delfín podem os, o no, educarle; al
h ombre hay que estar educán dole siempre.
Educar por lo pron to tendrá que hacerse irremediablemen te desde la an i­
m alidad h um an a, desde la sarx - m at er ia viva- o carne del h om bre. Por lo
menos porque es aquello que está ahí sin lugar a dudas.
Pero el zoon h um an o es original, raro. Los otros animales cuan do nacen ya
han terminado la carrera; es decir, nacen pre-fabricados aunque no muertos. Lo
que vayan a ser está ya programado en su código genético, concretado a través
del tiempo por el ambiente que les haya tocado en suerte o en desgracia. Herencia,
estímulo y respuesta. Determinismo. Necesidad. Los animales ya empiezan vie­
jos. Los brutos están siempre hechos. El animal h um ano, por el contrario, tie­
ne la sensación de que es inconcluso, que siempre está por hacer. Vamos; que
únicamente queda totalmente terminado, perfecto, cuando muere. Sólo una vez
cadáver, estamos seguros de que el hombre ya no nos causará pasmo alguno, que
ya no va a sorprendernos más. ¿Herencia?, sí. ¿Estímulo?, tam bién . Pero ante
cada estímulo parece que se ofrecen dos, tres o más respuestas posibles.
El h om bre es imprevisible porque no se h alla cerrado en el circuito “un
estímulo, un a respuesta”, sin o que vagabun dea en el juego descon certan te de
“un estímulo, varias respuestas”. El h ombre es un animal que tiene que hacer­
se, tanto si quiere com o si se resiste.
La biología corrobora las anteriores sugerencias. El h om bre es un animal
n acido antes de tiempo. Si saliéramos del vientre m aterno un año más tarde,
naceríamos maduros, con un sistema nervioso anatómicamente acabado y fun­
cion an do casi com o el adulto. Pero no sucede así. Nuestros 14.000 millones
de neuronas ofrecen m uch o más juego gracias a la in m adurez con que ingre­
san en la sociedad. Nacer in maduros nos resulta beneficioso. Som os casi nada
en con creto al venir al m un do de las gentes y esta pobreza n os con stituye en
prodigiosa plasticidad. Nuestra in definición biológica pide y facilita un pro­
ceso educador. Porque biológicam en te no som os ni esto ni lo otro, n ecesita­
m os la educación.
La in defenición biológica del h om bre exige que la con creta defin ición de
éste proven ga forzosamen te de algo exterior a la biología. La sociedad se con ­
vierte en fuerza defin idora propia. Cad a quien es el resultado de un a tram a
- h er en cia- y de un a urdimbre - m ed ios físico y cultural—, para utilizar la ter­
m in ología de Ro f Carballo. La tram a som etida a la urdimbre produce un ser
socializado, culturalizado, o sea educado.

3 . 3 . 2. F i n i t u d d e lo r e al y n e c e s i d a d d e lo i r r e al

Existim os en situación , existim os fin itos. N o h ay m odo de esquivarlo.

Espacio y tiem po nos dejan situados, aun que m ás aún el tiem po que el espa­
cio. M i cuerpo ocu pa in apelablem en te tres dim en sion es, m ás la tem poral;
ah ora bien , mi recuerdo de las vacacion es últim as o m i idea de paralelogra-
m o o acaso m i en am oram ien to de Eulalia, aun reposan do en la den sidad de
la carne, viven tan sólo en el decurso tem poral. N o por dispon er de m ayor
corpulen cia se pueden padecer en am oram ien tos de m ayor en vergadura.
La extensión sitúa, al igual que la sucesión, al hombre. Este lo es todo cru­
cificado en las coordenadas espaciotem porales. Discurre, rememora, fantasea,
ve, oye, am a y sufre el cáncer en un h ic et n u n c, aquí y ahora.
Sucede a veces aun que no m uy a m en udo que el zoon p olitik on , de repen­
te, en un h ic preciso y en un n u n c in stantán eo cae en la cuenta de su biogra­
fía com o presencia. Se ha apercibido de ella, tiene con cien cia de sus vidas bio­
lógica y biográfica. La p ositivid ad or igin ar ia se m u d a de im proviso en
espectáculo para su propia con scien cia; lo h um an o se fractura en espectáculo
y espectador. Tal acto - es preferible referirse a acto que a fen óm en o-, tal acto,
escribía, tiene con secuen cias an tropológicas n otables. Aqu í se halla, precisa­
mente, el hontanar histórico de todos los valores psicosociales. El animal h um a­
no puede realizar actos de conciencia, puede darse cuenta de sus propias viven­
cias arroján dolas, a todas, al final de la m irada. Allí están, quietas, disecadas,
com o lo otro y distin to. El person al gozo de esta tarde en el pico de An eto y
el intransferible enten der h ic et n u n c el Prin cipio de Arquím edes, un o y otro,
quedan estacados en el m uro colocado frente al acto de con cien cia, o acto de
apercibirse de...
La con cien cia, de suyo, corre tras un térm in o, un a m eta, un m un do, sin
quedar jamás con fun dido con él. Podemos ya presumir que la conciencia, nece-
san am en te in satisfech a, estará sin remedio en bú squeda perenne de la satis­
facción. Los valores son irrealidades con las que la concien cia supon e poder,
un día, hartar su n ad a, su n ad a de.
Lo n uclear del h om bre es escapar de lo in suficien te para ver si se obtie­
ne suficien cia. Esto apareció com o destin o an tropológico. Nu n ca logram os
que el ser h um an o se nos plan tara delante com o posesión alcanzada. Siempre
le pillam os in st atu v iat o ris, a m odo de sem pitern o m en dican te. Y estan do,
así, m etido en tal brega, un día le agarra la muerte y se lo lleva fuera de todo
h ic et n u n c. Pero el fallecim ien t o n o va m ás allá de ser un fin al fáct ico;
ah ora bien , la m uerte n o se n os presen ta jam ás com o el sen tido del h om ­
bre, sin o com o un dato de éste, el últim o dato. Lo qu e el fin am ien to trae
es precisam en te la falta de sen tido de aquel en te que bu sca objetivam en te
sen tido.
El aú n no de la peripecia an tropológica con fiesa la pobreza ón tica y a su
vez la protesta con tra dich a in digencia, protesta que se concreta en en cam i­
n amien to h acia la hartura.

3 . 3. 3 . O e d u c ac i ó n o z o o l o g í a

Los rasgos de lo h um an o sirven para h acern os un a idea m ás cabal de la

tarea educativa. An tropología y pedagogía con stituyen una circularidad enri-
quecedora.
La an tropología se ha desarrollado en tres direcciones epistemológicamente
diferenciadas.
Un a doctrin a que respon da al puesto del h om bre en la h istoria y al sen ti­
do que legitim a seguir en la existencia no puede quedar lim itada a n in gun a
ciencia, ni em pírica ni tam poco axiom ática. Esto n o es óbice para que un a
an tropología filosófica pueda, y deba, arran car de los datos ofrecidos por las
ciencias em píricas, sean éstas de la naturaleza o sociales.
El término an th ropos es griego y significó ser h u m an o. El vocablo p aid e ia,
igualm en te griego, es costum br e traducirlo por ed u cación , pero quizá fuera
m ejor verterlo al castellano con el significan te de cultura y entrega, claro está,
de dich a cultura. De hecho, el romano Cicerón lo tradujo al latín en el siglo I
antes de Cristo con la palabra h u m an itas; las h um an idades son saberes que
posibilitan el engendramiento social del hombre. Lo que se sostiene es que toda
in vestigación en torn o a lo h um an o con duce im placablem en te h acia temas
educacionales.
 E n s a b e r e s h e r m e n é u t ic o s o d e l s e n t id o

A n t r o p o lo g ía b i o l ó g i c a A n t r o p o l o g ía c u ltu r a l

Figura 3.1. Clases de An tr opología.

La sum a de datos se muestra flaca en vistas a entregar al hombre. El cómo,

el qué y el quién sea el an th ropos es doctrin a que no le viene dada a éste, sino
que constituye su quehacer primario. El h om bre pasa a ser animal crísico. Esta
palabra hay que enten derla desde su etim ología griega: k risis, en griego clási­
co, sign ificó d ecisió n ; proven ía del verbo k rin o , “yo d ecido”. Al h om bre le
in cum be ten er que decidirse, y aqu í in terviene ya el proceso educador. Éste
pen de de la decisión antropológica. Sin an tropología no resulta factible la peda­
gogía.
Un a an tropología biológica resulta pedagógicam en te insuficiente. Lo pro­
pio hay que sosten er con respecto a las an tropologías culturales o psicológicas
o sociológicas. La razón está en que las ciencias em píricas se lim itan a lo qu e
h ay y jam ás a lo qu e ten d ría qu e h ab er , y este segun do aspecto resulta inexcu­
sable cuan do se plan tea la tarea de educar, bien sea a un a person a bien a un
colectivo.
No hay m odo de pensar en el hecho educativo sin referencia a su p ara qué.
Al fin y al cabo, siempre que se educa, se educa a alguien, para algo. Este p ara
algo le es consustancial a la acción formadora. Constituiría un despropósito con­
siderable poner en marcha un proceso educativo - qu e será éste, pudien do siem­
pre ser otr o- sin h aber decidido con anterioridad la meta del proceso indicado.
En señ ar es transmitir sím bolos lin güísticos: m íticos, religiosos, artísticos,
cien tíficos, h istóricos. El filósofo alem án Cassir er falleció en Prin cen ton ,
EE.U U., el día 13 de abril de 1945; tan to en sus tres tom os de L a Filo so fía de
las f o rm as sim b ó licas com o en su libro En say o sobre el h om bre pu blicado en
1944, hace n otar que la h um an idad, en vez de con sistir en un a esencia m eta­
física, en un ideal eterno, no es m ás que aquella actividad que produ ce a lo
largo de la h istoria sím bolos lingüísticos, míticos, religiosos, artísticos, cien tí­
ficos e h istóricos. La práctica educadora carece de sen tido sin referencia a lo
an tropológico. Educar es engendrar a lo h um ano.
3.4 . C u e r p o an t r o p o ló gic o

3 . 4 . 1. E v o l u c i ó n y g e n é t i c a

El edu cador labora sin falta sobre un a realidad h u m an a que origin aria­
mente es el resultado de la evolución de las especies biológicas y resultado igual­
mente de la gen ética parental, de la bioqu ím ica del cerebro y, por últim o, de
los procesos en docrin os. Este con stitu ye el pu n to cero de n o im porta qué
m odalidad educativa.
La especie h um an a es resultado de filogénesis, o evolución, así com o cada
in dividuo h um an o se explica desde su ontogén esis, o em briogénesis, o proce­
so que va desde un a célula germinal h asta este varón o esta h em bra h um an os.
La ontogén esis arran ca de un a situación con creta de la filogénesis.
N o resulta cóm odo precisar el sign ificado de ev olución . El biólogo francés
Jean Rostan d publicó, en 1940, el libro L ’h om m e, en el que sostiene que el ser
h um an o es un producto de la naturaleza a través de la evolución. Pero ¿qué es
la evolución ? Parece sen sato defin ir actualm en te la evolución com o el con ­
jun to de transformaciones que han con ducido a la aparición y posterior diver­
sificación de las especies, por filiación , a partir de un a m ism a form a de vida
primitiva.

M u ta c ió n g é n ic a
In tr ín se c o s
C o m b in a c ió n g é n ic a

M e c a n is m o s
d e la e v o lu c ió n
C lim a
R e lie v e
E x t r ín s e c o s <
E c o lo g ía
V „ L u c h a p o r la v id a

Figura 3.3. M ecan ism os evolutivos.

Darw in en el siglo X I X quedó conven cido de la evolución biológica. Un a

dificultad surgió m uy pron to: cóm o com pagin ar h erencia biológica -n ecesi-
d ad - y evolución biológica - azar - . Podem os im agin ar que los m ecan ism os
evolutivos en m om en tos con cretos irrum pen en los hereditarios, producién ­
dose lo n ovedoso. El código genético sufre m u dan za - ¿p or radiacion es?- en
contra de lo previsible.
Los m ecan ism os in trín secos determ inan la aparición de in dividuos dife­
rentes de sus progenitores. La m odificación gén ica recién aparecida se tran s­
mite a la descen den cia, con lo qu e se cuen ta con un a especie n ueva. Los
m ecan ism os extrín secos seleccion an a con tin uación el auge o bien la desa­
parición de la n ueva especie, y tam bién de las especies an teriores. El gru po
h um an o apareció probablem en te de la form a descrita. Cualquier educan do,
en con secuen cia, trae con sigo con ductas filogen éticas de m illon es de añ os
atrás.
Entre las cien cias biológicas la genética trata de la reproducción a todos
los niveles don de ésta se produce, trátese de un in dividuo h um an o o bien de
una célula o de un a molécula. Los cromosomas, en el caso h um an o, encierran
unidades genéticas llamadas genes. Éstos transmiten los caracteres de los padres
en el m om en to de la fecun dación . Los genes llevan in form ación gen ética. Este
program a gen ético se ejecuta bioqu ím icam en te, producien do un in dividuo
desarrollado.
Actualm en te está desarrollán dose la in gen iería gen é tica, que es un a téc­
n ica de m an ipulación , bien sea in v itro , bien in v iv o , del m aterial gen ético
de los in dividuos. Las con secuencias en este m om en to son todavía im previ­
sibles.

3 . 4 . 2. N e u r o lo g ía y e n d o c rin o lo gía

La herencia genética de un in dividuo h um an o se objetiva en el cerebro de

éste, cerebro que explica en gran parte la con ducta. Sin duda el cerebro es el
elemento más interesante de todo el sistema n ervioso en vistas a obtener una
adecuada com pren sión del fen óm en o h um an o. El cerebro del h om bre es el
resultado de la evolución filogen ética. Los m últiples pliegues del cerebro del
h ombre le permiten aumen tar con siderablemente su superficie sin necesidad
de aum en tar el volum en del cráneo. Los dos hemisferios, que en los animales
inferiores desem peñ an fun cion es simétricas, en el h om bre desarrollan activi­
dades distin tas, aum en tan do de tal guisa su capacidad fun cion al. El cerebro
h um an o otorga m ayor im portan cia a las capacidades cognitivas que a las sen­
soriales y a las m otoras, más propias de las restantes bestias.
 An atom ía y fisiología del sistem a n ervioso con dicion an n otablem en te las
fun cion es psíquicas del h om bre. El fun cion am ien to de la red n erviosa des­
cansa en la transmisión de señales entre las células de los órgan os receptores y
las n euron as, entre las propias n euron as y en tre éstas y los órgan os que res­
pon den o efectores. Tales señales tienen naturaleza eléctrica y tam bién n atu­
raleza quím ica - los n eurocon ductores—. Los n eurocon ductores excitan o bien
in hiben la neurona.
In discutiblem en te, todo proceso educacional pasa por el sistem a nervioso
del educan do y tam bién del educador.

D e n o m in a c io n e s F u n c io n e s

P a leo c ó r tex L ugar donde se

(2 0 0 m illo n e s d e a ñ o s) in s t a la n la s e s t r u c tu r a s
in s t in t iv a s 0 heredadas

C ereb ros
fu n c io n a le s ^
M eso c órtex L u g a r d o n d e s e in s ta la n
(1 0 0 m illo n e s d e a ñ o s) l o s c o m p o r t a m ie n t o s
a d q u ir id o s

N e o c ó r te x L u g a r d o n d e s e in s ta la n
( 1 0 0 .0 0 0 a ñ o s ) . C o n cie n cia
. I m a g in a c ió n c r e a d o r a
. L ib e r ta d

Figura 3.4. M od os del cerebro h um an o.

En el ser h um an o fun cion an el paleocórtex, el m esocórtex y el neocórtex;

el prim ero de los cerebros ata al presente m edian te sensacion es, percepcion es
y respuestas; el m esocórtex vincula al pretérito, a la cultura en el caso an tro­
pológico, a través de la memoria y, por último, el neocórtex lanza hacia el futu­
ro valién dose de la im agin ación y de la voluntad.
La herencia genética program a al cerebro, y éste pone en fun cion amiento
a las glán du las en docrin as, qu e segregan h orm on as o su stan cias qu ím icas
que cum plen diversas fun cion es com o estimular órgan os, excitar ritm os fun ­
cion ales, con m over la vida in stin tiva y tam bién m odu lar los procesos p sí­
quicos.
La n euroen docrin ología proporcion a explicacion es de fen óm en os psico-
som áticos tales com o afectos y emociones, m emoria, agresividad, sexualidad,
sed, h ambre...

3.4.3. E l cu erp o com o ap ertu ra

El cuerpo animal, el zoé, se lim ita a sobrevivir, a ir tiran do; en cam bio el
cuerpo h um an o, la sarx , tiende a situarn os de otra m an era en la realidad. El
cuerpo del h om bre no es ún icam ente recepción sensible de la circun stancia,
ni tam poco recon ocim ien to por experien cia, sin o que es lo que posibilita la
experiencia de lo real. El cuerpo del lactante le permite a éste estar en el m un ­
do, o tom ar posesión de él, m am an do, es decir, oralmente. En el adulto este
tom ar posesión pasa a ser con scien te com o m ín im o en form a de posibilidad
ya in mediata.
Algo es cosa u objeto cuan do puede ser tocado por la m an o o bien visto
con los ojos. La existen cia de los objetos en el m u n do depen de de m i pers­
pectiva, de mi rostro que ve. Este rostro, en cuan to ve objetos, es u -topos: se
coloca fuera del espacio. La visión h um an a del m un do posibilita el ám bito de
cosas reales. Estas pueden ser tocadas con la mano.
Jean -Paul Sartre nació en París en 1905, y m urió en la m ism a ciudad en
1980. En 1943 publicó, en Gallim ard, E l ser y la n ad a , obra en la que expo­
ne su on tología. En ella tr ata el tem a del cuerpo. D ist in gu e en tre
“cuerpo-para-sí” y “cuerpo-para-otro”, el cuerpo en cuan to ten go con cien cia
de él y el cuerpo en cuan to experimentable por otro.
Frente al plan team iento dualista sartriano, Merleau-Ponty, que falleció en
París en 1961, se refiere a un cu erpo-v iv ido , fun cion al, anterior al cuerpo an a­
tóm ico, que con sidera com o un a abstracción del prim ero. En el añ o 1945
publicó Fen om en ología de la percepción , en Gallimard, don de se refiere al y o-cor-
p o ral y al cu erpo-en -el-m u n do.
 Con ocem os las cosas del m un do porque éstas son la prolon gación de mi
carne. El m un do es mi cuerpo exterior, que sólo artificiosam en te puede pen ­
sarse com o objeto. Con todo, som os m un do, pero no som os el m un do; com ­
prender algo es acogerlo en nuestra carne. Som os exterioridad, pero igualmente
interioridad. La carne o cuerpo es el lugar del en tron que entre ambas.
El cuerpo-propio design a a mi cuerpo com o centro de mi existencia, com o
fuerza vivida de percibir y de actuar, es decir, com o m edio de que dispon e el
su jeto para in sertarse en el m u n do. M i dolor de m uelas es asu n to del cu er­
p o-p rop io. Éste pasa a ser el aq u í absoluto sobre el cual carezco precisamente
de perspectiva. Con tam os con m un do percibido porque h ay un pun to cero
que lo permite; y éste no es otro que el cu erpo-propio.
Siem pre estam os exten didos en el espacio y desarrollados en el tiem po,
pero lo estam os en nuestro cuerpo.

3. 5. A n im al civ ilizad o

3. 5. 1. H ist o r ia fre n t e a N at u r ale z a

El cach orro de h om bre llega a la existen cia prem atu ro, tiern o, in capaz,
tem pran o. Un lobezn o disfr u ta de m ayor com peten cia qu e un bebé.
Descen dem os de los prim ates no h um an os; tam bién provien en de éstos los
grandes sim ios an tropoides actuales com o los chim pan cés, los oran gutan es y
los gorilas. Pero n uestros pequeñ in es se m uestran m uch o m ás desvalidos e
in defen sos qu e los de n uestros prim os, los gran des sim ios. Tal vez desde el
H om o h ab ilis, o a partir del H om o erectus, las crías llegaron ya más inermes que
las de los restantes brutos.
Estos predecesores del H om o sap ien s sap ien s fueron capaces de adaptar­
se a las m últiples con dicion es n aturales en con tra de sus con gén eres regidos
por con ductas m uch o m ás especializadas. Precisamente la no-especialización
h a perm itido al p h y lu m h um an o acom odarse a los m ás variados géneros de
vida.
Entre los seres vivos, el h om bre es el que nace m ás in m aduro. Su desarro­
llo físico y mental no se cierra h asta los quin ce años. Este dato le perm ite ser
m uch o más permeable respecto al ambien te.
Se educa siempre desde este zoon que el ser h um an o es. La socialización es
siempre h istórica y se lleva a cabo internalizando en los procesos cerebrales los
variopin tos m ecan ism os socioculturales. Apren dem os cosas depen dien do de
lo que ya som os cuan do llegamos a la existencia. El nacer an tes de tiem po faci­
lita el aprendizaje. En cam bio la bestia por n acer a su debido tiem po biológi­
co nace ya program ada; sólo le queda madurar. No, así, el h om bre; éste tiene
que hacerse con y entre las cosas que le rodean. Cada in dividuo se verá obli­
gado a recon quistar la herencia cultural.
La educación hace al ser h um an o. La biología h um an a es el soporte bási­
co del proceso educante, pero n ada más. Un m ism o código genético perm ite
la form ación de un a gam a am plia de seres h um an os h arto diversos entre sí.
No se n ace h om bre; éste se h ace. El len guaje, el arte, la m oral, la cien cia...,
hay que aprenderlas.
El an imal se h alla totalm en te inserto en el m u n do; el h om bre en cam bio
se sitúa, en parte, frente al m un do natural y a causa de esto tiene que hacerse
un m un do civilizado.
La falta de especialización orgán ica deja el cachorro h um an o aban don ado
en el desam paro y desvalimien to. Este hecho, no obstante, le hace dispon ible
para la totalidad de lo real. La cultura, h istórica, tan to en vistas a la especie
com o para cada sujeto, constituye el m odo com o el an th ropos se h a salvado de
la derelicción zoológica.
En el libro II de la R epú blica, Platón hace observar cómo no con tamos con
ser h um an o sin socialización . El in dividuo no se basta a sí m ism o para alcan­
zar el estatuto an tropológico; por tal razón se asocia. Sin ingreso en la p o lis ,
en la Historia, el h om bre no pasaría de ser una bestia.

3.5. 2. L en gu aje y com u n icación

AI pron to es preciso afirmar que el lenguaje es un hecho social primario;

por tal m otivo se ha in tentado tratar los restantes fen óm en os sociales com o si
fueran lingüísticos.
El len guaje n os perm ite su perar la in m ediatez del ju ego “estím ulo-res­
puesta”. Q u izá debido a esto el alem án Cassirer (1874- 1945) escribe en su
libro L a Filo so fía de las fo rm as sim b ólicas:

Aqu el qu e d om in a la palabr a pasa a ser señ or del ob jeto al qu e aqu é­

lla se refiere.

Aquí tratam os del len gu aje en general y no nos referimos ni a la len gu a ni

a la p alab ra.
 g e n e r a l (la s im b ó lic a lin g ü is t ic a )
le n g u a j e <
e s p e c íf ic o (e .g . m a te m á tic o o p s ic o ló g ic o )
S is te m a s
h a b la d o s

l e n g u a ( c a s t e l l a n o , c a t a l á n , f r a n c é s .. .. )
p a la b r a (c u a n d o h a b la n E n r iq u e o M o n ts e r r a t)

L e n gu aje : con ju n t o de sign os ar bitr ar ios qu e sign ifican el pen sam ien ­
to y p erm iten com u n icar lo.
L e n gu a: el len gu aje en cu an t o éste es u n fen óm en o social con creto.
P alab ra: acto in dividu al de fon ación .

Cuen tan que los an imales tam bién h ablan . ¿Coin ciden el h abla h um an a
y el h abla de las restantes bestias? Se h a estu diado con detalle el len guaje de
las abejas que sirve para in dicar dón de h ay flores a base del vuelo de un a de
ellas sin moverse de lugar. Este vuelo no puede descom pon erse en elementos
integradores, en m orfem as, de suerte que cada uno de los m orfem as se corres­
pon da con un elemento del enunciado. El caso h um an o es distinto; cada enun­
ciado apun ta a elementos que pueden combinarse libremente según reglas defi­
n idas, de m an era que con un n úm ero reducido de m orfem as es posible un
número elevado de com binacion es. Los m orfem as, que son los elementos más
sim ples de sign ificación , están form ados a su vez por fonemas, que son ya ele­
m en tos desprovistos de sign ificación y con stituyen las letras del alfabeto. Las
abejas carecen de lenguaje.
Los h om bres organ izam os el m un do basán don os en palabras, con firién ­
dole así orden y también sentido.
Piaget publicó en 1950 su libro Ln trodu ction a l ’épistem ologie gén étiqu e. Su
teoría al respecto puede resumirse con esta frase: “Con ocer es adaptarse acti­
vamente al medio”. A ctiv am en te quiere decir según esquemas del conocimiento
con los cuales abordar el con torn o. Piaget es kan tian o. El len guaje desem pe­
ñ a este papel apriorístico al que se refiere Piaget.
Cu an do el griego Aristóteles (384-322 an tes de Cristo) cree dar con las
categorías de la realidad no hace otra cosa qu e descubrir las estructuras lin ­
güísticas de su len gua griega, en la cual el verbo ser puede aislarse disfrutan do
además de m uch os usos.
Aquello que no puede ser narrado se nos escapa. El tiem po es n arración ,
es lectura. Calificam os de enfermo mental a aquel que no puede ofrecer un a
narración de su vida que resulte aceptable para los demás. La psicoterapia no
hace m ás que obtener la iden tidad entre el y o y la n arración de este yo.
El ser h um an o, con el habla, bautiza el m un do y lo vuelve inteligible. No
podem os escapar de la cárcel del lenguaje. Avisa el Génesis (II, 20):

El hombre puso nombre a todos los animales domésticos, a los pája­

ros del cielo y a las fieras salvajes.

Culturas y subculturas con figuran con ocimien tos lingüísticos del m un do,
tan to del m un do n atural com o del m un do civilizado. El len guaje, com o ha
m ostrado el francés Ben ven iste (1902- 1976), con stituye la con dición de la
subjetividad; al h ablar nos pon em os com o u n y o delante de un tú . Las cultu­
ras no son reflejos n eutros del m u n do, sino construccion es subjetivas.

Len guaje: actividad por la cual alquien dice algo, a alguien, sobre algo.

El lenguaje no es fin para él mismo. Un speech -act con stata o da una orden
o promete... Alguien constata, alguien da la orden, alguien promete. Lo dicho,
asim ism o, apun ta a un posible interlocutor. Y, adem ás, lo d ich o , lo en un cia­
do, supon e el sen tido de lo dich o, sen tido que le viene de la referencia a algo
en torn o a lo cual se está h ablan do. Por otra parte el len guaje se vuelve estí­
mulo al que es preciso respon der y es también referencia que hay que com en ­
tar; el len guaje es in strum en to de com un icación y sobre todo es creador de
sujetos que dialogan .

3. 5. 3. V id a e n s o c i e d a d

Si n os fiamos de Malinowski, un a sociedad form a un espacio com plejo y

vasto en el cual el ser h uman o resuelve con bastante eficacia las dificultades que
le proporcion a su adaptación al medio y la satisfacción de sus necesidades. Las
instituciones se objetivan inexorablemente en un m edio sociohistórico.
Las instituciones educan desde la fuerza h istóricamente legitimada, la cual
a partir de tal m om en to recibe el n om bre de autoridad. Kan t racion alizó la
au toridad educan te observan do que al n acer llegam os tan desprovistos a la
existencia que uno no puede desarrollarse solo, n ecesitan do de otros para este
menester. La autoridad así ju stificada se hace presente en form a de prem ios,
de castigos, de horarios escolares, de evaluacion es, de organ ización ... Cuan do
hay proceso educativo, actúa siempre una autoridad tan to si ésta m an da como
si sim plem en te embruja.
Un a sociedad cuan do form a m édicos, arquitectos o juristas tiene derecho
- o , acaso, obligación - a form ar m édicos, arquitectos o juristas. Tal derecho
sólo se ejerce a fuerza de autoridad ¿cuál?, esto es ya para discutir. Parece que
el m odelo más racional, cuan do la edad del educan do lo perm ite, es la auto­
ridad pactada, fru to del con sen tim ien to m u tu o entre educador y educan do.
La m ás irracional es, sin duda, la carismática.

C u a d r o 3 .1 . T i p o s d e a u t o r i d a d .

Legitim ación Ejem plo N egació n de la m ism a

con t r at o la r egla en el t r am p a
(la regla) ju ego de ajed r ez
Autoridad por...

exper ien cia el m édico im pr u d en cia

(el en ten dido)

ar b it r io el ju ez d esob ed ien cia

(el ár bit r o)

car ism a el jefe político in discu tible sacr ilegio

(el con sagr ad o ) (e.g. Fidel C ast r o , H itler)

Las in stitucion es sociales son las form as com o se agrupan los h om bres y
com o éstos fun cion an colectivamente. Un sistem a de normas asegura la estruc­
turación del gru po y su fun cion am ien to. N o existe in stitución sin objetivos,
queden éstos explicitados o bien actúen im plícitam en te. Cuan to m ás evolu­
cion ada es una sociedad, de más in stitucion es dispon e. En la h orda del Paleo­
lítico, las in stitucion es fueron mín im as.
En tre las m últiples in stitucion es de un a sociedad desarrollada destacan
particularm en te dos por su poder sobre el con jun to; se trata del Estado y de
los grupos econ óm icam en te dom in an tes, poder político y poder económ ico.
Un o y otro disfrutan de fuerza sobre los procesos educativos.

3. 6. R e sp o n sa b ilid a d ét ica

3. 6. 1. R a z ó n y m it o

¿Q ué fuerza señala la línea divisoria entre “lo racion al” y “lo irracion al”?,
¿no será la m ism a Razón?, ¿no resulta incorrecto que uno sea juez y parte inte­
resada en el m ism o asunto? La aporía se resuelve h abitualm en te describien do
las condiciones del discurso racional e in dican do a con tin uación que aquellos
discursos que no las cum plen son discursos “i-racionales”. Actuan do, no obs­
tante, de esta form a se ha escamoteado aquello que de hecho instaura la racio­
nalidad en cada sociedad histórica, que no es otra cosa, por cierto, que el reco­
n ocim ien to social de un determ inado valor. La frontera entre lo racional y lo
irracional la indican los valores y no precisamen te la Razón. Esta posee h isto­
ria en su semán tica; la historia de los valores reconocidos socialmen te. Es cosa
fácil por ejem plo con feccion ar el listado de características de la razón cien tí­
fica; ya no resulta tan obvio en cam bio in qu irir por el valor fun dan te de la
racion alidad.
La Razón es un a capacidad de con ocer distin ta del con ocer an imal; ade­
m ás es un a capacidad d elim itada por la volu n tad y por el sen tim ien to.
Realidades hay además con las cuales la Razón no puede - así se lo parece cuan­
do m en os a m u ch os-; por ejem plo con Dios. Este no es objeto, se afirma, de
un pen sar racional; tam poco puede con el deseo, con la pasión, con el in cons­
ciente. ¿H abrá cosas indecibles por parte de la Razón? ¿Cóm o asegurarn os de
que lo in decible no coincide precisamente con lo sim plem en te n o dicho?
H ay palabras porque en tien do; es decir porque en su radicalidad el ser
h uman o no sabe en contra del animal que sabe siempre. Lo específico del h om ­
bre es saber que él no sabe, com o gritaba Sócrates. A este “sabio no-saber” tan­
to Agustín de Tagaste com o Nicolás de Cusa le llam aron docta ign oran tia. Si
no fuera por esto no existiría la pregun ta. La ign oran cia sapien cial perm ite
rebasar con stan tem en te los límites del saber actual pen etran do en horizontes
ulteriores.
El im agin ario colectivo de los h om bres no solam en te ha fabricado ideo­
logías; tam bién ha producido utopías. La fantasía h um an a posee un a fun ción
conservadora de cuan to hay - id eología- y una función productora de lo posi­
ble —utopía—. ¿Cóm o le nace la utopía al proceso educador? Podem os sospe­
char que se debe a la insatisfacción causada por la violen cia estructuran te de
dicho proceso. Unicamente los educadores y educan dos sinvergüenzas y pica­
ros están a sus an ch as en la violen cia. Los restan tes se sien ten in cóm odos.
Algunos se instalan en la insatisfacción y los tales o bien se desesperan —no fal­
ta, e.g., el profesor y el alumn o que in cluso se su icid an - , o bien se vuelven
cínicos e insolentes. Otros, por el con trario, em piezan a vivir de la esperanza
abrién dose a la utopía de la com un idad fraternal. Resulta necesario el M y th os
para esta faena agobiadoramente transhumante; el Logos n o sirve en vista a los
valores.
Los valores se hallan al final del “no-sé” porque la volun tad los h a puesto
y sólo podría, por cierto, situarlos en el extremo, allí, precisamen te, don de no
alcanzan la em peiría ni la ciencia ni tam poco la tecn ología.

3. 6.2. O b ligació n y n o sen tim ien to de o b ligació n

A partir de Nietzsch e muere el con cepto del “Bon u m ” medieval, el con ­

cepto del “Agath os” griego, el con cepto del pun to de referencia divin o agus-
tinian o. Huele mal el cadáver de Dios. Asegura Nietzsch e: an dam os desnudos
de pun to de referencia. Vamos, pues, a la deriva. Por tal m otivo su n oticia fue
pésima. Ustedes, clama, lo van a pasar mal, m uy mal, porque tendrán que con ­
tin uar viviendo sin orientación.
La preocupación por los valores aparece cuan do Nietzsch e an uncia que ha
muerto Dios, El Bien, Lo Un o, La Belleza, La Verdad. Cuan do pron un cio la
palabra “valor”, ésta se refiere, de entrada, a conten idos, a con tin uación apun ­
ta a obligación y en tercer lugar la palabra “valor” hace referen cia a actos, a
actualización . El con ten ido de un vocablo apun ta a la in teligencia; los con te­
n idos se entienden, inclusive se pueden guardar en la m emoria. Puedo en ten ­
der “dign idad h umana”. “Dign idad h um an a” es algo para entenderse, pero no
porque yo entienda una frase quedo por ello obligado. El valor en cuanto apun ­
ta al enten dimien to, a la inteligencia, no obliga. De obligar, la obligación tie­
ne que proceder de alguien que pueda forzar in con dicion alm en te mi libertad.
En ten der es un a cosa y quedar som etido a algo es otra; n o por el h ech o de
enten der se está obligado. Puedo inteligir que m atar es malo, entien do lo que
quiere esto decir; pero n o me con sidero obligado. En ten der el valor es quedar
libre con respecto al m ism o. La obligación , si la hay, tien e qu e ven ir del
Absolu to. De no con tar con Absolu to, todo es relativo y si todo es relativo,
en ton ces a vivir de la posm oden idad. Un a cosa es lo que en ten dem os en el
valor y otra es si el valor m e obliga. El valor obliga, categóricam en te, y no
h ipotéticamente. Es n ecesario que provenga de un Absoluto y Absoluto sólo
puede haber uno, realidad au tón om a de todo lo demás. Si no hay Dios, todo
está perm itido (Dostoiewski).
N o puede con fun dirse la obligación con el sentim ien to de obligación ; el
sen timiento de obligación es un sentimien to y los sen timientos pertenecen a
la psicología y no a la ética filosófica. Los sen tim ien tos se pueden suprim ir,
incluso los de obligación. Un o dice: tengo el sentimiento de obligación de que
no puedo m atar a nadie. H ay otros que tienen otra man ía y van al psicólogo,
y el psicólogo les proporcion a la curación con un a psicoterapia adecuada. Ya
luego se puede m atar porque se trataba del sen timien to de obligación , no de
la obligación . La obligación viene sólo de Dios.
El sen tim ien to de obligación ¿de dón de procede?, ¿de mi m am á, de mi
papá, del abuelo, del maestro, de la maestra, de la televisión, de las lecturas?;
es decir, se trata de un fen óm en o, de algo que n un ca puede obligar. Lo que
puede forzar realmente, ontológicam en te, es la obligación , no el sentim ien to
de obligación .
El psicólogo en cuan to que psicólogo tiene que reducir los valores a expe­
riencias sensibles, a fen ómen os, forzosamente, ya que el psicólogo trabaja sola­
m ente con fen óm en os psíquicos. Fen óm en o es lo que aparece, por lo tan to
lo constatable, incluso es cuantificable hasta el extremo de encontrar una ecua­
ción que n os explique determ in ada con ducta. La obligación psicológica no
es m ás que el sen tim ien to de obligación . En sociología ¿cuáles son los valores
de un a población? Un a encuesta, desde el pun to de vista estadístico correcta,
proporcion a datos en los cuales todos se tienen que pon er de acuerdo. Las
en cuestas con statan que éstos son los valores de tal o cual lugar. Éstos, sin
embargo, son valores sociales que no éticos. Otro error que se comete con esto
del lenguaje es el siguiente: en sociología se con statan sólo hechos, pero n un ­
ca de los h ech os se pueden deducir obligacion es. Si el 100% de la h um an i­
dad sostien e que m atar a un ser h um an o es malo, ún icam en te se deduce que
el 100% dice que m atar es m alo, jam ás se deduce que m atar sea m alo. No va
más allá de ser una opin ión compartida. No pocos, en cambio, caen en la fala­
cia n atu ralista obten ien do obligacion es a partir de h echos. Del presen te de
los verbos no se deduce jam ás el imperativo; del que María cante, n un ca en
lógica puede deducirse que tiene que estar can tan do el resto de su vida.
El bioquím ico Jacques M on od —autor de E l az ar y la n ecesid ad - en el últi­
m o capítulo de este libro afirm a elaborar un a m oral cien tífica. Los h echos
biológicos son , según él, la fuen te de valores tan to en su con ten ido com o en
su obligatoriedad. Realm en te no sabe epistem ología. En filosofía y m etafísi­
ca h ablam os m ás allá de toda posible experien cia. Cu an do alguien h abla de
experiencia biológica o psicológica se refiere a fen óm en os; en éstos se halla la
fuen te de la ciencia. Cuan do alguien se pon e a h ablar de realidades m ás allá
de toda posible experien cia en tram os en el cam po de la m etafísica. El valor
que obliga m ás allá de todo sen tim ien to con stituye tem a filosófico, no cien ­
tífico.

3 . 6. 3 . D i o s e n e l h o r i z o n t e

Al pron to, D io s es un significan te de la len gua castellan a, com o D éu lo es

del idiom a catalán , G ott del alemán y D io de la len gua italian a. La dificultad
no reside en el significante, empero, sino en el significado. ¿Qué significa D ios?,
¿sign ifica lo m ism o en todos los idiom as pretéritos y presentes?; aparte queda
siem pre - n o faltaba m ás- , el referente. ¿H ay Dios m ás allá del h abla h um a­
na?, ¿qué tipo de realidad es la realidad divina, a la que parece referirse el len­
guaje? Nos deten em os en el tema lingüístico.
¿D e cu án tas m an eras el h abla de los h om br es h a en ten d ido a Dios?
Dejan do de lado las form as m en ores y apun tan do directo a Dios m ás que a
lo sim plem en te extraordin ario, puede establecerse la distribu ción que m ues­
tra la figura 3. 5.
Dos han sido las grandes modalidades de inteligir a Dios: o se lo h a enten­
dido com o radicalm en te distin to del resto (caso del ju daism o, del cristian is­
m o y del islam , en que adem ás Dios es un Tú ), o bien se lo h a com pren dido
for m an do parte de un m edio poco diferen ciado. Para el politeísm o greco­
rr om an o los dioses son partes del m u n do - lo ú n ico, por cierto, qu e h ay-,
aun que, esto sí, partes excelentes dado qu e son in m ortales. Se trata de dioses
person ales. El caso orien tal es ya distin to. Brah m an , por ejem plo, no es per­
son a y adem ás no tolera la diferencia; su destin o es en globarlo todo sin per­
m itir in dividualizacion es que ten gan la preten sión de existir aparte. Es algo
así com o un “dios-cosa ’ devorador y no un “dios-alguien ” que puede am ar o
acaso odiar.
Nos centramos en la esfera de la macrocivilización occidental por ser aque­
lla que de hecho perm ite autoen ten dern os. El m u n do occiden tal h a inteligi-
do lo divin o arran can do de dos W eltan sch au u n gen , o cosm ovision es, m ayús­
culas, en érgicam en te diferen ciadas; se trata del espacio pagan o - gr iegos y
romanos—y de la h olgura sin aítica - h ebr eos-. El cristian ism o, que h istórica­
mente surge a partir del ju daism o, aun que sea a m odo de herejía de éste, aca­
ba con struyen do un a nueva W eltan sch au un g - la cristiana u O cciden te-, en la
cual se establece la m ediación en tre lo pagan o grecorrom an o y lo ju d ío o
hebreo.

J u d a is m o

D e D io s p erso n a l
y tr a sc e n d e n te
(“ D io s -tú ”
d e l S in a í)
C a t ó li c o s
C r is t ia n is m o O rto d o x o s
P r o te s t a n te s
I s la m C h iít a s
S u n n ita s

R e lig io n e s
P e r s o n a l e in c lu y e n t e P o l it e í s m o g r ie g o
( “ D io s - tú
grecorrom an o) P o l it e í s m o r o m a n o

D e D io s
in m a n e n te R e l ig i o n e s H i d u is m o
Im p e r so n a l m ística s B u d is m o
y e x c lu y e n t e
(“ D io s - e llo ”
R e li g i o n e s J C o n f u c io n i s m o
d e A s ia )
^ s a p i e n c ia l e s "j^ T a o ís m o

Figura 3.5. M odalidades de religión según el sign ificado de “D ios” .

El Dios que se revela en el Sin aí es la Diferen cia Total con respecto a lo

creado, que existe desde n ada. En cam bio, los dioses grecorrom an os forman
un a sola cosa con el m un do -p h y sis o n atu ra- , no dán dose Diferencia. Todo
es Lo M ism o, aun que Zeu s y Jú pit er disfruten de in m ortalidad. El m un do
ju dío no se autoexplica y an da perdido com o no se refiera a Lo Distin to, a
Dios. El m un do pagan o de griegos y rom an os con figura un a esfera de reali-
dad que en globa tam bién a dioses. Este ám bito n o n ecesita de n ada exterior a
él para resultar comprensible.
El cristian ism o ideó a través de tres siglos de esfuerzo la form a de con ju­
gar el m odelo ju dío y el m odelo pagan o a base de con struir un puen te entre
L a D ifere n cia - D io s- y L o M ism o - e l m u n do cr ead o- de la cultura hebrea.
Jesucristo, a la vez Dios y h om bre de carne y h ueso - con cept o de en carn a­
ción - , con stitu ye el puen te en tre la cosm ovisión pagan a y la cosm ovisión
judía.
La razón , la que sea, jam ás dom in ará a Dios, de arran car de la cosm ovi­
sión sinaítica. La razón es cosa m un dan a y no puede en tender La Diferencia;
la razón sólo in telige a aqu ello que an da situ ado en el in terior del m un do.
Dios, delante del discurso racional, aparece a m odo de absurdo.
Dios, entiéndase ahora su realidad, no es ente alguno. Y los hombres con o­
cemos tan sólo entes, cosas, objetos de con ocim ien to. La razón que con ocie­
ra a Dios dom in aría a éste, con lo cual dejaría de ser Dios. Dios no puede ser
atrapado por con ceptos racionales. Será objeto de am or y de odio, de libertad;
pero jam ás objeto de razón.
No con tam os con Erleb n is, experiencia, de Dios; ún icamen te dispon em os
de experien cia de n uestra h istorialidad del posible Dios. Zubiri (1898-1983),
en E l h om bre y D io s expresa tal con cepción en los térm in os siguien tes:

D ios h a de ser u n a realidad su prem a, n o un en te su prem o [...] D ios está

allen de el ser: D ios n o tien e ser; ser sólo lo tien en las cosas m u n dan ales.

Y la razón trabaja exclusivamente con cosas o entes o coherencias m en ta­

les, sean estas últim as m atem áticas o bien lógicas. Dios se oculta a la razón.
Dios es un E l, jam ás un T ú.

Resu men

Sentado el principio de que el ser humano es un an im al educan du m -bes­

tia que tiene que educarse para existir como h om bre- y no un simple an i­
m al edu cabile -bestia que puede recibir educación, circense o doméstica,
educación que no resulta indispensable para alcanzar el estatuto de ani­
m al-, se plantea entonces la pregunta: ¿en qué direcciones puede recibir
educación el hombre?
 Y tres son las posibilidades que el ser humano ha objetivado desde que
aparece hace dos millones de años. Posibilidades biológicas, posibilidades
de civilización y, por último, posibilidades de la conciencia que busca sen­
tido al existir histórico.
El cuerpo del ser humano es apertura al resto del mundo, pero es aper­
tura desde un resultado evolutivo y genético concretos, por un lado, y des­
de la neurología y la endocrinología de cada quien, por otro lado.
El hombre no sólo es biología; además es biografía, encarnación social
e histórica. Es un pedazo de naturaleza que dice qué es la naturaleza. Este
hecho del habla humana relaciona lo humano con el lenguaje, con la comu­
nicación y con los procesos históricos.
En el límite, parece ser que a fin de poder inteligir y de hacernos car­
go del fenómeno humano es necesario también referirse a su capacidad de
tomar conciencia de todas sus vivencias. El acto de conciencia le plantea,
al hombre, la cuestión del sentido o p ara qu é del existir. Es aquí donde sal­
ta el tema de la narración mítica dado que la razón sola no basta. Asimismo
aparece la obligación ética, no reductible a mecanismos psíquicos y socia­
les. Y la obligación de ser bueno, cuando no es sentimiento o tic nervioso
o costumbre social, remite, quiérase o no, a Lo Absoluto, que las religio­
nes han fantaseado como Dios en sus diversas modulaciones históricas.

Ref l e x io n e s p r á c t ic a s

1. ¿Por qué a un ser humano a quien no se ha estimulado de pequeño le

falta luego capacidad de aprender? ¿Es cuestión de cantidad de neuro­
nas o, acaso, falta de conexión de cada neurona con otras? ¿O, tal vez,
el problema reside en que no se le enseñó a hablar correctamente?
2. Dostoievski ha sido un literato ruso que falleció en San Petersburgo en
1881. Un año antes de su muerte publicó la novela Los h erm an os
Karam azov ', en ella se lee la frase siguiente: “Si no hay Dios, todo está
perm itido”. ¿Qué significado posee tal aserto?; Dios ¿podría sostener
una lista de acciones buenas o bien la obligación de someternos a ellas?
 4
Fin alid ad e s an t ro p o ló gic as
de la ed u cación

4. 1. In t r o d u cció n

En el capítulo an terior hemos con siderado al ser h um an o com o estructu­

ra educan da; es decir, se h a afirm ado de él qu e es edu cación . Ah ora toca pre­
guntarse: ¿y p ar a q u é es ed u cación ? Aqu í el interés reside en la pregun ta: ¿en
vistas a qué el h om bre tiene qu e educarse? Puede establecerse un paran gón
entre qu e el h om bre es ed u cación y la an atom ía corpórea, por un lado, y el p ara
qu é el h om bre es edu cación y la fisiología, por otro lado. No basta con escudri­
ñar la con stitución educan da del an th ropos\ resulta proceden te asim ism o an a­
lizar las m etas, fin alidades o propósitos h acia los cuales el ser h um an o tiene
que apun tar en su tarea de h um an izarse a través de procesos educativos.
En el presen te capítulo, con todo, no se aborda todavía la descripción de
los diversos proyectos an troprogenéticos, asunto que se deja para los dos últi­
mos capítulos de este m an ual. La actual consideración se reman sa en el estu­
dio del hecho m ism o de tener que enfocar, el h ombre, h acia metas al preten ­
der realizarse com o ser h um an o. N o tiene suficiente con lo que tiene y con lo
que ha ten ido; adem ás necesita de realidades que se colocan in defectiblemen­
te en el h orizonte, siempre irreal.
En la primera parte del capítulo se subraya el hecho según el cual el h om ­
bre, adem ás de reaccion ar frente al acoso del m edio - “estím ulo-reacción ”- ,
com o hace el resto zoológico, se pon e tam bién a proyectar m u n dos nuevos
- “estím ulo, sím bolo, proyecto”- . El ser h um an o no se descubre in crustado,
del todo, en el con texto circunstancial, com o sí en cam bio les pasa a la abeja
y al ch im pan cé. Porque duda entre diversas respuestas ante un solo estímulo,
se ve obligado a decidir un a respuesta o proyecto entre varios.
 La segun da parte del capítulo no hace m ás que insistir en la n ecesidad de
buscarle fines al queh acer educativo o an tropogen ético. Se educa inexorable­
mente a alguien para algo. Este p ara m uestra la estructura teleológica del acto
educante.
La tercera y últim a parte se lim ita a plan tear la cuestión de cóm o organ i­
zar las diferentes an tropologías filosóficas a fin de dar cuen ta de la diversidad
de teorías pedagógicas existentes en la actualidad. Y todo esto se trabaja una
vez ha qu edado sen tado que no hay an tropología sin educación , ni tam poco
educación si se prescinde de la an tropología.

4.2. Conceptos básicos

— Con cien cia. “Veo este cerezo”; se trata de una percepción visual. Además
puede suceder que “M e doy cu en ta de: veo este cerezo”. El acto de con ­
cien cia con siste, ni más ni m enos, en m e doy cu en ta de. El con cepto de
con cien cia viene precisado por tres elementos:

1. Un a representación - “veo este cerezo”- que es de inmediato y simul­

tán eam en te representación de sí - “me doy cuen ta”- y representa­
ción de otra cosa —“ m e doy cu en ta de: veo este cerezo.”
2. La pluralidad de represen tacion es en cuen tra su un idad en el fen ó­
men o reflexivo del acto de apercibirse.
3. La representación del propio yo nace del acto de con cien cia.

H a sido Husserl quien ha definido el acto de conciencia por la inten­

cionalidad. La con cien cia siem pre es con cien cia de otra cosa, de algo.

— Proy ecto. En este manual se usa el con cepto de proy ecto en el sen tido de
categoría an tropológica. El ser h um an o n o es un objeto m ás del m un ­
do, objeto que pueden estudiar las cien cias; lo propio del h om bre no
es ser esto o aquello, sino tener que ser. El ser h um an o es tener que pro­
yectarse sin desm ayo; el h om bre, por tan to, es proyectil. Existim os a
m odo de posibilidad in acabable; se busca lo in con dicion ado desde las
con dicion es n aturales e h istóricas en las qu e se está in m erso. El ser
human o se sabe inacabado y, entonces, engendra proyectos a fin de rea­
lizarse. Nin gún proyecto, em pero, lo term in a y realiza de un a vez por
todas. El proyecto es la m an era de fabricar m un do h um an o.
— V alor. Pueden distin guirse tres tipos de enun ciados en el lenguaje:

1. En un ciados descriptivos: “La torre de Pisa está in clinada”.

2. En un ciados prescriptivos: “Tienes que perdonar a tus en em igos”.
3. En u n ciados evaluativos o axiológicos: “La Ven us de M ilo es h er­
m osa”.

En este tercer caso aunque parezca que, sintácticamente, nos encon­

tramos delante de un enunciado descriptivo, de hecho no es así. Todos
se pon en de acuerdo en que la torre de Pisa está in clinada; n o sucede
lo m ism o con el en un ciado “La V enus de M ilo es h erm osa”. Un os lo
aceptan, otros no. Es fácil ponerse de acuerdo en la definición de in cli­
n ado frente a perpen dicular; resulta difícil, en cam bio, coin cidir en el
sign ificado de h erm osa frente a fea. Los v alores nacen con los enun cia­
dos evaluativos; bu en o, m alo ; h erm oso, f e o ..., apun tan a valores y no a
objetos descriptibles del m un do de las percepciones.
H ay valores relativamente n ormativos, com o los estéticos, y valo­
res absolutam en te n ormativos, com o los éticos.
Adem ás es posible referirse a valores psicosociales - lo que valora de
h ech o un gru po so cial- y a valores m etaem píricos - e .g. los valores
m etah istóricos de Justicia o de Belleza-.
— D ecisión . El acto de decidir aparece cuando acaba la deliberación ; es el
m om en to de elegir. Porque las razones man ejadas duran te la delibera­
ción se han m ostrado in suficien tes, es preciso tom ar un a decisión , la
cual se apoya en un juicio que parece m ejor que su contrario. La deci­
sión con stituye un juicio teórico práctico y no coin cide con la acción
disparada.
El con cepto de decisión an da con ectado con el tem a de la libertad
h um an a. ¿Puede tom ar decisiones aquel ser que carece de libertad?
— A n tropología. El vocablo an trop ología proviene de las palabras griegas
an th rop os —ser h u m an o- y logos -discu r so, exposición -. A n trop ología
será, pues, todo estudio sistem ático en torn o al hecho h um an o.
Dado que pueden establecerse tres m odelos distin tos de discurso
sobre el h om bre se darán tres tipos de an tropología. La biología, cien­
cia n atural, estudia al ser h um an o en cuan to que ente de la n aturaleza
- t ip os de cráneos, de razas, de fórmulas de la san gre...-; la etnografía,
ciencia social, se hace cargo de lo h um an o en cuan to éste es realidad
socioh istórica -len guas, costum bres...—; finalmen te la filosofía aborda
 al h om bre en cuan to que éste, n o satisfech o con lo que hay, le busca
sen tido, o legitimación , al hecho de existir.
Tres son , pues, los m odelos de an tr opología: an tro p o lo gía f ísic a ,
an tropología cu ltu ral y an tropología filosófica. En este texto se presta aten­
ción a las an tr opologías cultural y filosófica, particu larm en te a esta
segunda.
— T eoría p ed agógica. Platón se sirvió de la palabra th eoría para in dicar la
con tem plación de las Ideas, o Defin icion es, eternas - d e Trián gulo, de
Caballo, de Justicia, de Belleza...-Teoría es, así, ver sin modificar lo vis­
to. Se opon e a técnica.
En la actualidad teoría es una explicación de lo que sucede, ha suce­
dido o es verosímil que suceda, en la esfera de lo em pírico. Tam bién
puede referirse, teoría, al cam po axiom ático - lógica y m atem áticas-;
en tal caso se trata de un sistema hipotético-deductivo, coherente y arti­
culado, de en un ciados. Aqu í tom am os teoría referida al m un do em pí­
rico.
Aplicada la teoría cien tífico-empírica a la educación , tom a el n om ­
bre de T eoría p ed agógica. Ésta explica los acon tecim ien tos educadores
a través de m odelos m en tales que perm iten respon der a la pregun ta:
¿cóm o la educación sucede com o sucede? La cibernética se h a conver­
tido, por ejemplo, en un m odelo explicativo de la actividad educado­
ra. Es, en consecuencia, la cibernética, cuando así se la aplica, una Teoría
pedagógica.

4 . 3. H o m b r e y p r o y e ct o

4 . 3. 1. E l s e r h u m an o e s p r o b l e m a

N o nos pon emos a pensar a partir de cero, o arrancando de la escueta actua­

lidad. Discurrim os desde una h istoria de pen sam ien to. Un o de nuestros con ­
dicion an tes precipuos se encuentra en la Grecia Clásica.
Aristóteles - 384- 322 antes de Cr ist o- en ten dió el h om bre com o un an i­
m al peculiar en el que se distinguen tres esferas: la de las urgencias, la del nego-
tiu m -versión latin a- y la del otiu m - tér m in o tam bién latin o-. Este an imal
extravagante tiene que ingeniárselas para satisfacer las n ecesidades aprem ian ­
tes e in aplazables. Sólo un a vez calm adas y h asta solven tadas estas in digen ­
cias, qu eda abierta la esfera de cóm o alcan zar el placer, de cóm o obten er el
bienestar y de cóm o arreglárselas para pasar agradablem en te el recorrido de
la existencia. Las m añ as e in dustrias - ték h n ai , t écn icas- que proporcion an
estas tres satisfaccion es -deleite sen sual, con fort y vida fácil- se ocupan del
negocio - los latinos lo llamaron n egotiu m - de los h um an os. La vida del h om ­
bre es urgencia, pues, y negocio. Pero, no acaba aquí según Aristóteles el des­
tino an tropológico. Satisfech as las n ecesidades y descubiertos los procedi­
m ientos del n egotiu m , puede ya estrenarse la tercera esfera an tropológica, la
esfera del o tiu m , n egada in evitablem en te por el n egotiu m —n egó o t iu m - . El
h ombre ocioso aristotélico no es aquel que man o sobre m an o se aburre des­
com un alm ente. No; en este tercer círculo de lo h um an o, el h ombre, libre de
las in digen cias y tam bién del tener que buscar las técnicas del n egotiu m , se
dedica a la h uelga —de h o lgar- , a la h olgan za del ver por ver, del saber por
saber y, sobre todo, del in speccion ar por inspeccionar. Esto, y no otra cosa,
es la T h eoría aristotélica. El o tiu m , la sk h olé en griego - d e don de vino final­
mente la palabra escu ela-, constituye el estadio supremo del ser h um an o, aquel
espacio existencial en el que éste se realiza plen amente. La libertad -eleu th e-
r ía - con respecto a las destrezas - q u ed ar libre de ellas- , qu e resuelven las
dem an das urgen tes y tam bién las del placer, las de la com odidad y las de lo
fácil, es el umbral que permite ingresar en el análisis examin ador de lo que las
cosas son. El h ombre libre, libre gracias a las técnicas que le satisfacen las nece­
sidades y le proporcion an placeres y com odidades, es aquel h om bre que vive
para lo superior y excelso.
La an tr opología aristotélica, de algun a form a, in telige al h om bre com o
aquel ser que se en cuentra tenso entre la situación y lo gratuito.
El h om bre sist it - “está colocado”; sistere sign ificó en latín co lo car- en lo
con dicion an te; de aquí lo im prescin dible de unas an tropologías biológica y
sociocultural. Pero, resulta que el h om bre no solamen te sistit, adem ás ex-siste
desde lo con dicion an te h acia lo que con stan tem en te le tran scien de y sobre­
pasa. El ser h um ano aparece, tirante y tenso, entre la circunstancia que lo con­
dicion a y lo nuevo que le descon dicion a y le deja dispon ible.
El h om bre ¿es m on olítico com o si se tratara de un objeto m ás del m u n ­
do?, no parece que los hechos apun ten a un m odelo así.
Las an tropologías físicas así com o las an tropologías sociales y las psicoló­
gicas se muestran cortas para responder, a satisfacción de todos, al interrogante
en torn o a lo h um ano. Las an tropologías marxistas y psicoan alíticas han enri­
quecido in dudablemen te las aportacion es de las an tropologías naturales, pero
tam bién se han ceñ ido a inteligir exclusivamente al h om bre desde lo con di­
cion an te de éste. Con una perspectiva científica no es posible actuar de otra
manera; ahora bien, ¿y si lo h um an o no se agotara en ser objeto ? Los análisis
fenomenológicos apuntan a dimensiones h uman as según las cuales el h ombre
es también posibilidad de lo que todavía no es.

Hombre O b jetivid ad c o n d ic io n a n t e S u b j e t iv id a d tr a s c e n d e n t e
+

i s ------------- "\
- lo b io fís ic o (c ie n c ia s n a tu r a le s )
e n la in m a n e n c ia
- lo e x is te n c ia l
(S a rtre )

(j • , ■
- lo p s í q u i c o I s o c ia l (M a rx )
+ (sa b e re s

h e rm e n é u tic o s e n la tra sc e n d e n c ia
( c ie n c ia s s o c ia le s ) | in d iv id u a l (F re u d )
(Ja sp e rs)

Figura 4.1. Estructura am bivalen te del ser h um an o.

4.3.2. Con cien cia d e lo p o sib le

El acto de conciencia distingue al ser h um an o. Pero ¿qué es la conciencia?

Cuando el neurofisiólogo narra el origen de la con cien cia deja sin descri­
bir a la conciencia misma. En fen omenología nos importa, en cambio, la rese­
ña de la conciencia en vez de referirnos a la etiología de la m isma, la cual etio­
logía no es conciencia. Y la con cien cia es con cien cia de lo con dicion an te - y
lo es desde este mismo condicionante, por cierto—y por ser con cien cia de que­
da libre y abierta al porvenir de lo posible. El h ombre, en con secuen cia, no se
limita a ser un campo de datos, com o sucede con el cuarzo, con el abeto y con
el chimpancé, sino que además está a lo tod av ía-n o-d ad o.
La conciencia se realiza en el ensayo de posibilidad que le abre la fan tasía
engendrando proyectos -qu e tran scienden la pastosidad de la experien cia- y
proponiéndose acciones -esfera de la praxis- que se traducirán en actos que
superarán lo real, abriendo de esta form a camin o h acia su futuro -¿h acia algu­
na meta?-. La conciencia, pues, está referida esen cialm en te a d v en tu ra, a lo
posible, merced al instrumento simbólico-lingüístico; pero a la vez, se encuen­
tra referida a la facticidad de la experiencia que le con dicion a materialm en te
-situ acion es físico-naturales y situaciones psico-socio-culturales- Estas con ­
diciones condicionan , ciertamente, pero también hacen posible el que la con­
ciencia sobrepase la positividad de los datos camin an do hacia su interminable
realización.
La cultura es la form a com o el ser h um an o cam in a h acia su realización
siempre abierta. Un a cultura está con figurada por un con jun to de moldes, de
con ocim ien tos y de conductas, que pasa a los cerebros de los educan dos gra­
cias a la h abilidad de los educadores, los cuales se hallan inscritos en las diver­
sas in stitucion es sociales, por ejemplo, en la fam ilia y en la escuela.
La cultura com o lo dign o de ser copiado o im itado de un a civilización es
un conjunto de modelos, formado de subconjuntos o de subculturas, que abar­
ca h asta las con traculturas que en su seno se le opon en . Un a cultura, o un a
subcultura, coh esion a a un gru po h um an o distin guién dolo de otros gru pos
hasta tal extremo que dificulta seriamente que un a cultura, o una subcultura,
com pren da a otra.
Se explica la cultura merced a la fuerza objetivadora de la conciencia. Esta
irremediablem en te se objetiva en sus productos. H ay con ciencia con stituida
porque con tam os con con cien cia constituyente. Esto ayuda a com pren der el
respeto que inculca W Ühelm von H u m boldt -h erm an o mayor de Alexander,
el n atu ralista- ante las diversas culturas h um an as. N o cayó en la ten tación ,
que represen taba la Ilustración , de propon er un a m on ocultu ra basada en la
Razón - q u e h ubiera sido la razón cen tro-europea-. Propuso un a m ultiplici­
dad orgán ica de todas las culturas de los pueblos. De no aceptarse este respe­
to, se cae en la in tran sigen cia del Califa que m an dó quem ar todos los libros
de la an tigua biblioteca de Alejan dría en base a la siguien te argumen tación : o
coincidían con las enseñanzas del Corán , y eran superfluos, o bien disen tían
de las m ism as, y entonces eran abomin ables. En am bos supuestos debían ser
quem ados. Sólo valía un a cultura: la del Califa.
Los animales, y tam bién los h ombres, viven de señales, pero únicam en te
los seres h um an os viven de sím bolos. Según el m ism o Cassirer, la señal forma
parte del universo físico; en cam bio, el sím bolo es un elemento del universo
h um an o. La señal pertenece al ser mientras el sím bolo se inscribe en el ám bi­
to del sen tido ; las señales son operativ as, los sím bolos son in dicadores', las seña­
les poseen espesor físico, en cambio, los sím bolos tienen exclusivamente valor
fun cion al. Un a de las prerrogativas esenciales del sim bolism o h um an o es su
aplicabilidad universal; la otra característica reside en que el sím bolo posee
una m ovilidad extrema: los diversos lenguajes expresan un m ism o significado
Figura 4.2. La con cien cia, originalidad h um an a.
e in cluso en el sen o de la m ism a len gua un a idea puede decirse en térm inos
com pletamen te distintos.
No parece que el h om bre entero acabe en d ato , en objeto, en algo ofreci­
do; la existencia h um an a está dada, pero no en sí, sin o in defectiblemente en
un h orizon te al que se apun ta con la cultura y la acción. Cuan do el h ombre
queda, todo él, publicado, cuan do es puro y total f act u m , perdien do el m iste­
rio de la con cien cia, malogra todo su valor y es posible en ton ces hacer con él
lo que se quiera com o con cualquier objeto. No; la con cien cia no puede ser
fotografiada; si lo fuera, la e x sist e n c ia fallecería y se m udaría en n ada com ­
pacta.
La con cien cia del h om bre trae sustos. Con ella n os percatam os de que el
A n th ropos es siempre lo p osib le no realiz ad o, que es n ad a de m uch os proyectos,
que es au sen cia de ser. El hombre es esencialmente alien ación , enajenación, caí­
da, pérdida, falta de. No debe extrañarnos que las solas explicacion es por fac­
tores socioecon óm icos de tan radical alien ación an tropológica queden siem ­
pre cortas y sepan a insuficientes.
El ser h um an o, com pren dido com o con flicto entre su ser , su p od er-ser , y
su deber-ser, coincide con la educación. Un escarabajo es un ser que sólo pue­
de ser esto: escarabajo. N o hay lugar propio en él para la educación. Podemos
someterle a apren dizaje, pero esto le será siempre extraño y añ adido, y jam ás
se con vertirá por ello en m ejor escarab ajo. Un elefante de circo, supon gam os,
educado para subir encima de un taburete, es un elefante ridículo -som etido
a otra especie para regocijo de ésta- ya que lo propio de los elefantes es vivir
al margen de las educaciones humanas; éstas los caricaturizan y nunca los hacen
elefan tes óptim os. El elefante perfecto es el que se lim ita a ser elefante; lo suyo
es ser, pero no p od er-ser ni deber-ser. El proceso educador no cuadra a las bes­
tias ni a los vegetales; para ellos se tratará in defectiblem en te de un a extrava­
gan cia y de una incon gruencia. Los animales dom ésticos y dom ados son an i­
males educados por los h om bres - les h emos tran sm itido algun os elementos
de n uestra cultura-, pero ellos no tienen n in gun a n ecesidad de esto; siempre
se tratará de pegote con respecto a sus exigencias específicas.
Cad a in dividuo h um an o, en el pun to en que se en cuen tre de su avance
biográfico, es el resultado de su código genético, trabajado, o codificado -com o
si de un robot se tratara- por la cultura de la sociedad en la cual h a hecho apa­
rición dich a program ación h ereditaria. Adem ás de quedar con figurado, un
in dividuo, por la herencia biológica más la herencia cultural - o con jun to de
procesos educadores-, interviene también en él el medio ambiente natural que
le dispara los procesos madurativos.
 Según sea la respuesta dada a la opción fun dam en tal educativa - “la con ­
ciencia es distinta, o no, del resto de la realidad”- , es posible enfocar una segun­
da m odalidad educadora que arran que de la person a de cada quien . Si, y sólo
si, se admite la h eterogen eidad absoluta de la con cien cia, resulta lógico hablar
con propiedad - y no com o mera m etáfor a- de educación liberadora; en caso
contrario, la expresión ed u cación lib e rad o ra con stituye un ju ego de palabras
más o menos em otivo para la bioqu ím ica de un cerebro.
Ahora ya n o llam ará particularmen te la aten ción que el deseo vertebre las
existencias humanas. Desde la n ad a de , hacia la hartura, la satisfacción, la abun ­
dancia, la totalidad y el h en ch imien to. Lo n uestro es desear: después viene la
razón como instrum en to del primero. El deseo constituye al hombre. El deseo
es el mártir - m arty r , m arty ros, en griego, design ó al testigo de un ju icio-, es el
testimonio de que siempre en con tramos a faltar algo; por esto nos pasam os el
tiempo de nuestras vidas desean do cosas, que pueden ir desde el placer de un
coito a la in m ortalidad person al e indefectible.

4. 3.3. D u d a , i r o n í a y d e c isió n

Cuan do m e quem o el dedo, lo retiro del fuego sin pen sarlo más. Pero no
faltan ocasiones en que uno no sabe qué hacer an te un estímulo.
Tan tas son las respuestas an te un solo estím u lo qu e el ser h u m an o se
descubre pasm ado y se pon e a dudar, lo cual le fuerza a h acerse cargo de la
realidad. El com portam ien to característico de los h om bres es un com por ­
tamiento abierto e in específico que obliga a optar y a elegir, dada la in con -
clusión de los impulsos recibidos y a la n ecesidad de no quedarse m an o sobre
mano.
Un h ombre flagelado por el dolor de un a qu em adura n otable puede tam ­
bién gritar y gemir com o un a alim añ a m ás; no es de extrañar puesto que está
igualmente organizado por su sistema nervioso y su sistema fonador. Pero, gri­
ta y gime desde algo que se h alla por en cim a de estos sistem as cerrados; el ser
humano está por en cim a de sus actividades n eurofisiológicas. Porque no me
palpo forzado a dar un a ún ica respuesta - gr itar y gem ir-, me veo obligado a
dar sen tido a la realidad y a crear posibilidades n uevas para crear m i vida.
Debido a esto, la vida del h ombre en vez de ser ún icam en te biológica es tam ­
bién b iografía. La vida h um an a en lo que posee de específico e intran sferible
es resultado de decisión en vez de explicarse totalmen te desde el circuito cerra­
do “estím ulo-respuesta”. El h om bre no vive pegado a las cosas, sin o fre n t e a
ellas; por esto su vida no son reaccion es, sin o proy ectos, proyectiles que arroja
sobre las cosas y los sucesos. La situación del an im al es la de hallarse inmerso
en las cosas; la situación del ser h um an o, en cambio, se caracteriza por pon er­
se a distan cia de ellas, aun que sin perderlas de vista. La con cien cia del h om ­
bre está referida al m un do, pero, por otro lado, no coincide con las cosas por­
que se d a cuen ta de las mismas. Contacto, pues, y resquicio; por un lado decimos
lo qu e h ay en las cosas - e l lado con dicion an te- y por otro lado afirm am os lo
qu e son las cosas - el lado trascen den te-.
N os causa la im presión que el h om bre está disparado h acia lo utópico,
h acia el tod av ía- n o\ su elem en to es el perpetuo porven ir; lo suyo es el statu s
v iato ris, el ser cam in an te incan sable sin saber a ciencia cierta h acia dón de se
en cam in a. El destin o in fau sto del A n th rop os es cam in ar sin llegar a parte
algun a; el h om bre no tiene lugar fijo, es n óm ada por esencia; es ex -sisten cia.
Lo propio de él es ir de fracaso en fracaso sin saber si al final le aguarda un
Fracaso Defin itivo o bien un Exito Total. El Ser rebasa el en te y el h om bre
es un ente en búsqueda del Ser; pero, ¿y si únicamente hubiera entes? El sím ­
bolo griego de Ulises volvien do a su patria no con stituye un a bu en a alego­
ría an tropológica; es excesivamente platón ica y propia de alguien que avan ­
za seguro de su final. Resulta m ás sign ificativa la figura del ju dío Abrah am ,
el cual deja su tierra de Ur, en Caldea, y parte h acia la aven tura de lo des­
con ocido. El ser h um an o se en cuen tra entre las cosas esbozan do posibilida­
des y proyectos a fin de existir. La realidad h um an a no está realizada; es rea-
lizan da. N o es p e rfe ct a - totalm en te h ech a-, sin o im p erfecta - in acab ad a- ,
sien do, por tan to, un a tarea, un a ocupación , un a faen a, un cuidado, un tra­
bajo y un queh acer. Esta dim en sión an tr opológica de la tarea, por falta de
coincidencia de la conciencia con el m un do, inicia la cuestión moral, el tener
que decidir.
La con cien cia es distan cia con respecto a aquello de lo que se tiene con ­
ciencia. Cuan do m e doy cuen ta de que veo m is dedos escribien do , el m e doy cuen ­
t a estriba, al pron to, en n o-ser “veo mis dedos escribien do”; es n ada, precisa­
mente, de esto; es n ad a d e . El acto de conciencia es un mirar lo m irado, y por
tanto, no serlo. La conciencia subsiste com o intersticio, hendedura, resquicio,
alejamien to, disparidad, discrepancia, separación. El día en que un pedazo de
naturaleza d ijo la naturaleza aconteció algo insólito. Lo de menos, para el filó­
sofo, es la cron ología de este prim er decir con scien te; lo grave para él es el
acon tecim ien to. Decir la n aturaleza, apercibirse de ella, es no serla. L a con ­
cien cia de la n atu rale z a es, para comenzar, n ad a de n atu rale z a. La conciencia
se n os con vierte en extravagancia y excen tricidad con respecto a lo n atural y
com pacto. No sólo esto; la con cien cia puede ser tanbién con cien cia de los p ro ­
du ctos cu ltu rales, n o coin cidien do jam ás con ellos. La con cien cia an da siem ­
pre sola; es huérfana de n acimien to, es retraída, in com un icada, recoleta y h as­
ta h urañ a.
N o h ay color azul sin ojo que lo con tem ple; tam poco tiene sen tido refe­
rirse a objetos de la n atu raleza y a objetos de la cultura sin un a con cien cia
organ izadora. ¿Q ué son los valores de la cultura griega o de la cultura cris­
tian a o de la cultura m arxista sin relación a un a con cien cia que los valore?
Ten er con cien cia de algo, e.g. de la m ateria física - d e un át o m o - o de la
m ateria social - d e la luch a de clases-, es con ferir sen tid o a dich o algo; h asta
el extremo parece esto así qu e podría defin irse la con cien cia com o el órgan o
d e l se n tid o , com o la capacidad de h erm en éutica o in terpretación . La con ­
cien cia se n os tran sform a en protofen óm en o en vez de ser un vulgar epife­
n óm en o.
La conciencia acom pañ a nuestras representaciones y las unifica. Tener con ­
ciencia, n o sólo es tener con cien cia de m i vida, m as tam bién tener con cien cia
de m í m ismo.

4.4. La educación es teleológica

4.4. 1. Se ed u ca p ara

Pero existe la posibilidad de con cebir el acto educativo desde otro pun to
de vista distin to al an terior y que n os servirá m uch o m ejor para lo qu e n os
h em os propuesto. Nu estro an teceden te es Sócrates o, si se quiere, el “Platón
socrático”, o la “interpretación platónica de Sócrates”. Acerquém on os a lo que
a nuestro juicio con stituye el núcleo del corpus platón ico: el m ito de la cav er­
n a , libro VII de L a R ep ú b lica.
El filósofo aten ien se n os in vita a im agin arn os un a cavern a subterrán ea,
que sólo dispon e de un a entrada de luz; en dich a caverna se en cuen tran unos
h ombres, desde su más tierna infancia, atados de pies y m an os y del cuello, de
tal m odo que están obligados a m irar siem pre h acia el fon do de la gruta, de
espaldas a la luz. Detrás de ellos se levanta un m uro; al otro lado de éste unos
sujetos pasan llevan do toda clase de objetos que sobresalen por en cim a de la
pared. H ay tam bién un fuego detrás de los tran seún tes, el cual proyecta las
som bras de los objetos, que sobresalen por en cim a del tabique, sobre el fon ­
do de la caverna.
 Los prisioneros, advierte Platón , sólo han podido ver a lo largo de toda su
vida las som b ras de los objetos, pero jam ás los objetos verdaderos.
Nuestr o filósofo im agin a, a con tin uación , la posibilidad de qu e un o de
estos prisioneros lograra desatarse, volver la vista atrás, e incluso escalar la difí­
cil subida de la gruta h acia el exterior, h acia la luz.
El proceso sería extrem adam en te doloroso puesto que sus ojos n o están
en absoluto acostu m brados a la claridad. Pero, cuan do se acom odase a ella
descubriría el terrible error en el que se h abía en con trado a lo largo de toda
su existencia; quedaría extrem adam en te sorpren dido y volvería, sin lugar a
dudas, a com un icárselo a los otros prision eros. Estos, sin em bargo, lejos de
h acerle caso, le tom ar ían por loco y, si estu viera en sus m an os, in clu so le
m atarían.
In terpretemos socráticamente -lejos de la dogm ática platón ica, queremos
decir—el mito de la caverna. Leer socráticamente el m ito de la cav ern a de Platón
significa no perder en n ingún m omen to de vista la m áxim a “conócete a ti mis­
m o”. Educar socráticam en te sign ifica invitar a la verdad, invitar a la aléth ia,
al autodescubrim ien to. En efecto, cabe tener siempre presente que no se tra­
ta aquí de que el educador llegue a la verdad, descubra el ser y lo tran sm ita a
los h abitantes de la caverna - lo s educan dos en nuestro caso-, sin o de invitar­
los a que, de la man o del educador pero por su propio pie, por ellos m ism os,
inicien la subida h acia la luz.
Esto n o sign ifica caer en un subjetivism o o en un relativismo an tropoló­
gico. El educan do deberá desvelar su “ser-común” a todos los dem ás mortales
y no un sim ple ser particular.
El h om bre está on tológicam en te tan atravesado por la n ih ilidad que sin
cosas -n at u r ales o físicas, unas; h istóricas o civilizadas, las o t r as- no puede
hacerse. El ser h um an o existe en la m edida en que hay cosas y en la m edida
en que hace algo con ellas. Sus tran saccion es con las cosas cultas o históricas
-m aterial social- constituyen el con jun to de procesos educacionales, mientras
sus tran sacciones con las cosas de la naturaleza -m ateria físico-quím ico-bio-
lógica- forman los procesos madurativos h um an os. No hay h ombre, pues, sin
educación . El ser h um an o no es desde sí; es con cosas y desde cosas. Ah ora
bien, tam poco qu eda n ecesariamente reducido a m ateria n atural y a materia
histórica; al fin y al cabo, el A n th ropos sólo recibe, de las cosas, estimulacion es
y posibilidades para tirar adelante con la vida. Pero él tiene que hacerse la vida.
Su vida no es ún icam ente biológica, com o les sucede a las m ariposas y al jil­
guero; tam bién es biografía, es decir ex -sisten cia, proyecto. Y esto resulta difí­
cil de im agin ar sin otro pun to de apoyo sobre el cual lanzarse al futuro; nos
referim os a la con cien cia. Desde ésta, y sólo desde ésta, con tam os con otros
posibles procesos educativos: los liberadores.
La conciencia del h om bre no es sólo con cien cia cogn oscen te, tam bién es
con cien cia moral. Los preceptos y n ormas morales han sido m uy variables en
el curso de la historia, pero todos h an sido “preceptos m orales”. Kan t se pre­
gun tó por aquello en virtud de lo cual los preceptos son morales. El sentimiento
moral no es moral, es sentimien to; algo psicológico y, por tan to, algo em píri­
co. A Kan t le interesaba el sentido objetivo de este sentimien to, pero no el sen­
tim ien to m ismo. Halló en el d eber ú sen tido objetivo de “lo m oral”. El deber
no es un “ser”, es un “deber-ser”. El deber m oral no depen de de las leyes de la
naturaleza; no pen de de con dición alguna. El imperativo categórico, el deber,
no es un dato, no nos com un ica lo que algo es, sin o lo que algo “debe-ser”.
El h om bre es un ente que n un ca h a cum plido del todo. H állase en con s­
tante tensión de cumplimiento hasta alcanzar la muerte. Si el hombre es “deber-
ser” se debe a que antes es “poder-ser”, es perfectibilidad, es libertad. Cuan do
el educador se vierte a su tarea no puede, por tan to, perderse en proporcion ar
un acopio instructivo de noticias al educan do; tiene que despertarle el “deber-
ser”, la libertad.
Si den om in am os n atu rale z a d el h om bre a lo que se con serva con stan te en
él, observaremos que tal constan cia, aun en el plan o n eurológico, con siste en
h allarse en situ ación crísica. El h om bre se h alla disten dido entre “lo lógico” y
“lo afectivo”, siendo su constante una apertura a la esquizofrenia. Vivir en con ­
flicto pasa a ser algo n atural - “con tin u o”- den tro de la especie h um an a. La
moral, desde esta perspectiva, viene solicitada por la m ism a n aturaleza crísica
del h ombre. La m oral incluso viene en ayuda de la n aturaleza n eurofisiológi-
ca procuran do superar el con stan te con flicto. La m oral com o ob ligación , sin
em bargo, - y no ya com o fár m aco- va m ás allá de esta con sideración para-
científica; apun ta a la “libertad del espíritu”.
El discurso moral no es científico pues no describe dato alguno. Tam poco
es n ecesariamente fideísta descan san do en un Absoluto trascendente —caso de
las religion es- o en un Absoluto inmanente -sociedad com un ista term in al- El
preten dido discurso moral “filosófico-analítico”, por su parte, pierde lo especí­
fico de la moral. Don de la reflexión moral cobra mayor sentido, en cuanto moral,
es en la fen omenología. Lo s ju icio s de v ab r —“esto está bien, aquello m al”- , el
sen tim ien to d e l d eber ser y el hecho de arrepentirse con stituyen tres elementos
de la peripecia moral que carecen absolutamente de sentido como en el ser huma­
no no haya algo irreductible a la actividad científica. La ciencia entiende acer­
ca del “ser” pero no acerca del “deber-ser”. Este se encara con la libertad recha­
zando de plano la necesidad y el mecanismo. El hecho moral nos invita a reco­
nocernos com o “personas”, com o “libertades”, además de ser biologías com pli­
cadas, zaran deadas por la h istoria social. Si no som os algo más que materia y
resultado de materia, carece de sign ificado la obligación moral. Podrá ser cien­
tíficam en te cierto, por ejem plo, que sólo una determ in ada revolución h aga
dichosos a m is con ciudadan os; de aqu í nunca se desprenderá el d eber de hacer
tal revolución. Los datos son datos; n unca obligaciones morales.
La codificación genética del hombre, m oldeada por la circun stancia n atu­
ral, no prescribe los com portam ien tos de manera con tun dente. Se palpa inse­
guro el ser h uman o entre las cosas y ante lo que tenga que hacer con ellas. Esta
n o-fijación le puede llevar a la an arquía y tam bién a que sea m an ipulado por
congéneres, pero asim ism o le posibilita el que sea él, precisamente, quien se
haga cargo de su vida tran sform án dola en biografía.
La figura 4.3 resume las principales categorías del A n th ropos.

Anthropos
“ a n im a l
ed u can d o”

F ig u r a 4 .3 . E st r u c t u r a g lo b a liz a n t e d e l A n t h r o p o s .
 La pregun ta por la educación remite a la interrogación acerca del hombre.
Puesto que no dispon emos de una única respuesta an tropológica sino de varias,
al pretender trazar las líneas de un a pedagogía n os vemos abocados a tener que
elegir un a an tropología filosófica - m ás allá de lo sim plem en te experim en ta­
d o- , que desempeñ e el papel de an tropología fun dam en tal. Nos orien tam os
particularm en te h acia aquellas an tropologías que con sideran com o an tropo­
lógicam en te decisivo el que el ser h um an o pu eda pregun tar y, adem ás, pre­
gunte por sí m ism o. ¿Para qué educar?
Se profieren actualm en te m uch os discursos en torn o a la educación de la
libertad; sospech am os, em pero, que se trata de h abladurías en la m ayoría de
casos, por la sen cilla razón de que m uch os que h ablan y escriben así no creen
en la libertad, sin o exclusivamente en la n ecesid ad —dialéctica o m ecán ica- de
la materia. Así la noción de libertad de que hace gala Skinner no permite hablar
seriamen te de educación de la libertad. Tam poco tiene interés el con cepto de
libertad form al, carente de con ten ido, in spirado en un a corrien te de pen sa­
m ien to que va desde Kan t a Benedetto Croce por m uy extendido que se halle
dich o con cepto. La libertad apun ta a con ten idos aun que h aya que rechazar
siempre los con ven cion alismos com o acon sejó Pablo de Tarso: “¿Por qué, cual
si vivieseis en el m u n do, os dejáis im pon er leyes? N o tom es, n o gustes, n o
toques”.
Se r h om bre es un in desm ayable qu erer serlo. No n acem os h om bres; qu e­
rem os ser h om bres. Tom ás de Aqu in o lo propu so brevem en te así: Ego su m
h om o m ea v olú n tate , - “soy h om bre gracias a la volun tad de serlo”- . N o resul­
ta fácil esta faen a y m en os todavía a los apren dices; la m en talidad en volven­
te n os con dicion a h asta tal pun to que fácilm en te n os con vertimos en fan áti­
cos de algú n sector de dich a m en t alid ad o, p or el con tr ario, en rebeldes
gratuitos. La liberación se in icia cuan do objetivam os y an alizamos la m en ta­
lidad am bien tal.

4 . 4 . 2. L a d i f i c u l t a d d e l o s v al o r e s

El análisis an tropológico fun damental apun ta a que la escisión del h ombre

consigo mismo forma parte de su estructura y de su dinámica. El A n th ropos sólo
está parcialmente defin ido por la naturaleza, tanto si se le considera com o es­
pecie o com o individuo; solamente en una dimensión aparece, pues, como dato,
com o seguridad. La otra cara h um an a es ser tarea y autorrealización; es preo­
cuparse de lo que puede y debe hacer de sí. Desde lo fijo, lo seguro, el h ombre
se aventura y vive en la intemperie existencial. El ser h um an o es naturaleza físi-
co-psico-social abierta al devenir y a lo posible, lo cual nace de la libertad de
elección. El hombre se experimenta a la vez como dato y como quehacer, como
determinación y como atrevimiento, como realidad y como posibilidad; el h om ­
bre se produce a sí m ism o desde los con dicion an tes fisicoculturales y psicofi-
siológicos, pero su sino es el tener que hacerse. La fractura y el rasgamiento, por
tanto, se hallan tan en el corazón de lo h um an o que constituyen su esencia. Su
existir es trágico. La educación o antropogénesis, en cualquiera de sus modali­
dades -radiotelevisiva, deportiva, laboral, artística, de diversión ...- no podrá
menos que ser igualmente dramática y aciaga. Un icamen te la fantasía arrastra­
da por el deseo disimula apenas la tragedia vertebrante.
Subrayam os que el A n th ropos es deber-ser, person a o sujeto que no se con ­
ten ta con lo que hay a pesar de ser él también esto que hay. No le basta la tec-
nociencia; tiene sed, además, de valores, de valores que no acaben siendo cosas
-pen sares o costu m bres- de una sociedad, sino de valores plan tados m ás allá
de toda em peiría o experiencia sensitiva.
El h om bre está h echo para la utopía, adem ás de ubicarse siem pre en un
topos - lu gar - . Pero, no tiene derecho a con fun dir la utopía con algún dato
o con algun a seguridad. Sobran pedagogías que ensalzan la u topía en edu ­
cación y luego propon en una, com o cierta e in am ovible, que pasa a ser un
topos m ás, un fact u rn , un p o situ m , por volun tad del pedagogo. N o; la peda­
gogía trágica sabe que debem os educar para la utopía, cuidán don os m uch o
de señ alar n in gun a y dejan do tal aprieto en m an os de la peripecia de cada
educan do y de cada educador. Al educador no le conciern e dictar los con te­
n idos, sin o ún icam en te in sin uarlos y paten tizar con su con ducta por cuáles
h a optado.
El h om bre es un a m áquin a deseante - m áq u in a com o m ín im o-. Sus de­
seos no son respuestas exclusivas de la gen ética, de la en docrin ología y de la
n eu rofisiología, sin o satisfaccion es im agin adas y elegidas para ser deseadas.
Lo deseado com o apetecible depen de del in tercam bio de len gu aje con los
con gén eres. En las tr an saccion es h u m an as n acen las dich as apetecibles.
Escuch ar y h ablar, y después desear esto o aqu ello, partien do claro está de
lo con dicion an te prim ario, de la m aldad prim ogén ita. El h om bre, m ás que
vivir en tre cosas, vive entre sign ificados que darán rum bo y dirección a su
agresividad prim ordial.
La edu cación sociológicam en te con siderada, al estilo de Du rkh eim
- 18 5 8 - 1 9 1 7 - , se resume en la figura 4.4, don de aflora toda la in gen uidad de
la con cepción:
 E d u can do E d u c a c ió n E d u ca d o

N a tu r a le z a S o c ia liz a c ió n S o c ie d a d
m e d ia d o r a

Figura 4.4. La educación com o proceso.

Ésta es un a visión parcial del asun to, excesivamen te positivista y, en con ­

secuen cia, can dorosa e inexacta. El educan do no es un a tab u la rasa, un ence­
rado virgen; es agresividad, acom etida, em bestida, provocación ..., y todo esto
ab in itio , desde el inicio del existir. Pero, resulta por otro lado que el educan ­
do es algo más que un objeto m an ipulable y dom esticable, aun que tal objeto
sum e 12.000 millones de neuronas. Sucede que el educan do consiste asim is­
m o en tener que hacerse la vida.
Vegetales y bestias cambian , pero carecen de futuro puesto que no dispo­
n en de libertad. Nosotros podem os crear, pero igualm en te podem os descrear.
Esta educación de la crisis y del tener que decidir - educadores y edu can dos-
con stan tem en te, porque los datos son in suficien tes para educar y para edu­
carse, encuentra en Jaspers - 1883- 1969- un pensamiento estimulante. Tenemos
conciencia de nuestra finitud, pero no la aceptamos com o terminada, sino que
la querem os abierta, in defin ida. Lo h um an o se revela en el h echo de ten der
h acia lo im posible de alcanzar. El h om bre n aufraga existencialmen te y en este
fracaso últim o se le m an ifiesta lo Absoluto com o inasequible.
La faena educadora, más allá de sus aspectos técn icos - q u e señalan cóm o,
una vez puesto un objetivo, puede éste lograrse-, im plica un a W eltan sch auum g
- o com pren sión de la totalidad de cuan to h ay—y un a an tr opología fu n da­
m ental desde las cuales recibe sen tido y valores.
El futuro da sen tido al ser h um an o. Experim en talm en te, el único futuro
con el que todos debemos contar es con la muerte. Pero, curiosamente, el h om ­
bre espera, tan to de su biografía com o de la h istoria entera, algo m ás que des­
trucción y fracaso. A pesar de la esperanza, la vida de cada quien, y la de todos,
parece una historia con tada por idiotas. No es acon sejable hacer añicos la espe-
ranza, pero, ¿sólo esperanzas siempre provisionales?, ¿por qué no una esperanza
total?
Nin gu n a cien cia que sea realmente tal puede dictarn os m odelos educa­
cionales, pues las ciencias entienden acerca de la n ecesid ad , y elegir un m ode­
lo entre varios in cum be a la lib e rtad . ¿P ara q u é ed u car ?; he ahí un problem a
fundamentalmente filosófico al que ningun a ciencia puede responder. Cuan do
alguien sostien e que puede probar cien tíficam en te qué m odelo educacion al
hay que seguir, acon tece que n os h allamos delante de un dictador que im po­
ne un m odelo entre varios so capa de ciencia; en tal circun stancia, la presun ­
ta “ciencia” juega el papel de ideología que pretende justificar el avasallamiento
político que ejerce, o pretende ejercer, el susodich o pedagogo “científico”. Las
ciencias de la educación sólo tienen sentido en el terreno de los m edios, jam ás
en el de los fines.
La educación com o con ten ido es vertebralmente axiológica - d e “axios”,
valor-, es teleológica - d e “telos” que en griego significa f in - . Educam os para
encarnar en las sociedades históricas un concreto m odelo de h ombre; para lo­
grarlo escogem os previamente uno entre múltiples, ofrecidos h istóricamente.
Puede suceder que no haya h abido elección ni a nivel familiar, ni a nivel m un i­
cipal, ni a nivel n acional, ni a nivel estatal - cosa que h ubiera podido hacerse,
por ejem plo, a través de unas elecciones, con las cuales al votar por un parti­
do se vota un m odelo de h om bre en sociedad y en el cosm os- . Aun que así
aconteciera, sin em bargo, se educaría objetivam en te para obtener determ in a­
do tipo de educan dos; lo triste residiría en que la teleología educacion al no
sería fruto de concien cia y de libertad, sin o resultado fatídico de mecan ism os
colectivos. En el plan o de la reflexión , en cam bio, la teleología educativa se
in crusta in exorablemen te en la libertad de los hombres.
En el P ro tágo ras de Platón , Sócrates pregu n ta si h ay u n a so la virtu d o
bien varias. Aqu í radica un problem a central de la filosofía. Paralelam en te
n os pregu n tam os si existe un ún ico m odelo d e h om bre - ¡D io s sabe en qué
zon a sidér ea!- o si, por el con trario, los m odelos de h om bre los vam os pro­
ducien do h istóricam en te. En la segun da altern ativa n o queda otro remedio
que ad op t ar algu n o qu e otro au n qu e sea para m od ificar lo m ás adelan te.
Aun que arrastrados por la bu en a volun tad preten diéram os educar según un
m odelo gen érico de h om bre - m od elo perfecto y eterno—, no es esto factible
por poco que se estudien los hechos. Siempre se educa tom an do com o m ode­
lo al h om bre de tal sociedad, o de tal clase social, o de tal ideología, o de tal
raza. Cuan do los griegos poseían un solo ideal de la p aid e ia , educar era pro­
blem a m etodológico y sin m ayores dificultades aparecía en ton ces un “pai-
dagogos”. Tal sencillez se debía a que el gru po prepon deran te im pon ía h as­
ta tal pun to su m odelo que a n adie se le ocu rría sospech ar otro. Las socie­
dades actuales se en cuen tran lejos de este m on olit ism o y, en ton ces, o vivi­
mos en d em ocracia - r esp et o al m odelo del o t r o - o n os in ter n am os en la
dictadura - “sólo m i m odelo es buen o y verdadero y, por esto, lo im pon go
al resto de la ciudadan ía”- .
Dado que no es factible probar que determ in ada an tropología filosófica
sea la única válida sien do las restantes erróneas - n o pisam os terreno cien tífi­
co-, sólo resulta dem ocrático decidirse por un a an tropología respetan do al
propio tiempo las decisiones de los prójim os.

4.4.3. E l q u e r e r p o r e n c im a d e l d e c ir

Al encararn os con los con ten idos educacion ales, o fin es educativos, no
apun tamos a fines propiam en te estratégicos, o casi in strum en tales, sin o que
nos referimos a los grandes m odelos h um an ísticos - o in h um an ísticos, según
el caso-, m odelos que se en cuen tran siem pre in crustados en un a concepción
más am plia todavía, ya que preten de h acerse cargo de la totalidad au n que
no alcance plen a con cien cia de ello. Estos fines últim os im plicados en todo
proceso educador con stituyen propiam en te diversas W eltan sch au u n gen \ los
fines men ores e in m ediatos de la educación cobran in teligibilidad a partir
de dichos m acrom odelos an tr opológico-on tológicos. El discurso que n iega
esta elem en talídad es tan ideológico com o el qu e fabrica dich as cosm ovi-
siones.
Dado que nos h emos situado expresamente en la esfera de la reflexión filo­
sófica, con todo lo que ésta acusa de fragilidad, n o causará mayor pasm o saber
que nos circun scribim os al an álisis de relaciones superestructurales prescin ­
diendo del estu dio in fraestructural del tema. N os lim itam os a presen tar los
vectores que señalan la din ám ica ideológica inesquivable - p o r lo m en os supe-
restructuralmente in esquivable- que va de las an tropologías filosóficas h acia
las teorías educativas. Cuan do un escritor o un m aestro defien den determ i­
nada concepción pedagógica están propon ien do, aun que no se enteren, m uy
concretas visiones m etafísicas del h om bre. Toda praxis educadora —familiar,
escolar u otra- está inserta en una an tropología filosófica desde la cual se vuel­
ve coherente e inteligible, lo cual, sin embargo, no quiere decir que quede ju s­
tificada. En esto no hay justificación cien tífica posible quedan do siem pre el
último reducto en manos de la libertad de cada quien, la cual decidirá —si deci­
sión h ay- en última instancia. Cuan do no interviene la libertad, tam poco hay
elección an tropológica reducién dose entonces la práctica educativa a un con ­
jun to de m ecan ism os n euro-psico-sociológicos.
El h om bre está escin dido, partido en dos, entre la in m ediatez y el por­
venir. Su vida in m ediata es com o la del jabalí y la del ciervo; pero su in m e­
diatez resulta estar m ediada por la n ecesidad de realizar la existencia por uno
m ism o. En un m arco físico-biológico y socio-h istórico, todo él objetivo o
cosista, el h om bre se autoin terpretará tran sform an do la vida en h istoria y en
biografía.
Porque el hombre está dado a sí m ismo, a través de la conciencia, se m uda
tam bién en queh acer para él. El ser h um an o, por existir h istóricam en te, no
recibe orien tación segura en su trabajo de construirse; n o cuenta con criterios
que le vinculen de form a universal e in cuestionada. Lo tran scen dente h um a­
no aparece com o in seguridad, trance, aventura, arrisco.
Con tam os con cien cias n aturales y con cien cias h istóricas; las prim eras
en focan la realidad com o universal y n ecesaria m ien tras que las segun das la
apun tan a manera de algo particular y contingente. Las naturales disfrutan de
racionalidad total - o así se lo im agin an -, en cambio las históricas trabajan con
una racionalidad incompleta y mezquina. Las primeras son objetivas; las segun­
das, subjetivas.
La sola descripción del tiem po no confiere explicación al m ism o y men os
aún lo com prende. La con cien cia proporcion a explicaciones al tiem po h um a­
no desde lo que no hay todavía, desde el porvenir. Lo importan te es, pues, que
la tem poralidad no asesine la conciencia.
La concien cia fuerza el futuro - la cultura de después—valién dose del len­
guaje. La educación transmite cultura a través del lenguaje puesto que la cul­
tura no se lega espon tán eam en te; es necesario un m ecan ism o social, algun a
in stitución por ru dim en taria que sea, que perm ita a los adultos in struidos
entregar sus con ocim ien tos y sus h abilidades a los niños.
Educar es pon er en juego el presente del educan do para que se pregunte;
¿q u é v a a ser de mP. El educan do se pon e en juego desde su propia realidad,
ciertamente, pero problem atizan do a ésta. Las educacion es fraternas, pacífi­
cas, seguras, y que se proponen com o meta la dicha, no han reflexionado sobre
la con figuración crísica de la con cien cia h um an a. El h om bre es un problem a
constante; las pedagogías que pien san haberlo resuelto deshumanizan a aquél.
La realidad del ser h um an o es únicamente realidad realizándose; el h ombre es
sien do y este gerun dio no in dica sólo el curso tem poral - p ar a el que sobra la
con cien cia-, sino la dim en sión futurizadora de lo h um an o.
 Estam os refirién don os con stan tem en te al tran scen d er de la con cien cia,
m edian te el cual el educador y el educan do se rebasan y superan a sí m ism os.
Esto acontece porque el hombre busca perpetuamen te realidad. Pero, cabe pre­
gun tarse: ¿qué es la trascen d en cia que tan tos riesgos promete? La con ciencia,
inteligida com o ap ercib irse de algo, in troduce distan cia on tológica entre ella y
aquello de lo que se da cuenta. Con tal hacer, la actividad de la que m e aper­
cibo pasa a ser insuficiente puesto que no me avasalla com o, en cambio, sí ava­
salla al perro, el cual no se apercibe de nada.
Tan to el con ocer com o el actuar, forzados por la con cien cia, superan lo
dado y en el primer caso le dan sen tido y, en el segun do, se com prom eten con
algun a em presa que exceda la actu alidad. La tran scen den cia fun da tan to el
con ocim ien to com o la acción. Con ocer ya n o es, com o en el bruto, dejarse
im presion ar por los objetos que se n os ech an en cim a, sin o hacerse cargo de
ellos y entenderlos en una dirección, dándoles significado. Actuar ya no es sim ­
plem en te reaccionar ante un estímulo, sin o com prom eterse con la sociedad a
fin de rejuvenecerla y acrecentarla. El sen tido del m un do y el valor de la acti­
vidad no provienen ni del uno ni de la otra, sin o de la con cien cia. Aquí radi­
ca la dim en sión aventurera de ésta.
La conciencia an da desalm ada y sin entrañas. Se n ecesita la com pañ ía de
la esperan za para enfrentarse con el riesgo inevitable de todo acto educante o
an tr opogen ético. El tiem po educacion al del edu cador desesperad o se llam a
infierno y en él el riesgo de la actividad educativa se h a trocado en el fracaso
defin itivo.
La duda y la ironía no son para instalarse en ellas, que tales instalaciones
con stituyen con ductas enfermizas que piden terapia; sirven un a y otra com o
tram polin es que n os lanzan al vacío ten ien do en ton ces qu e decidir - crít ic a ,
vocablo que proviene del verbo griego K rin o , que sign ificó y o decido— sobre
qué plataform a colocamos las seguridades intelectuales provisionalmente deci­
didas. La duda y la ironía acerca de n uestros saberes n os decodifican , en par­
te cuan do m en os. Lo im portan te es no dejarse codificar a con tin uación , otra
vez, por otros, sino esforzarse en la autocodificación .
El in dividuo siempre seguro de sus con viccion es no es propiam en te h om ­
bre, sin o león o tigre o leopardo, extrem adam en te peligroso para sus con gé­
neres. El tener problem as y, por tan to, dudas, perten ece estructuralmen te a la
esencia m ism a del ser humano. No es que el h ombre tenga problemas y dudas,
com o quien tiene din ero en el ban co, sin o que aquéllos le asaltan necesaria­
men te por el hecho de ser h ombre. El h om bre es un a realidad problem ática
que forzosamen te dispara dudas sobre sí y sobre su circun stancia.
 El poder-ser del hombre, que nace de la conciencia de éste, se orienta hacia
el deber-ser. Se pueden ser m uchas cosas, pero quizá no todas valgan la pen a
igual. Nadie en la h istoria puede asegurarn os sin men tir o sin delirar cuál es
el deber-ser que mejor nos cuadra. De aquí la duda, la ironía y la crítica o deci­
sión. Sólo h um ildem en te, y con diálogo entre iguales, podem os orien tarn os
h acia el ser, no en el sen tido, ahora, de aqu ello qu e h ay , sino en el sign ificado
de lo qu e tal vez n os espera o, cuan do m en os, de aquello a lo qu e ten em os
derecho de esperar. La esperanza no puede program arse; de aqu í la m on ta y
el peso del dubio, de la m ordacidad y de la resolución.
Puede h ablarse de desfon dam ien to de la seguridad h asta h a poco acari­
ciada -pién sese, por ejem plo, en Ferry y en el m ism o Du rkh eim - de con se­
guir un m ín im o de creencias com un es sobre el qu é del h om bre. La un an im i­
dad h a desaparecido aun lim itada a un reducto m ín im o. N o h ay con sen so
acerca del qu é, del p ar a q u é y, con siguien tem en te, del cóm o del ser h um an o.
Se han derrum bado los mitos de la unidad ideológica que muchos hasta prin ­
cipios del siglo XX consideraron posibles si se reducía la buscada unidad a unos
pocos elementos.

4 . 5. O r d e n ació n d e las p e d a go gía s

4.5. 1. A n tro p o lo gía y ed u cación

Un libro del etn ólogo fran cés Godelier cuen ta que los Baruyas, un a tri­
bu de dos mil individuos, más o menos, perdida en un valle de Nueva Guin ea
- isla del O céan o Pacífico-, con stituyen un a sociedad en la que los fen óm e­
n os de opresión se m uestran m asivos y fran cos. Pero, no se trata de la luch a
de clases - categoría m ental con la que M arx en ten dió la com plejidad h istó­
rica—, sin o de la con tien da entre dos sexos. Los ritos de in iciación —activi­
dad ed u cad or a- reproducen la an tropología de aquel gru po, según la cual
los varon es son abiertam en te superiores a las fém in as. El esperm a con stitu ­
ye el sím bolo y la m an ifestación de la em in en cia m asculin a; desem peñ a el
papel de las vitam in as en O cciden te. Se in giere por vía bucal en las cere­
m on ias m atrim on iales y duran te los ritos de in iciación . Las prácticas edu ­
cativas se h allan , pues, en fun ción de la an tr opología o con cepción qu e se
tiene del ser h um an o.
Puede resultar curioso, pero es así, qu e a m edida qu e las teorías cien tífi­
cas h an cobrado m ayor auge, se h a persegu ido con m ás ah ín co el sen tido
antropológico. La psicoterapia, la ciencia política y particularmente las Ciencias
de la Edu cación m uestran especial in terés en descubrirle sen tido a todo lo
h um an o. H a h abido que aguardar al siglo XX, no obstan te, para ver cóm o el
h om bre se con vertía en objeto explícito de in vestigación . Tales en sayos e
in dagatorias se han in ciado desde la fen om en ología -H u sser l, Sch eller-, des­
de la Filosofía Existen cial -H eidegger, Jaspers, Sar t r e- y tam bién a partir de
la Psicoterapia - Fr an k l- , Pero, in clusive los físicos se h an desvelado por el
tem a del h om bre; así Sch ródin ger señ aló com o objetivo de la física teórica
el respon der a las pregun tas: ¿de d ón d e!, ¿a d ón d e ? y ¿p or qu é ?, la existencia
h um an a. El propio Heisen berg h a m ostrado preocupacion es parejas.
El ser h um an o h a sido objeto de cu idado y de an siedad desde tiem pos
añ ejos. El alem án M ax Scheler - 1 8 7 4 - 1 9 2 8 - se h a pregun tado: “¿Q ué es el
h om bre, qué lugar ocu pa en el ser?”, desde m uy lejos se h an proporcion ado
respuestas. Así ten em os que el libro bíblico de Job, ya en el siglo V an tes de
Cristo, da la solución siguiente:

como una flor nace y se marchita; huye como una sombra sin poder dete­
nerse (14; 1,2).

N o h ay acto educan te sin valoracion es; éstas n o son posibles sin algún
m odelo de lo h um an o; dich os m odelos se in scriben a la postre en un a cos­
m ovisión o man era global de inteligirlo todo.
El n apolitan o Tom ás aseguraba, en un París que con tem plaba la edifica­
ción de Nótr e Dam e, que la meta de la educación es la virtud - st at u s v irtu tis,
decía él-. Este n apolitan o h abía n acido en 1227 y Tom ás de Aquin o, después
santo. La Edad Modern a, que com en zó a bailar con el Renacimiento italiano,
pen só que a lo m ejor no hay fines de la educación . Si el h ombre, com o sostu ­
vo Rousseau, es buen o cuan do sale de las m an os h abilidosas del Creador, ¿a
qué viene buscar fuera de él un os valores que le perfeccion en? El pen sam ien ­
to con tem porán eo, que da el prim er brin co con la estruen dosa Revolución
fran cesa de 1789, se m uestra m ás m u n dan o: n o h ay fin alidades que h ablen
desde lo exterior de la educación misma. Joh n Dewey, que falleció en la metró­
polis americana de los especulares rascacielos en 1952, se declara partidario de
las fin alidades educativas, pero éstas no residen allá o después, sin o en el vien ­
tre del proceso educativo. H ablaba así:

No nos interesa... una finalidad exterior al proceso educativo al cual

quede subordinada la educación.
 El h echo de tom ar, la educación , la vía que con duce a un telos, m argi­
n an do con ello objetivam en te otros posibles, in troduce los “valores” en el
terreno edu cativo. A partir de este in stan te h abrá b u en as y m alas edu cacio­
nes, según sea la axiología desde la cual un o se pron un cia. No h ay verifica­
ción de la bon dad o m aldad axiológicas de un proceso educador; éstos son
asun tos sobre los que tienen la palabra realidades tan in con cretas com o la
lib ertad , el com prom iso, la h on rad ez , la p erson a, el su jeto, la con cien cia, el y o ...
¿Qué educación es mejor: la anarquista o la marxista?; sólo hay una respuesta
aceptable: para el an arqu ista, la m ejor edu cación es la an arqu ista; para el
m arxista, en cam bio, la m ejor de las educacion es es in cu estion ablem en te la
m arxista. N o es posible situarse en el pun to de vista de los valores totales,
com o si un o fuera Dios. Q uien tal hace es un dogm ático - au n qu e se refu­
gie en un a in cierta n oción de ciencia que no viene en absoluto al caso- , es
un dogm ático qu e encubre así su talan te totalitario. In clinarse por esta edu­
cación soslayan do otras con stituye tarea política, religiosa, m oral, filosófica
o estética; jam ás es cuestión de un quehacer estrictamen te científico - en tién ­
dase cuan do lo in volucrado es el “telos” o fin y n o exclusivamen te el in stru­
men to o m étodo.
La didáctica proporcion a pautas, n ormas, sobre cóm o enseñar a leer; n un ­
ca, sin embargo, prescribe la necesidad moral de enseñar a leer al prójimo. Esto
segun do con oce otros h on tan ares: los valores an tropológicos a los cuales se
está de hecho adh erido, h abiendo podido estar adherido a otros, de los cuales
se prescin de o a los que incluso se vitupera.

4 . J . 2. A n t r o p o l o g í a s f i l o s ó f i c a s

En 1973, el Con greso In tern acional de Cien cias de la Educación todavía

inten tó form ular el con senso m ín im o in dispen sable entre las diversas an tro­
pologías; propuso la sin ceridad com o uno de los valores morales universales,
la salud y la higiene com o valores vitales comun es, el derecho a ser feliz com o
valor individual aceptado por todos. Pero, ni tan dimin uto círculo lograría un
con senso absoluto.
Ante esta con statación resulta aconsejable aceptar el hecho del más desca­
rado pluralismo en las concepciones antropológicas aunque sólo fuera por razo­
nes de realismo. H ay diversas concepciones del hombre, n in guna de ellas pue­
de presumir de ser científicamente verdadera; cada concepción inerva una teoría
y una praxis educativas. Aceptemos los hechos y no los enmascaremos.
 Tropezamos con m uy serias dificultades a la h ora de clasificar las filosofías,
en torno al h ombre, vigentes en la h istoria con tem porán ea de Occiden te.
Desde Aristóteles se distin guen tres grandes esferas de la existencia: el art i­
f ic io , la m at e ria , y la n atu rale z a. La prim era esfera abarca cuan to el h om bre
produce con algun a finalidad. La segun da se refiere a un a en tidad primitiva,
algo así com o el material informe con el que se hace el mun do. La tercera esfe­
ra, la referente a la naturaleza, viene con stitu ida por un con jun to de activida­
des y fun ciones que trascienden la inercia material quedan do, sin em bargo, al
m argen de la producción h um an a. La naturaleza es el lugar del orden necesa­
rio, h ablán dose de leyes naturales y tam bién de m oral n atural. La naturaleza
lo explica todo sin n ecesidad de tener que ser ella explicada. Frente a un a con­
cepción n aturalista de la realidad, se coloca la con cepción artificista; según
ésta, no hay naturaleza algun a, sien do todo fruto de azar al no h aber ni prin ­
cipios ni causas de las cosas. Lo que existe es el resultado de las tentativas que
han triunfado. El mundo desde esta perspectiva es “in-significante”. Empédocles,
Lucrecio y tam bién Bacon y H obbes son representan tes de esta corriente de
pensamiento. Platón y Aristóteles, en cambio, se situarían en el inicio del natu­
ralism o, siguién doles Descartes, Rousseau y m uch os otros.
Se con trapon en las “filosofías del sen tido” - n at u ralism o - a las “filosofías
del sin -sen tido” - artificialism o - - , las prim eras in ten tan explicarlo todo desde
el inexplicable con cepto de “n aturaleza” que encierra el de fin alidad espon tá­
nea, natural, mientras que las “filosofías del sin-sentido” desnaturalizan el m un ­
do, lo vacían de finalidades, abrién don os, com o preten sión al men os, al goce
inocente, al arte gratuito, al azar com o an ti-prin cipio natural.

4.5.3. T eorías d el p ro ce so ed u cativ o

Lo único que salta a la vista de form a clara es que n o im porta qué peda­
gogía lleva siem pre en su seno una in quebran table referencia a un m odelo de
hombre. La pedagogía, cualquiera, cuando no es fan atism o patológico, se des­
cubre siem pre tran sida de algun a fe o de algun a esperan za - n ad a cien tífica,
por cierto- con respecto al papel del ser h um an o en la existencia.
Pueden perfilarse dos prin cipales m an eras de en ten der la educación : la
man era esencial y la manera existencial. Después del Ren acim ien to aún flore­
cen las “pedagogías de la esencia”, insistiendo en el in telectualismo, en el con ­
servadurismo, en el autoritarismo, etc. El peso de los jesuítas, de Descartes, de
Leibn iz, de Kan t..., es n otable. Pero, sin duda, han sido las “pedagogías de la
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 e x ist e n c ia ” las q u e h an d isfr u t a d o lu e go d e m a y o r a c e p t a c ió n . A r r a n c a n d el
Q u at t r o c e n t o y se in sp ir a n en lo s e m p ir ist a s, e n lo s p o sit iv ist a s y h ast a en los
p r a g m a t ist a s. E n la a c t u a lid a d p o se e n m á s r e n o m b r e d e n t r o d e la o p in ió n
p ú b lic a .
Las p r im e r as cor r ien t es, co n ab ar car co sas h ar t o d isp ar es d e e n t r ad a, p oseen
en c o m ú n el p ar t ir d e in t u icion es --de e le m e n t o s in t em p o r ale s o co lo cad o s en u n
fu t u r o a b so lu t o - q u e t r ascie n d en la in m e d iat e z. La s p e d ago gía s d e la exist en cia,
p o r el co n t r ar io , ar r an can d e h ech o s d a d o s en la m ás in m e d iat a co t id ian id ad .
A p e sa r d e r e c o n o c e r las d e b ilid a d e s y h a st a c ie r t o s p u n t o s fo r z a d o s q u e
e n c ie r r a n u e st r a la b o r d e c o m p e n d io , e st a b le c e m o s fin a lm e n t e el sig u ie n t e
e sq u e m a q u e p o se e el v a lo r d e c o n fe r ir cie r t a u n id a d a lo s v a r ia d o s d isc u r so s
q u e se su c e d e r á n h a st a el fin al d e l lib r o , r e su lt a n d o p o r e llo u n in st r u m e n t o
ú t il d e in t elecció n . N o s p r o p o n e m o s d e scr ib ir las o c h o gr an d e s o p c io n e s teleo-
ló g ic a s d e t o d o p r o c e so e d u c a t iv o r e aliz a d o a c t u a lm e n t e en n u e st r a ár e a d e
c iv iliz ació n ; so n é st as, a n u e st r o e n t e n d e r :

1. P e d a go gía t r a d ic io n a l.
2 . P e d a go gía m ar xist a.
3 . P e d a go gía lib e r t ar ia.
4 . P e d a go gía a n t ia u t o r it a r ia .
5. P e d a go gía act iv a.
6 . P e d a go gía t e cn o ló gic a.
7. P e d a go gía e xist e n cialist a p o sm o d e r n a .
8 . P e d a go gía p e r so n alist a.

El cu ad r o 4 .1 sim p lifica las r elacion es en t r e A n t r o p o lo g ías f ilo só f ic as y T eo rías

p e d ag ó g i c as.

Re s u m e n

E n este cap ít u lo se h a sost en id o q u e el ser h u m an o en vez d e lim it ar se a se r

—co m o le p asa al r est o d el m u n d o - , se d escu b r e a sí m ism o lan zad o h acia
el d e b e r- se r , el cu al agu ar d a in exor ab lem en t e d esd e lo n o exist en t e tod avía.
D e existir , el d e b e r- se r , lo t e n d r íam o s a m an o y ser ía u n se r m ás. El h o m ­
b r e n o só lo vive d e lo real; t am b ié n se p o n e a vivir d e lo p o sib le , q u e n o
est á, p o r cier t o, a p e d ir d e m an o. El an t h ro p o s es an im al ext r avagan t e p u es
ob r a b asán d o se en p r oy ect os, en vez de tir ar ad elan t e con las solas cosas del
m u n d o co m o h acen el jab alí y el rosal.
Est a p r im e r a co n st at ació n an t r o p o ló gica n os h a ab ier t o a la se gu n d a
tesis d el cap ít u lo : t o d o p r oceso ed u cat ivo ap u n t a a in t en cion es, a valor es,
a ir r e alid ad e s p o r las cu ale s v ale la p e n a vivir . N o c o n t a m o s, en c o n se ­
cu en cia, con e d u cación d esp r ov ist a d e t eleo logía - fin alid ad e s o m e t a s- ; es
decir , d e sab ast e cid a d e axio lo gía - d e valor es q u e valen la p e n a en sí m is­
m o s- .
La ter cer a p ar t e del cap ít u lo h a lan zad o la m ir ad a h acia los m ú lt ip les
m o d e lo s d e h o m b r e actu ales, im p o n ién d o se la tar ea de p on er or d en en los
m ism o s a b ase de agr u p ar los o clasificar los. Y est o se h a llevad o a cab o con
án im o d e p r o ced e r p ar ejam e n t e con la d iv er sid ad d e teor ías p e d agó gicas.
La clasificació n d e las a n t r o p o lo gías filo só ficas h a p e r m it id o o r d e n ar las
t eor ías p r o d u cid as en t o r n o al p r oceso ed u cat ivo.

Re f l e x io n e s pr á c t ic a s

1. N in gú n ch im p an cé se p r egu n t a: ¿qu é es el ch im p an cé? El ser h u m an o ,

en cam b io , se fo r m u la u n a cu est ión ter r ible; es ésta: ¿qu é es el h om b r e?
¿D e d ó n d e p r o ce d e tal in t er r ogan t e? ¿N o ser á d e b id o , acaso , a q u e el
ser h u m an o se d a cu en t a d e su p r o p ia exist en cia y co n ello se d escu b r e
fo r zad o a m ir ar h acia el fu tu r o?
¿Se p u e d e ed u car a seres h u m an o s sin in vit ar los a q u e t o m en c o n ­
cien cia de su p r o p io vivir?
2. Ed u car exclu sivam en te en vist as a lo ú til e in m e d iat o , en vist as a lo qu e
h ay, ¿n o será, sin esper ar lo, elem en tal d o m a d e elefan tes d e circo o sim ­
p le d o m e st icació n del p er r it o h ogar eñ o, al qu e e n señ am os a n o d efecar
en casa?
P arece sen sat o e d u car p ar a valor es q u e n o sean p aq u et es sociales o
m an ías p síqu icas, valores q u e n os in spir en d esd e lo q u e est á t od avía p or
ven ir .
 5
P e d ago gías de la esen cia

5. 1. In t r o d u cció n

Los dos últim os capítulos de la obra tratan los distin tos p ara qu é , o fin a­
lidades, que actualm en te y dentro del ám bito de la cultura occiden tal se pro­
pon en a la actividad educadora. Poco im porta que alguna finalidad sea heren­
cia de tiem pos pretéritos; lo qu e se tien e en cuen ta es la vigen cia de las
an tropologías filosóficas, an tropologías que vertebran las teorías pedagógicas.
Este capítulo qu in to se ocupa en la presen tación de tres m odelos an tro­
pológicos pedagógicos que tienen en com ún un a com pren sión esencialista, o
metah istórica, del ser h um an o. Lo grave, y de bulto, de lo h um an o, desde tal
perspectiva, reposa sobre una esfera ideal. La tarea educan te consiste en obje­
tivar, den tro de la Historia, la perfección que ilum in a a ésta desde el exterior
supram un dan o. El h ombre, más que ser —aquello que puede captarse por los
sen tidos-, es deber-ser, aquello que escapa al ojo, a la piel, a la costum bre, al
h ábito..., y que es exigencia a partir de la plen itud superior.
Platón para aten ción en el K alós, o Belleza - la cual es asim ism o Verdad y
Bon d ad —. Lo con sisten te y coh eren te es a la vez Ser - o n t o s- , Verdad - alé -
t h ia- , Bon dad, - ag at h ó s- y, con secuen tem en te, es proporción y equilibrio;
es decir Belleza - K aló s- . Los avatares h istóricos con ocen solam en te aspira­
cion es a lo irreproch able, cum plido y con su m ado. Pedagogías de la recupe­
ración de lo perfecto a través de un a m em oria in m em orial, recuperada en el
seno de la H istoria.
M arx en tien de al ser h um an o h istórico com o alien ado o en ajen ado; es
decir, com o m orboso o enfermizo. Esto ún icamen te resulta posible si se par­
te de un con cepto previo de salud o de justicia, válido en sí m ism o. Marx es
básicam en te un moralista que arran ca de un a supuesta so cied ad com u n ista, la
cual encarna a la Justicia ya que en su seno n o se dan diferencias, ni tan siquie­
ra entre sujeto y objeto en el m ism o acto de conocer. Tam bién en Marx pri­
m a lo ideal sobre la cotidian idad. Pedagogías volun taristas, las m arxistas, que
han decidido, com o sea, hacer real al h om bre com u n ista o perfecto.
El tercer bloque que se estudia de an tropología pedagógica esen cialista se
m ueve en torn o al con cepto de p e rso n a, en tién dase a ésta com o algo ideal a
im itar o bien a m an era de proceso, el cual pretende alcan zar la plen itud de la
person a h um an a, plen itud que jam ás se en carn a del todo en la H istoria. La
pedagogía, por ejemplo, de Paulo Freire se en m arca en el interior de esta doc­
trina. Su pedagogía de la liberación arranca del presupuesto ideal de que el ser
h um an o es person a. Si se h abla de proceso de person alización se debe a que
se cuenta con la esencia de persona. De no ser así, cualquier educación podría
den om in arse person alizadora.

5.2. Conceptos básicos

— Id eal. Coloqu ialm en te se entiende com o id e al aquella fin alidad que se

persigue de manera desin teresada y que resulta difícil de alcanzar.
Platón se refirió a id e al , a Idea, com o la perfección a la que tiene
que regresar el ser h um an o en su peregrin ar terrestre.
Kan t, por su parte, h abla de id eales de la razón h um an a en el sen­
tido de reguladores de los procesos racionales en vistas a la acción.
En este m anual se tom a el sign ificado platón ico. En tal significado
de id e al , éste queda em paren tado con u topía. La utopía señala hacia un
m un do perfecto que no se halla en n in gún lugar - u - t o p ía- , ni ocu pa
tiem po algun o - u - cro n ía—.
El ideal utópico no puede ser en fermizo; por tal m otivo tiene que
m ostrar las causas de las im perfeccion es observadas. Sólo de tal guisa
legitim a las esperanzas en un m un do mejor.
— Ju st ic ia. La palabra ju st ic ia h a ten ido dos sign ificados prin cipales; por
un lado es la virtud moral que alguien posee, tratán dose de una dispo­
sición in terior que em puja a realizar lo ju sto y, por otro lado, justicia
apun ta a una realidad, a un orden social, calificado de justo. Significado,
pues, subjetivo, y sign ificado objetivo. A lo largo del siglo XX ha pre­
dom in ado cada vez m ás el sen tido objetivo d z ju st ic ia. El libro Th eory
 o fju st ice - 1 9 7 1 - , de Joh n Rawls, ha sido determ in an te en esta infle­
xión semán tica. Rawls con sidera que cada person a es inviolable; a par­
tir de tal in tuición fun dam en tal y con stitutiva se organiza la sociedad
justa.
Otros dos significados pueden descubrirse en el uso lingüístico del
sign ifican te ju st ic ia. Ésta puede señalar a las relaciones concretas entre
in dividuos o bien referirse al bien com ún de la sociedad e in cluso del
universo todo. Ju sto es en el primer caso quien no atenta contra otro; en
el segundo caso, en cambio, ju sto designa al hombre bueno en general.
— Person a. Tres son los usos lin güísticos del término p erson a. En gram á­
tica los pron om bres person ales - yo, tú, él- in dican o bien aquel que
h abla, o bien aquel a quien se h abla o, finalm en te, aquel de quien se
está h ablan do. Primera, segun da y tercera person as en la con jugación
de los verbos.
Dentro del espacio jurídico es persona todo individuo - p erson a f ísi­
c a- o conjunto de individuos -person a m oral- reconocido por el Derecho
com o actor libre y respon sable en la vida social.
Filosóficam en te p erso n a, en oposición a cosa ún icam en te n atural,
se define, con Kant, como un ser al que hay que tomar siempre a mane­
ra de finalidad y jam ás com o m edio o in strumento. La person a es, de
esta form a, libre e indepen diente, y por tan to sujeto moral, en oposi­
ción al mecan ism o de la naturaleza. En este texto se empleará este ter­
cer sign ificado

5. 3. Pedagogías platónico-tradicionales

5. 3. 1. E l m o d e l o d e P l at ó n

Aun sin enterarnos vivimos pendientes de lo mejor. Siempre hay algo mejor
en el pensar, en el desear, en el hacer y en el decidir cotidian os. ¿No se supo­
ne la existencia de un a bon dad y de un saber totales y definitivos?
H asta el m om en to actual la h u m an idad siem pre h a padecido opresión ,
dominio, sufrimiento, aconteciera esto en la vieja Asiria, en el Imperio Romano,
en el cristian o Medioevo o sucediera en la com un ista Un ión Soviética. H ay
que rom per con este m un do y con esta h istoria, fabulan do primero y trayén-
dola luego a la existencia de un a sociedad que no recuerde para n ada la deplo­
rable h istoria de la h um an idad.
 Nada de cuanto hay merece sobreexistir, el “h ombre viejo” debe morir para
posibilitar el advenimien to del “h om bre nuevo”. La postura es tan radical que
resulta im posible por m uch a fan tasía que se le inyecte al curso h istórico. No
se trata de arreglar lo que hay o de mejorarlo, sin o de trastorn arlo tan to que
deje de ser lo que era.
Lo que Platón llam ó m etabolé —cam bio o desplazam ien to n otable—, unos
lo traducen por “con versión ” y los otros por “revolución ”. Apollon deja paso
a Dión ysos, com o apetecía Nietzsch e. Si n o se rom pe el orden establecido no
podrá reinar la creación de un orden absoluto. Si se lee a Platón com o lo hace
Ch ristian Jam bet, también podrá descubrirse un Platón que posibilita la m ís­
tica de la rebeldía; es el Platón de L a R ep ú b lica y del Parm én id es, el cual esta­
blece un a total ruptura entre el m un do som etido a la perversidad y el m un do
del u n o , del bien y de la bellez a; ruptura entre lo sen sible y lo ideal.
Lo incuestionable es que los datos de cada día nos dejan m al gusto.Tan to
la “revolución” com o la “conversión” niegan este m un do nuestro llamando otro
com pletamen te diferente, inefable e incomprensible por con siguien te. El nue­
vo mun do -paraíso o bien la sociedad comunista del mismo an arquism o-, hacia
el cual se en caminan los educan dos, sólo puede definirse negativamente.
Aun en la actualidad, con mayor o con menor grado de conciencia, muchos
pedagogos acusan el em brujo de Platón, soñ an do en un h om bre tan m odéli­
co, com o m eta educativa, que jam ás se da totalm en te acá abajo. La vieja p ai-
d eia griega sigue entusiasmando a muchos; la areté que vertebraba a dicha “pai-
deia” con sistía en desarrollo integral, unitario y arm ón ico en con form idad con
un h om bre ideal. Según Platón , la fin alidad de la tarea educante es organizar
la in tim idad de cada ciudadan o de tal suerte que en ella predom in e la virtud
- “areté”- a base de que el alma racional sea señora de las almas con cupiscible
e irascible. El h om bre educado es el poseedor de cultura y de h um an ism o.
En el ren acim ien to, el vocablo h u m an itas tradujo la palabra griega “pai-
deia”. La educación tam bién con sistió en el proceso qu e se dirigía h acia la
“h um an itas” o desarrollo integral y arm ón ico del h om bre según un m odelo
que se con sidera acabado.
Si cada ser h um an o es el centro, no h ay form a de com un icarse un os con
otros. Sócrates, según los diálogos de Platón , atacó a los sofistas descubriendo
las contradicciones en que incurrían por ignorar de qué estaban hablando; sólo
la n ecesid ad del “logos” n os fuerza a escapar de la con tradicción . Si el h om bre
com o defen dían los sofistas era “la m edida de todas las cosas”, estaba con de­
nado a no salir de las meras opiniones - d o x a- sin poder alcanzar jam ás el saber
cierto - e p isté m e- .
 Distin gu ió Platón entre el ám bito de la opin ión - e l m u n do de las sen ­
sacion es- y el ám bito del con ocim ien to cierto - el m un do in teligible o de las
ideas-. La idea de algo, a pesar de no percibirse, es m ás real que la realidad
sen sible, ya que aquélla es el prin cipio de ésta y de toda posible in teligibi­
lidad.

el ser el con ocer

f \

Theoría
Ideas

m undo c o n o c im ie n t o
in t e lig ib le < d ia lé c tic a y c ie r to

o b je to s
c o n o c im ie n t o
m a t e m á tic o s
m a t e m á tic o
V y
/

o b je t o s s e n s ib le s c r e e n c ia

m undo
s e n si b l e
■l y o p in ió n
V

so m b r a s ilu s ió n

Figura 5.1. Realidad y pen sam ien to según Platón.

La esen cia o la idea de un acto piadoso no es el acto piadoso que yo veo

o escuch o; tales actos son m ú ltiples y cam bian tes m ien tras la idea de acto
piadoso es ún ica e inm utable. Median te la dialéctica resulta posible rem on ­
tarse h asta la con tem plación - T h e o ría- de las Ideas. Tal esqu em atism o se
h alla en el fon do de no pocos proyectos educacion ales de la con tem por a­
n eidad.
¿Qué es preciso cambiar, la sociedad o bien la escuela? Platón quiere refor­
m ar el Estado por razones pedagógicas. ¿Cóm o puede reinar la ju sticia den­
tro de la escuela si aquélla se halla ausente de la ciudad?, ¿qué será un n iñ o si
la vida ciudadan a con tradice con stantem en te la vida escolar? No puede refor­
m arse el Estado sin un a reflexión filosófica sobre el mal.
El bien n os hace dich osos. El am or es la aspiración a un bien absoluto.
Con ocién don os n os vemos lan zados h acia las Ideas que son valores ideales y
eternos. Sólo alcan zan do m editativam en te las Ideas puede llevarse a cabo la
con versión del espíritu, de la Ciudad, del Estado y tam bién de la Escuela.
Cuan do con ocem os de veras, con ocem os verdades in depen dien tes de las
opin ion es h um an as. La m edida de la verdad no se h alla ni en las cosas ni en
nuestra subjetividad, sino en el Bien Absoluto; si se prefiere, en Dios. En con ­
tra del sofista Protágoras, se defiende que la m edida de todas las cosas es Dios
y no el hombre. Las Ideas no derivan de las sensaciones ya que sirven para juz­
gar a éstas; las Ideas son irreductibles a las opiniones.
En el con ocim ien to hay siempre un “a priori”. Quien con oce con certeza
conoce in depen dien tem ente de los sen tidos aun que atado a éstos. Juzgar algo
es subsum ir la experiencia bajo una invariable que no es otra que la Idea; ju z­
gar es reconocer que t al objeto se con form a con un tipo eterno que le prece­
de. Las m atem áticas son una ciencia típica al particular. Si h ay “a priori” cog­
n oscitivo se debe a que el espíritu es autón om o.

j . 3 . 2. E l p e s o d e l a f e n o m e n o l o g í a

Cierta influencia de Platón se descubre en las doctrinas de Husserl. La obra

de Husserl está an im an do diversas con cepciones pedagógicas que se inspiran
en m odelos an tropológicos que valen por sí m ism os.
A prin cipios de este siglo apareció la fen om en ología com o respuesta a la
crisis de fun damentos que padecían tanto la filosofía como las ciencias. Husserl
com o otrora Descartes se interroga por las certezas que podem os alcanzar y al
m odo de Kan t in daga las con dicion es de posibilidad y de fun dam en to de la
ciencia.
Husserl se coloca en las antípodas del empirismo. Este sostiene que el valor
de todo saber posee su fun damento en la in fin idad de las sensaciones; Husserl,
por el con trario, coloca el valor del con ocim ien to en la in tuición o visión de
las esen cias, las cuales, no obstan te, no disfrutan de existen cia particular en
con tra del m odelo platónico.
Bren tano le sugirió a Husserl el con cepto de in ten cio n alid ad con el que se
define la concien cia y con lo cual se esquiva el m un do de las Ideas de Platón.
El psícologism o redujo a fen óm en os psíquicos la lógica, la estética, la ética...
Brentano em palm an do con la tradición habla nuevamente de “intentio” o ten ­
sión h acia.
El fak tu m de la conciencia viene dado por el de - “conciencia d e - , es decir,
por la correlación entre con cien cia y objeto.

p r im a r ia m e n t e
a lg o e .g . “ c o lo r a z u l”

(n o e v id e n c ia )

C o n c ie n c ia e s

“ c o n c ie n c ia d e ”

se c u n d a r ia m e n t e
---------------- ► sí m ism a
e .g . “ a ct o d e v e r ”

(e v id e n c ia )

Figura 5.2. Doble fun ción de la conciencia.

¿Qué pesa más, el su jeto o bien el objeto en el acto de conocer? Las filoso­
fías an teriores a Husserl - fu er an em píricas, idealistas o realistas-, su pon ían
siempre un h iato entre su jeto y objeto , entre la concien cia perceptora y el algo
percibido. El m un do en estas filosofías sólo podía existir, para un a con cien ­
cia, a título de represen tación ; a partir de aquí o bien se reducía el m un do a las
representaciones de la con cien cia o bien, com o hace Descartes, hay que pro­
bar penosamente, discursivamente, la existencia de un m un do real más allá de
mis representaciones del mun do. Para Husserl la primera evidencia es que no
hay con ciencia sin m un do ya que la con cien cia es la m ism ísim a relación con
el m un do. El objeto del acto de con cien cia es un m odo de esta con cien cia, es
decir, un a vivencia objetiva.
La tendencia natural nos lleva, cuando tenemos conciencia de algo, a poner
este algo com o existen te. Husserl radicaliza la duda cartesian a: coloca entre
paréntesis —épok h é la llama Husserl a esta operación -, la existencia, no tom an ­
do postura ante el m un do com o existente. Este no pronunciarse sobre la exis­
ten cia de las cosas perm ite dirigirse a las cosas m ism as com o “fen óm en os de
existencia”. Precisamente esta “epokh é” revela el carácter esen cial de la con ­
ciencia que no es otro que ser con cien cia d e algun a cosa.
Merced a la fen om en ología h usserlian a adquiere nuevas posibilidades la
existencia de un m odelo in tem poral de h om bre, de algo así com o un a n atu­
raleza humana válida por sí misma. Se com prende que m uchos pedagogos que
han buscado an tropologías “seguras” hayan en con trado en el pen sam ien to de
Husserl una justificación de sus m odelos siem pre válidos.
Husserl, por otra parte, en la K risis desarrolla una tesis que tiene que resul­
tar cara para cuantos pedagogos se inspiran en un modelo de h ombre que valo­
re el espíritu. Husserl ve un m uy serio peligro en determ in ado racion alism o
que emborrachado por el éxito obten ido por las cien cias de la n aturaleza ha
querido trasladar los m étodos de análisis de éstas al ám bito del “espíritu”. Los
tiempos modernos han preten dido extender la cien tificidad h asta el extremo
de n atu raliz ar el espíritu.

5. 3. 3. P e d ag o g í a t r a d i c i o n a l

Es fácil sonreírse al oír h ablar de pedagogía tradicion al im agin an do que

se trata de ocurren cias trasn och adas, pero el asu n to no resulta tan sen cillo.
Con mayor o m enor rigor, con in fluen cias sólo platón icas o con gan ga aris­
totélica -Aristóteles fue un pen sador y un cien tífico griego, n acido en 384 y
fallecido en 322 antes de Cr ist o- , la educación tradicion al ocu pa el espacio
educativo - la p r áct ica- y el espacio p ed agógico - la d o ct r in a- h asta el
Renacimiento italiano que tiene lugar en el siglo XV. A partir de este m om en ­
to se escriben ya con cepcion es pedagógicas que se apartan de un a an tr opo­
logía fun dam en talm en te basada en un M odelo D efin itivo, m etah istórico,
eterno.
La expresión edu cación trad icio n al adquiere sen tido a partir de las caracte­
rísticas que la especifican. Las características de dich a educación son:

1. Lo importante no es el educando, sino el paradigm a eterno de Hombre.

2. La Historia de la Educación se encamina hacia la plenitud antropológica.
3. Debe de en tu siasm ar m ás lo trascen den te qu e lo in m an en te de la
Historia.
4. El educan do no decide su educación.
5. Los programas educativos son sistem áticos y se organ izan en fun ción,
no del niño, sin o de lo Eterno.
 P la to n is m o A r is t o t e lis m o

P la tó n
S a n A g u stín
A r is tó te le s
L lu l l
S a n to T o m á s d e A q u in o
A n tr o p o lo g ía s D e sc a r te s
N e o e s c o lá s t ic a
K ant
M a r it a in
H u sse rl

G e n t ile R u íz A m a d o
A la in M a n jó n
P e d a g o g ía s
C a la s s a n g V a l e n t í n C a b a ll e r o
Juan B o sc o G a r c ía H o z

Figura 5.3. La tradición .

La racion alidad com ún a todos los h ombres perm ite que éstos se eleven
desde el m un do polifacético sensitivo hasta el m un do unificador de la Verdad,
de la Bon dad y de la H erm osura eternas. Com o con secuencia, la educación
será la m ism a para todos los n iñ os y privilegiará el orden, espejo de lo racio­
nal, frente al desorden causado por las tendencias instintivas.
Puesto y aceptado un m odelo definitivamente ejemplar de H om br e, a la
educación n o le in cum be otra tarea que la de desarrollar las capacidades del
educan do para que alcancen el perfeccion am iento sugerido por el paradigm a.
Esta educación com ienza con los sentidos, pero tan to si se es platón ico com o
aristotélico es necesario superar los datos de éstos a fin de abrazar, bien sea las
Id e as In co rru p t ib le s - P la t ó n - , bien las Fo rm as defin itor ias de las cosas
—Aristóteles-. N o se acepta el subjetivism o porque es posible remontarse a lo
que siem pre vale - v alo re s- . No se tolera el relativism o ni on tológico ni tam ­
poco axiológico. El trabajo educacional sabe adon de se dirige.

5.4. Pedagogías marxistas

5.4. 1. C arlo s M arx

El lugar, el tiem po y las relaciones de cada quien con sus con ciudadan os
con stituyen elementos que facilitan la com pren sión de los escritos de alguien.
Karl Marx n ació en la ciudad prusian a de Tréveris. Era primavera. Lector de
Kan t y de Fichte. Fue un román tico, sobre todo en sus inicios. Se adhirió m uy
pron to a los h egelianos de izquierda. Su tesis doctoral trató un tem a filosófi­
co; defendió dich a tesis en 1841.
La plu ralidad de in terpretacion es de los escritos de M arx, en ocasion es
con tradictorias, deja al descubierto la dificultad in tern a de los m ism os. Aun
en vida, el propio Marx ante algun as h ermenéuticas que se hacían de su obra
proclam ó que él no era marxista.
N o n os está ya perm itido leer las obras de M arx virgin alm en te com o si se
tratara del primer vistazo; llegamos forzosam en te con las m an os sucias: no se
da n un ca un saber objetivo de la realidad - au n qu e se trate del pen sam ien to
de M arx impreso en un os papeles-; no qu eda otra salida, pues, que, cuan do
n os pon em os a con ocer un “objeto”, éste se llegue a n osotros com o “objeto
con ocido” y no com o sim ple objeto.
Con ocer es interpretar, orden ar y de algu n a m an era crear. En el caso de
Marx, además, no sólo alcanzamos a éste interpretándolo, sin o que llegamos a
él - o él se n os vien e a n osotr os- a través de otras previas in terpretacion es. Y
com o resulta que éstas son múltiples, em pezam os con la perplejidad y la zozo­
bra. No se ha dado en la historia un desarrollo lineal y único de Karl Marx, sino
plural; nos en con tramos frente a varios m arxism os y todos ellos en evolución.
La perplejidad al acercarse, uno, a la producción de Marx no proviene úni­
camente de tan variada interpretación como acabamos de insinuar, sino también
de la discusión en torno a los “dos Marx”: el primero , filósofo-, el segundo, cien tí­
fico . ¿Cuál de los dos sería el verdadero?, ¿tal vez los dos?, ¿no se da contradicción
entre ambos? El primer marxismo histórico se elaboró desconocien do las obras
de juventud de Marx. Sabemos que los M an u scritos económ ico-filosóficos escritos
en 1844 no se publicaron íntegramente en su lengua original hasta 1923; lo pro­
pio sucedió con L a id eología alem an a. Y tuvo que aguardarse a 1927 para ver
publicada la Con tribu ción a la crítica de la filosofía de H egel. Nada debe estrañar,
pues, que tanto Rosa Luxemburg, como Kautsky, como Labriola, como Plejánov,
pon gamos por caso, vieran en Marx un científico pero jamás a un filósofo.

1818
Crítica de la Filosofía del
Derecho de Hegel 1843
M arx jo v e n
P e r ío d o i d e o l ó g ic o
A n t r o p o lo g ía f i lo s ó f i c a La Sagrada Familia 1844
( “ a li e n a c ió n ” )

Manuscritos de Economía
y Filosofía 1844
f

XI Tesis sobre Feuerbach 1845

M a r x e n c r is is M

* La ideología alemana 1 8 4 5 -4 6

Miseria de lafilosofa 1847

M arx m a d u r o ^ Manifiesto del partido

P e r io d o “ c i e n t í f i c o ” comunista 1848
M a te r ia lis m o h is tó r ic o

Contribución a la critica
de la economía política 1858

V
El Capital (1 .er t o m o ) 1867

1883

Figura 5.4. Las obras de M arx.

 Louis Alth usser distin gue dos estadios en el pen sam ien to de Marx: el pri­
mero es ideológico y el segu n do cien tífico. En tre am bos existe un a verdadera
“rotura epistemológica” que puede situarse en 1845. L a ideología alem an a cons­
tituiría, según Althusser, la crítica de la conciencia filosófica del “primer Marx”.
Du ran te la prim era etapa, M arx no pasó de ser un ideólogo aun que se trate
de un ideólogo de izquierdas. Entre 1840 y 1842 profesó un h uman ismo racio­
n alista-liberal in spirado en Kan t y en Fich te, m ien tras que de 1842 a 1845
pasó a un h um an ism o com un itario in fluido por Feuerbach. Cada vez se apar­
ta m ás de Hegel. Los sucesos le fuerzan a dar el vuelco definitivo; la organ iza­
ción de la clase obrera francesa, con la “luch a de clases” im plicada siguien do
unas leyes propias al margen del queh acer filosófico, le abre los ojos.
Cu id ad o con los sim plism os. El h echo de qu e desde 1991 pueda soste­
nerse que el m arxism o ha fracasado en el plan o de los hechos no es razón para
su pr im ir este apartado. En tre otras razon es m en os palm arias por qu e en la
in m en sa Ch in a se sigue educan do oficialmente según el paradigm a pedagógi­
co derivado de los escritos de Marx.

5. 4 . 2. A l i e n ac i ó n y m at e r i al i s m o h i st ó r i c o

A lo largo de su biografía Marx no pen só siem pre igual. La categoría alie ­

n ación resume al prim er período así com o la categoría m aterialism o h istórico
m arca el segun do m om en to de su doctrin a. ¿Q ué idea poseía el M arx joven
del ser h um an o? He ahí un interrogante sum am en te im portan te para saber a
qué atenern os respecto a la educación m arxista.
El vigésim o Con greso del Partido Com u n ista soviético liberó a muchos
in telectu ales com u n istas del d ogm at ism o st alin ian o, con lo cual progresó
am pliam en te la in terpretación h um an ista de los escritos de Marx. An tes se
con ocían ya sus O bras de ju v e n tu d , pero el corsé im puesto por Stalin -en tién ­
dase su “dogm atism o”- no perm itía pen sar en libertad
El Marx h um an ista entra de lleno en el pen sam ien to occidental. Autores
com o Erich From m y Rodolfo M on dolfo rescataron a M arx de la hermenéu­
tica oficial m oscovita, occiden talizán dolo.
Q uien se n egó a adm itir la existencia de un h um an ism o m arxista h a sido
el com un ista francés Louis Althuser.
El h um an ism o de Marx tiene m uch o que agradecer al an tropologism o de
Feuerbach con h aber éste recibido tan duras críticas de aquél, por su n atura­
lism o de m iras cortas. Feuerbach h abía logrado qu e la an tr opología teocén-
trica cediera el paso a un a an tropología antropocéntrica. Marx tenía que enla­
zar la an tr opología con los factores socioecon óm icos.
Marx enfoca al h ombre con el máximo realismo. La filosofía promete siem­
pre la Vida, el Bienestar, la Verdad, es decir, cosas totales y eternas, pero jam ás
las proporcion a de h ech o. El pen sam ien to filosófico es, por lo tan to, in sufi­
ciente y debería ser suprimido. Al ser h uman o se le encuentra m ás allá del pen ­
sar; se le h alla en “lo real”. M uy tem pran o cayó Marx en la cuenta del riesgo
que se en cerraba en la alien ación filosófica; a partir de 1843 atacará la activi­
dad de la con cien cia propon ien do una reducción sociológica de la m isma. No
se define el h om bre con relación a n ada que no sea él m ism o, con cebido como
quehacer h istórico. Para Marx, el h ombre es histórico, no metafísico.
Dos fun dam en tales y fun dan tes características posee el ser h um an o según
Karl Marx: es un ser n at u ral y un ser social. En los M an u scritos d e 1 8 4 4 escri­
be: “En cuan to a en te n atural, el h om bre v ien e dado”. Origin ariam en te, por
tanto, el h om bre no es más que Naturaleza, un pedazo de la m isma. En la base
de todo lo h um an o ten em os la naturaleza biológica y material.
La segun da de las características es la más original: el h om bre es un ente
social. El ser h um an o no es puro an imal.
 El ser h u m a n o h a sid o cr e ad o p o r la so c ie d a d , al p r o p io t ie m p o q u e cr e a
a ést a. Se t r at a d e u n a co n v icció n q u e se h alla t an t o en lo s M an u scritos de 1 8 4 4
c o m o en la Con trib u ción a la crítica de la filo so fía d e l D erech o de H egel.
No todas las alienaciones disfrutan de igual peso en la presentación sociohis-
tórica de lo humano. En el campo de las alienaciones, se da una axiología; exis­
ten alien acion es superficiales, pero hay un a “alien ación -base”. Toda la teoría
de Marx descan sa en la h ipótesis de que existe un a alien ación tal que no sólo
sea abstracción , sino que también sea realid ad . Si tal alienación existe lleva con­
sigo el h ontan ar de su propia supresión y con ello la elim inación de las demás
abstraccion es alienantes.
M arx an ula sucesivam en te las alien acion es religiosa, filosófica, política y
social, a fin de enfren tarn os, por últim o, con la alien ación fun dam en tal que
es la econ óm ico-produ ctora. Aqu í reside la clave del m al, pero tam bién la
clave de la salvación . Un a vez que se h aya tom ado con cien cia del h echo, será
posible fabricar el h om bre defin itivam en te, luch an do en con tr a de la “alie­
n ación -raíz”.
N o solamente el trabajo es mediación entre el h ombre y la naturaleza, tam ­
bién desem peñ a el papel de m ed iación so cial ; fun dam en ta la con stitu ción de
toda sociedad.
El segun do gran m étodo an tropogen ético es la rev olu ción . M arx está con ­
ven cido de que el ente h um an o, tanto com o especie que com o in dividuo de
la especie, es un producto histórico-social. Esta convicción le conduce a m odi­
ficar la sociedad -revolu ción - a fin de obten er un a h um an idad nueva.
Si el h om bre está en ajen ado, deshuman izado, se debe a que su man era ali­
n eada de trabajar engreda la propiedad privada, la cual, a su vez, refuerza tal
form a de trabajar. Para liquidar en su raíz la desh um an ización es in dispen sa­
ble abolir la propiedad privada. La revolución, pues, se dirigirá principalmente
a la suspen sión de la propiedad privada de los bienes de producción .
La con cepción an tropológica de M arx con oce, en consecuencia, dos ver­
tientes: una negativa, con sistente en suprim ir las alien acion es, y otra positiva,
propon erse realizar al h om bre total.
Com o se señ aló, la segu n da gran categoría de M arx fue el m aterialism o
h istórico. Desde 1845, Marx profesó verdadera devoción al m aterialism o h is­
tórico ; culto person al que no termin aría h asta el día de su muerte. En el dis­
curso que su am igo Engels pron un ció sobre la tum ba de Marx recordó preci­
sam en te este objeto de veneración de Marx, dicien do que: “Así com o Darwin
ha descubierto las leyes de la evolución de la naturaleza orgánica, Marx ha des­
cubierto las leyes de la evolución de la h istoria h um an a”.
 Con m uch a frecuencia se equiparan las expresiones “materialism o dialéc­
tico” y “materialism o h istórico”, con lo cual se con fun den algun os extremos
que es preciso deslindar.
El m aterislismo histórico será, pues, dialéctico desde el primer m om en to,
pero este hecho no conlleva la aceptación del materialismo dialéctico. El mate­
rialism o dialéctico se sitúa tarde en la vida de n uestro person aje, y aun hay
quien discute si realmente lo aceptó. En la esfera del materialism o h istórico,
la naturaleza está con siderada en fun ción del hombre; de la naturaleza, h um a­
nizada ya de algún m odo, se parte h acia la sociedad socialista, gracias al tra­
bajo y a la cultura h uman a que actúan de mediación. En el ámbito, por el con­
trario, del m aterialism o dialéctico, la naturaleza disfruta de un m ovim ien to
dialéctico autón om o, en el seno del cual tiene lugar la historia de los h ombres
com o un m om en to y una parcela de la gran dialéctica natural. El m aterialis­
m o dialéctico abraza, de esta suerte, al materialismo h istórico com o el todo a
la parte.
En toda sociedad h allam os un a dialéctica en tre “fuerzas produ ctivas” y
“relaciones de producción ”; un a dialéctica que aparece lineal, sencilla, en un
primer m om en to. Las “fuerzas productivas” son múltiples, mas un a h ay que
salta al primer plan o: el h ombre m ism o, entendido com o “fuerza-trabajo” que
se esfuerza en la h um an ización de la n aturaleza. Las “relaciones de produ c­
ción ”, o relaciones que se establecen entre los h om bres al producir, tam bién
son varias, pero particularmente llam a la atención la relación “asalariado-pro­
pietario”. Cuan do, con el transcurso del tiempo, se desarrollan las “fuerzas-pro­
ductivas” - las técnicas por ejem plo- y las “relaciones de producción ” quedan
com o antes, se produce una con tradicción en la “base real” de la sociedad. Lo
com ún es que un a con tradicción vaya acom pañ ada de un a época de revolu­
ción social que ten derá a im plan tar un a n ueva “estructura econ óm ica de la
sociedad”.
Acabam os de h ablar de la base re al o in fraestructura de la sociedad, pero
resulta evidente que la descripción fen om en ológica de un a sociedad no acaba
en la descripción de sus fuerzas econ ómico-materiales - “fuerzas productivas”
y “relaciones de producción”—, pues en ella se descubren otros datos com o son
las obras de arte, las institucion es, las creencias, el derecho, el Estado, los par­
tidos políticos, las costum bres, etc. Lo que m ás im porta para un buen enten­
dimien to del pen sam ien to marxista es saber qué tipo de relación se establece
entre la base real y este con junto de realidades que la historiografía puede des­
cribirn os en un m om en to dado y que llam am os su perestru ctu ra de un a socie­
dad. Con án im o de precisar: den om in am os in fraestru ctu ra o base a las “fuer­
zas productivas” m ás las “relaciones de producción ”, y llam am os su perestru c­
tu ra tanto a la actividad com o a los “productos” de la con cien cia.
En líneas generales se puede afirm ar que el m arxism o sostien e que la his­
toria de la superestructura no es otra que la h istoria de la realidad económica
y social —la in fraestructura-, la cual da n acim ien to a la primera.
Marx es materialista porque determ in a la h istoria del p en sam ien to - su p e­
restr uctu ra- con la h istoria del ser - b ase - . La acción de los valores espiritua­
les en el curso de la H istoria está posibilitada, aun en su propia e n t id ad , por
el desarrollo económico.

j . 4 . 3. P r i m e r o s p e d a g o g o s m a r x i s t a s

Siem pre resultan m ás sign ificativos para en ten der un a doctr in a - p ar a el

caso p ed agógica- aqu ellos qu e la in cian que aqu ellos qu e la prosigu en .
Makaren ko hace un a con fesión explícita y cordial de su fidelidad al m arxis­
mo; está seguro de poseer la verdadera pedagogía soviética, está convencido de
h aber logrado la in terpretación educacion al m ás ortodoxa del pen sam ien to
marxista. Al h ablar de su colon ia “Gor ki”, dice: “Estoy perfectam en te coven-
cido de que aquí, en la colonia, ten emos la autén tica pedagogía soviética y, es
más, de qu e en casa im partim os la educación com un ista”. La in terpretación
pedagógica del marxism o establecida por Makaren ko gozó del favor oficial a
partir de 1929, añ o en que el general Bu bn ov sustituyó a Lun atch arski en el
Min isterio de Educación pública, y el m ism o añ o de la expulsión de Trotsky
de la U RSS. Antes de esta fecha, Makaren ko era m irado con recelo.
A los diecisiete añ os, Makaren ko obtuvo el títu lo de m aestro. Corría el
añ o 1905. En 1914 obtuvo una beca en el In stituto Pedagógico de Poltava, y
allí sim patizó con el m ovim ien to bolchevique que, h asta en ton ces, sólo h abía
con ocido vagamente. Leyó con devoción a Marx, a En gels y a Gorki.
Se n om bró a Makarenko director de un a in vestigación educativa práctica
que él den om in aría “Colon ia Gorki”, centro situado cerca de Poltava. Corría
el mes de septiem bre de 1920; pasó aquel in vierno leyendo obras pedagógi­
cas. Los m uch ach os que debía educar eran seres aban don ados y delincuentes,
y su n úm ero llegó a los ochenta.
El 8 de ju lio de 1928, Gorki en person a visitó la Colon ia que osten taba
su n om bre. Seguidam en te, Makaren ko aban don ó la dirección de la m ism a,
puesto que su m étodo no era considerado “soviético” por los dirigen tes ucra­
nianos.
 Makarenko pasó a dirigir la Com u n a “Dzerjin ski” a la que él den om in a­
ría “Colon ia Primero de Mayo”, en el otoñ o de 1928, y perman eció al frente
de ella h asta 1935.
En 1935, a los 47 años, Makarenko fue nombrado vicedirector de la Sección
de Colon ias de Trabajo, en Ucran ia.
Los acuerdos del Com ité Central del Partido comunista ruso, el 5 de mayo
de 1936, declararon oficialmente ortodoxa la Pedagogía de Makaren ko, con ­
tra la propugn ada por sus adversarios. Makarenko se apropió totalm en te del
sen tido realista del h ombre comunista.
Makarenko se centra en la ortodoxia más pura del marxism o, adm ite ple­
namente el valor de la dialéctica en su sistema educativo y se aparta del m ate­
rialismo vulgar. Afirm a claramente que:

N in gú n m edio pu ede ser declarado in m u table o siem pre útil oper an ­

d o del m ism o m od o. La P edagogía es un a cien cia dialéctica qu e en ab so­
lu to ad m ite d ogm a algu n o. Teleologicidad y dialéctica de los m ed ios ed u ­
cativos, he aqu í los prin cipios fun dam en tales existen tes en la base del sistem a
edu cativo soviético.

Una vez madurado en su tarea pedagógica y en su vida, Makarenko se con­

fiesa satisfecho de sus realizaciones en el terreno de la educación m arxista
Al resumir el propio Makaren ko su ideario educativo dice:

D efin o en un as cu an tas palabras n uestros objetivos: aseo, tr abajo, estu­

d ios, un a vida n ueva y un a n ueva bon d ad h u m an as. Viven en un país feliz,
en el qu e n o h ay am os n i capit alistas, en el qu e el h om br e pu ede crecer y
desarr ollarse en m ed io de u n a actividad realizada de bu en grado.

Trabajo, estu dio, ten sión socialista y am bien te de alegría. H ay m uch as

cosas interesantes en el pen sam ien to pedagógico de Makarenko.
Pavel Petrovich Blonskij, muerto en 1941, también pertenece a la pedago­
gía soviética de los primeros tiempos, la más interesante sin duda alguna. Tanto
Makarenko com o Blon skij crean una pedagogía activa fun dada sobre un a psi­
cología volun tarista. La reforma escolar com un ista se inspira inicialmen te en
la tesis defen dida por Marx y Engels en el M an ifiesto Com u n ista, en el cual se
h abla de reunir educación y producción material. Blonskij siguien do a Marx
sostiene que únicamente el trabajo en la industria asegura una formación mul­
tilateral. La fábrica se convierte en el verdadero espacio educador.
 El escolar tom a parte activa en su desarrollo, com o han predicado Ferriére,
Mon tessori, Dewey, Decroly, Frein et...; adem ás, em pero, se añ ade el trabajo
productivo com o elemento esencial. Tan im portan tes son el taller y la fábrica
educativam en te que se dibu ja algo así com o un a escu ela sin escu ela. Los peda­
gogos de la Escuela Nueva creían en la posibilidad de traer un a nueva socie­
dad a base de un a escuela nueva; Blon skij, com o buen m arxista, sostien e que
un a sociedad n ueva sólo puede crearse desde la luch a de clases. La educación
ju ega ún icam en te un papel de refu erzo del proceso in fraestructural. El h om ­
bre nuevo es el resultado, en prim er lugar, del proceso h istórico revolucion a­
rio, y sólo en segun do lugar proviene de la reun ión de actividad educativa y
producción material.

5.5. Pedagogías person alistas

5. 5 . 1. L a p e rso n a

Se h abla m u ch o de que el ser h um an o es person a. Pero ¿qué sign ifica el

vocablo p e rso n a? La h abilidad de alguien , su in teligen cia o im agin ación , su
figura an atómica, sus destrezas corporales..., no sólo están en m í , sino que son
mías. Un a cosa es lo qu e yo soy y otra m uy distin ta es aq u e l que yo soy; lo pri­
mero es mi qu é , mi “naturaleza”, y lo segun do es m i qu ién , m i “person a”. La
naturaleza es lo tenido por mí; la persona es el que la tiene. Persona es un m odo
sin gularísim o de tener naturaleza. Lo sid o por m í difiere, en el límite cuan do
m en os, de m í y o que es el que tiene la n aturaleza.
M is actos n aturales -recordar, digerir, amar, r esp ir ar ...- son m íos y son
n atu rale s, pero no se iden tifican las razones merced a las cuales dich os actos
son m íos y son naturales. Porque mi n aturaleza es person al los actos naturales
que brotan de m í pasan a ser m íos.
La persona humana se halla implantada en la biología y en la historia social a
fin de “realizarse”. Para ello la persona se trascien de sin desmayo, apun tan do siem­
pre a un allende que le proporcione sentido. Las personas se desviven p ara ser.
En la en trañ a del ser “person a” se descubre la lib e rtad . Por ser person as,
som os libres aun que esta libertad h um an a no sea en m odo algun o absoluta,
sin o siem pre situada y ceñ ida por el “Um w elt”, o m u n do en torno. Tan gra­
tuito es sostener que la libertad h um an a fabrica totalm ente su con torn o situa-
cional com o defen der que la situación envolvente produ ce en su totalidad al
ente h um an o —determ in ism o-.
 Kan t opuso cosa a p erson a, en tendien do a esta segun da com o la libertad y
la in depen den cia frente a la n ecesidad m ecán ica de las cosas n aturales. Los
h ombres, person alizados, tejen entre ellos relaciones libres, con scien tes y res­
petables.

/ P E R S O N A

= A n tig u o s = C o n te m p o r á n e o s =

(P o r fir io , B o e c io , A g u s t ín ...)
( M a x S c h e le r , H u s s e r l, S a r tr e ,
M o u n ie r )

in c o m u n ic a b ili d a d a p e r tu r a ( c o m p r o m i s o )
a u to p r o p ie d a d (“ s u i ju r is ” ) in t e n c io n a lid a d
ir r e p e tib ilid a d tr a s c e n d e n c ia
in t im id a d c o m u n ic a c ió n

Figura 5.6. Doble sign ificado de la palabra “ per son a” .

No se puede abordar a la person a com o se trata al átom o o a la célula. La

person a no es objeto alguno. El discurso analítico o científico no puede acer­
carse a la n oción de person a; tal n oción es posible, en cam bio, desde un tra­
tamien to dialéctico, no al m odo hegeliano, por cierto -progreso del Espíritu
que acaba por identificarse consigo m ism o-, sino a base de una dialéctica meto­
dológica que perm ite cam biar de perspectiva, en la bú squeda del sentido, de
suerte que puedan rebasarse siempre tan to las vision es unilaterales com o los
horizontes lim itados. En la com un icación -m om en to preem in ente del qu e­
hacer person al- intervienen siempre dos elementos: lo dado, la situación pre­
sente, el resultado de cada historia de quienes se com un ican, y un segun do ele­
mento que es ideal, que es la exigen cia de com un ión perfecta, de tran sparen ­
cia total entre las person as. Este segun do elem en to irrum pe con tal ímpetu
que no tolera ni perspectivas unilaterales ni h orizon tes lim itados. La dialécti­
ca aparece entonces y esclarece el perfil, o “eidos”, de la person a. Tal dialécti­

ca revienta la inmanencia abriendo la persona a la Trascendencia divina; la per­

sona humana se reconoce en aquel instan te “eikon”, o imagen de Dios, el cual
es pura grat u id d d y no resultado de discurso o de deseo.

j . j . 2. E l p e r s o n a l i sm o

Son varias las doctrinas personalistas para en ten der al fenóm eno h um an o;
en este texto señ alam os sólo a una. M oun ier es el person alista m ás conocido.
Nació en Grenoble en 1905, falleciendo joven , de un a crisis cardíaca, cuando
contaba 45 añ os. En 1933 fun da la revista E sp rit, órgan o de acción y com ­
promiso políticos. Le suspenden la revista y a él le encarcelan por atentar con ­
tra el gobierno. Se sien te feliz estan do preso puesto qu e un h om bre que no
conoce la en fermedad o la cárcel es un h om bre in com pleto. Los aleman es lo
capturan en 1940. Su vida fue el testim on io de su pen sam ien to person alista.
No es fácil definir la person a ya que no es una “cosa”, una substan cia, sino
un principio de imprevisibilidad. Com o no es objeto algun o, el ojo científico
no puede apoderarse de la person a. La person a se au tocon oce en el acto de
personalizarse, de ir allende la im perfección circunstan cial.
Mounier vive su an tropología personalista al m odo de un m ilitan te; al fin
y al cabo la person a no es un a evidencia cóm oda y tran quilizadora, sin o una

inseguridad difícil.
La lectura que Moun ier hace de Marx se en cuen tra en las an típodas de la
realizada por Althusser. Esta es n eocientista; la lectura de Moun ier es h um a­
nista. Nuestro pen sador le con cede a Marx la “verdad física” -n ecesidades del
crecimiento, con tradiccion es- en el an álisis del m un do capitalista, pero pide
al lado de este lenguaje científico y naturalista otro lenguaje que sea ético, espi­
ritual y hasta religioso. El len guaje cien tífico acerca de la sociedad desemboca
en el materialismo, y dice verdad porque la civilización h a perdido el espíritu,
la persona. Éstos tienen que ser n uevamente la con cien cia que acuse al desor­
den del sistema capitalista. A la ciencia no le in cum be tal trabajo.
A Mounier le sabe mal que el marxism o sea tan optim ista con respecto a la
humanidad y que, en cambio, sea tan pesim ista acerca del h om bre de carne y
hueso. Quizá por esto integró en su pensamiento al socialismo libertario. Confió
más en el movimien to obrero que en las ideologías que dicen representarle. El
marxismo no ha captado la totalidad del h umanismo que se encierra en el movi­
miento obrero; el an arquism o, com o el de Proudh on frente a Marx, en cam ­
bio, denuncia la fatalidad antipersonalista de no importa qué Estado; un com u­
n ismo centralizador destroza los in dividuos para que la masa quede libre. Ve,
no obstante, el lado flaco del anarquismo con su revolución lírica. Prefiere una
dialéctica entre anarquismo y marxismo que alimente las esperanzas de este siglo.
Sospech ó siempre del an ticom un ism o porque en él se refugian la burgue­
sía, el miedo al pueblo y el odio al futuro. Sin embargo, eran los años del triun­
fo stalin ian o, y el com un ism o parecía ya abocado fatalmen te al totalitarism o.
Esto le hizo vivir en un sen tim ien to trágico de la acción y del pen sam ien to.
Es difícil no ser com un ista; pero todavía es más difícil serlo.

5. 5. 3. P a u l o F r e ir e y L o r e n z o M i l an i

Much os son los pedagogos personalistas. Aquí se para atención sólo a dos.
Freire se sitúa en un a preocupación educadora am plia que se propon e la lib e­
ración de los hom bres. Tal preocupación conoce actualmente dos versiones diver­
gen tes; un a preten de que las m odificacion es operadas en el cam po estricta­
mente educativo regenerarán la sociedad - en esta dirección descubrim os por
ejemplo, a Tolstoi y a Neill—; la otra versión defiende que sólo el cambio socio-
político-econ óm ico afectará realmente a la sociedad, posibilitan do un a liber­
tad real. Den tro de esta perspectiva, tom ada en su radicalidad, carece de sen­
tido la labor escolar y educadora en general, reservándose estas cosas para la
nueva sociedad, una vez está in staurada por la revolución política.
Paulo Freire ha adoptado una actitud intermedia entre estas dos versiones.
La en señ an za puede, y debe, aum en tar el grado de con cien cia de los educan ­
dos h asta tal pun to que se h aga ya indispen sable la m udan za de la sociedad.
Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Brasil. Cuan do
el general Castelo Branco derrocó en 1964 al presidente Goulart, Paulo Freire
había program ado la fun dación de 20.000 “Círculos de Cultura” con los que
se pen saba alfabetizar a dos millones de brasileñ os en el breve espacio de tres
meses. Freire fue a parar a la cárcel y su movimien to, que estaba an im ado por
el obispo Helder Cám ara, desapareció.
En 1970 se trasladó a Gin ebra don de actuó com o con sultor especial en la
O ficin a de Educación del Con sejo de las Iglesias.
 Freire con cibe la educación com o un subsistem a de las estructuras políti­
cas y econ óm icas. H allán dose al servicio de éstas n o puede esperarse un cam ­
bio fu n dam en tal del su bsistem a si n o sufren serio tr astorn o las an tedich as
estructuras. Sin em bargo, la tarea del educador no se reduce a la expectación ,
debe “con cien tizar” a las gentes. Los dos peligros apun tados por Freire cara a
la liberación de los hombres son el id ealism o y el objetiv ism o m ecanicista-, el pri­
mero con fun de la vivencia de la libertad en la con cien cia con la libertad real;
con otras palabras, cree que la reform a in terior de los h om bres es suficien te
para cambiar las estructuras sociales. Los tales con ciben la Escuela com o fuer­
za tran sform adora de la sociedad. El segun do peligro, el objetivism o mecani-
cista, consiste en imagin arse que la m udan za de las relaciones de producción
es suficiente para dar n acim iento “ipso facto” a un a sociedad nueva, h abitada
por h om bres nuevos. Por m uy radical que sea el cam bio en la infraestructura,
las an tiguas ideologías tienden a seguir vigentes. Paulo Freire propon e al edu­
cador el desarrollo de la con cien cia crítica, que surge de la con fron tación con
la realidad social mism a. A esto llamó “con cien tización ”.
“La vocación del h om bre es la de ser sujeto y n o objeto”, ésta es su v oca­
ción on tológica, en palabras suyas.
¿Cóm o llegar a ser su jeto ?; el h om bre llega a serlo m edian te un a reflexión
sobre su situación con creta. Cu an to m ás reflexion es en torn o a ella - pap el,
aquí, coadyudante del educador-, más dispuesto se halla a intervenir en el con­
texto social para transtornarlo.
Reflexionando sobre la realidad, el hombre descubre que no está únicamente
en ella, sino con ella. Está su “yo” y el “yo” de los prójimos, y otras realidades dis­
tintas de él. La capacidad de discernir lo que no es propio del h ombre, le per­
mite descubrir la existencia de Dios y establecer relaciones con El. Analizando
y viviendo adecuadamen te estas relaciones el h ombre llega a ser sujeto.
La “concientización”, que desemboca en ser su jeto, es un com prom iso h is­
tórico y se lleva a cabo en la praxis; es decir, en el acto “acción-reflexión”. Sólo
así se tran sform a el m un do h acia la libertad person al. La “con cien tización ”,
qu e tien e qu e despertar el edu cador, está basada en la relación “con cien ­
cia-m un do”. Si los educan dos no tom an parte efectiva y eficaz en su educa­
ción a base de una crítica liberadora, el quehacer educacional se limita a repro­
ducir un a sociedad de oprim idos y de opresores.
El sacerdote Lorenzo Milan i moría de leucemia en 1967. Sólo con taba 44
años. Había sido el fun dador de la Escuela de Barbiana. Su pedagogía con stitu­
ye uno de los múltiples paradigmas de una antropología personalista encarnada
en un quehacer educacional y, en última instancia, en una teoría pedagógica.
 La teoría pedagógica de Milan i se instala, com o la de Freire según se ha
visto, en lo que pueden llam arse Ped agogías d e la L ib e rtad . Según Milan i, la
Escuela puede ofrecer una parcela de libertad social - q u e puede am plificarse-
a base de un esfuerzo mayúsculo en la labor docente. Se coloca en el extremo
opuesto a las pedagogías libertarias. La liberación ya no proviene del hecho de
regalarle libertades al n iñ o, sin o de ofrecerle in strum en tos de an álisis social
- el lenguaje prin cipalm en te- que le posibiliten tomar, primero, con cien cia de
la in justicia social para intervenir luego en su destrucción. El trabajo y la dis­
ciplina resultan in dispensables para que la clase explotada salga de su miseria.
Las pedagogías refinadas sirven exclusivamente para los h ijos de la clase bur­
guesa; los pobres no pueden disfrutar de tales lujos.
Le escribía a un am igo suyo com un ista:

En tr e tú y los ricos, siem pre serás tú, el pobre, qu ien ten drá razón . Aun
en el su pu esto qu e com etas el error de tom ar las arm as, seguir é d án d ote la
razón . Ah or a bien , el d ía en qu e gan es dejaré de estar a t u lado. Volveré a
tu casa d estar talada, m alolien te y con goteras, a rezar p or ti an te m i Señ or
cru cificado.

Tal vez la democracia occidental, afirmaba, sea el mejor sistem a de con vi­
vencia, teóricam en te h ablan do; ah ora bien, en la práctica no fun cion a pues­
to que la policía, por ejemplo, siempre corre cuan do se trata de defen der los
bienes del “Señ or V.” contra el obrero, pero jam ás sale en defensa del obrero
con tra el “Señ or V.”, a pesar de que éste pisotea a aquél sin tregua. Partiendo
de ese an álisis, le repu gn aba que un sacerdote defen diera a la Dem ocracia
Cristian a, en unas elecciones, que al fin y al cabo m an daban al “Señ or V.” a
fabricar leyes a favor de dich o señ or y en con tra de los pobres.
Desde tal perspectiva, la Escuela Oficial - la del Estad o- dejaba de ser váli­
da porque era clasista so capa de inocencia y n eutralidad. Milan i defen dió la
revolución cultural al margen de la estructura estatal si era preciso. El m uch a­
cho Gian n i llegó a la Escuela de Barbian a después de verse excluido de la
“escuela obligatoria” oficial. Se h acía imprescindible la den un cia del carácter
objetivamente clasista del sistema educativo estatal, que se presentaba, en cam­
bio, com o su perador de diferencias. Les dice a los maestros de la en señanza
pública:

Actu alm en te trabajáis 210 días, de los cu ales perdéis 30 en exám en es

y otros 30 en ejercicios en clase. Q u ed an 150 días de escuela. La m itad del
t iem p o lo perdéis p r egu n t an d o, con lo qu e resu lt an 75 d ías de clase por
 135 de proceso. Aun sin modificar vuestro contrato de trabajo, podríais
multiplicar por tres las horas de clase.

La revolución cultural propuesta por Milan i a los h ijos de los obreros - n o

a los ot r os- exige una escuela a plen o tiem po. Con el h orario que siguen los
m aestros estatales, la escuela es de hecho un a guerra con tra los pobres. “Si el
Estado no puede im pon eros un aum en to de h orario, m ás vale que no organ i­
ce escuelas”. En Barbian a la escuela estaba abierta doce h oras diarias durante
los 365 días del año. Se descon ocían las vacacion es. El n iñ o pobre sólo puede
com batir al burgués desde tan gigan te esfuerzo. Fuera de la escuela, el n iño
pobre se em pobrece culturalm en te, desprovista com o está su fam ilia de in s­
trum en tos culturales - libr os, discos, periódicos-. La escuela estatal con 600
horas de clase al año no está al servicio de los pobres. La escuela para los pobres
tiene que ser a “full tim e”, ocu pan do tardes, dom in gos y veran os. Esta ocu ­
pación no exige docencia magistral continuada; sí pide, en cambio, un ambien­
te culturalizador constan te. La escuela de los pobres ign ora el recreo propia­
m en te tal: “N o h abía recreo. N o se h acía fiesta n i siqu ier a el dom in go. A
n in gun o de n osotros le im portaba dem asiado porque peor es el trabajo. Pero,
cada burgués que nos visitaba discutía sobre este pun to”.
La m etodología utilizada en Barbian a con sistía en estar siem pre en con ­
tacto con la vida real. Los problem as de m atemáticas eran vividos; los idiomas
m odern os practiquísim os. Un in strum en to didáctico fun dam en tal lo con sti­
tuía el diario; a partir de él se apren día geografía, h istoria, idiom as - se recibí­
an periódicos extr an jeros-, política, len gua, dibu jo y h asta m atem áticas. La
lectura y com en tario de los diarios ocupaba un par de h oras cada día.
El in strum en tal de trabajo escolar era colectivo: m esas, libros, diarios y
h asta la m ism a corresponden cia. Se trabajaba en com ún .

Re su men

Las antropologías pedagógicas estudiadas en este capítulo proponen mode­

los educativos que descansan, en última instancia, encima de concepcio­
nes del hombre no realizadas en la Historia. Arrancan de maneras de con ­
cebir esencias del hombre: el ser humano es visión de la Verdad (Platón),
el hombre es comunidad transparente (Marx) y, por último, el ser h uma­
no consiste en su persona interior (Freire y Milani).
 Tan to el m arxism o com o el person alism o han in ten tado evitar la
metafísica, o saber más allá de toda posible experiencia, pero ni el con ­
cepto de H om bre com un ista ni tampoco el de H om bre person a apun tan a
realidades observables. En tales pedagogías la esencia antecede a la exis­
tencia; el “deber-ser” es anterior al use r”. Lo qu e tien e qu e ser vale más que
aqu ello qu e es.

Ref l e x io n e s p r á c t ic a s

1. ¿Se puede educar sin ideales que valgan en sí m ism os, trátese de la
Bondad, de la Comun idad o bien de la Persona? ¿Qué falló en la escue­
la soviética? ¿Por qué falla un colegio cristiano?
2. Las ciencias -biología y psicología, por ejem plo- ¿son suficientes para
proporcionar un sistema educativo cuando van acompañadas de tec­
nologías eficaces?
3. Una ley de educación ¿puede establecerse con criterios solamente téc­
nicos y científicos? ¿Por qué?
 6
P e d ago gías d e la e x ist en cia

6. 1. Introducción

A la presen tación de an tropologías pedagógicas actualm en te vigentes, le

dedicam os los dos últim os capítulos. En el an terior n os fijam os en aquellas
con cepcion es que inteligen al ser h um an o desde algo que vale en sí m ism o al
margen de los avatares históricos. En este último capítulo se presta aten ción a
cuan tas an tropologías pedagógicas conciben lo h um an o a partir de los datos
de la existencia. El h om bre no está dado de an tem an o, sin o qu e se realiza a
m edida que camina.
El hombre consiste en libertad y cuanto limita a ésta lo minusvalora e inclu­
so lo suprim e. Los anarquistas son de tal parecer.
El ser h um an o, sosten drá Freud, no es lo que aflora a su con cien cia, a su
acto de apercibirse, sin o que su h on tan ar entero está encerrado en el in con s­
ciente. Lo propiam en te h um an o es actividad vital, actividad natural al pron ­
to. No vale aqu í copiar m odelos eternos. Lo im portan te es vivir. Así opin an
las pedagogías activas o nuevas. El h om bre para las an tropologías tecnocien-
tíficas es un organ ism o en el que pueden imprim irse con ductas. No cuenta la
in tim idad. N o hay sujeto. Se cuenta sólo con m ecan ismos.
Para los existencialistas y posm odern os, el ser h um an o es creatividad gra­
tuita de sí m ism o. N o hay parám etros ni m odelos; por lo m en os n o los hay
unos mejores que otros. Lo interesante es seguir h acia delan te sin metas pre­
fijadas desde la etern idad.
6.2.. Conceptos básicos

— L ib ertad . Este con cepto quedó precisado en el capítulo primero.

— In con scien te. Den tro de la doctrina psicoanalítica de Freud - d el primer
Freud, anterior a 1920-, lo in con scien te es una noción tópica - u n lugar-,
y din ám ica - u n a fuerza-, que él desprende de la práctica terapéutica y
de la interpretación de los sueñ os, de los chistes y de los actos fallidos
de la vida cotidian a. Frente a los sistem as con scien te —lo verbalizado-
y preconsciente - lo verbalizable-, y separado de ellos por la represión,
el sistem a in con sciente - lo que no está verbalizado ni es verbalizable—
queda defin ido por:

1. Un os con ten idos que representan las pulsion es originarias

2. Dich os contenidos se rigen por los procesos de con den sación y des­
plazam ien to
3. Tales con ten idos aparecen en el cam po preconscien te y con scien te
de man era disim ulada a fin de burlar a la cen sura —e.g. a través de
la extravagancia onírica—.
4. Se trata de contenidos que en buena parte provienen de deseos infan­
tiles fijados en lo consciente.

El ser h um an o n o está in m ediatam en te presente a sí m ism o, sin o

que se h alla som etido a in stan cias que son extranjeras a su apercibirse;
se halla som etido a lo inconscien te.
— Esp on tan e id ad n atu ral. Se califica de n aturalm en te espon tán ea a aque­
lla con ducta que responde a los dictados de la herencia biológica, ante­
riores a los apren dizajes a que le som ete toda civilización. Lo espon tá­
neo liga a la n aturaleza, así com o lo artificial o apren dido n os vincula
a alguna civilización.
Los genes del código gen ético tran sm iten características y propen ­
siones a determ in ados com portam ien tos, anteriores a los procesos edu­
cativos, qu e in exorablem en te reprim en las con du ctas h eredadas. La
espon tan eidad n atural apun ta a com portam ien tos que n o han padeci­
do la presión social.
— T écn ica. Se en con trará su con cepto en el capítulo segundo.
— C ien cia. Este con cepto quedó expuesto en el capítulo segun do.
— Existen cia. Se subrayan dos significados de existen cia. El primero lo pro­
porcion a la m ism a etim ología latina; el verbo existere - e x , a partir de;
 sistere, colocar- sign ificó: nacer de, proceder de, aparecer a partir de,
salir de. Así hay que enten der la frase de Lucrecio: “Vermes de sterco-
re existun t” - “Los gusan os nacen del estiércol”- . En este sign ificado,
la ex isten cia es aquello que hace que algo salga de su sim ple posibili­
dad, y se man ifieste y aparezca. El centauro no existe; la sirena tam po­
co. Y, en cam bio, son posibles, pero están faltos de existencia. La exis­
tencia no se deduce con la razón; sim plem en te se con stata.
El segun do significado de existen cia se encierra principalmente en el
existencialismo de Sartre, tanto en la N au sée como en L ’E tre et le N éan t.
Ahora existen cia no se refiere a los entes en general, sino solamente al ser
humano. El hombre no consiste en ser esto o bien lo otro, sino en tener
que colocarse —sistere- a sí m ism o, sin descanso, fuera de sí m ism o. El
individuo humano es existencia - “ex-sistencia — en la medida en que que­
da siempre por hacer, por definir. El h ombre consiste en proyección, pro­
pulsión, superación de lo que en cada m om en to es.

6.3. Pedagogías libertarias

El ser h um an o se define por la tensión entre lo in dividual y lo social. De

suprimirse del todo uno de los dos polos, el h om bre desaparece. A las doctri­
n as que privilegian el in dividuo se las den om in a liberalism os; en cam bio, reci­
ben el n om bre de socialism os aquellas con cepciones que subrayan con fuerza
la dimensión social del ser humano. El anarquismo -m atizan do el caso de Max
Stirn er- se en cuadra en este segun do grupo.
La h istoria del m ovimien to an arquista ofrece dos caras con trapuestas: por
un lado defien de la fraternidad universal y, por otro lado, actúa basán dose en
un terrorismo peligroso.
Esta con tradicción en tre la acción y la palabra es sólo aparen te ya que
acción terrorista y palabra gen erosa n o se colocan en el m ism o plan o. Esta
segun da apun ta a la teleología mientras la primera con creta el m étodo.
El an arquism o presupon e que el h on tan ar de todos los males que padece
la h um an idad - su pecado de or igen - no es otro que el dom in io político. El
anarquismo -teorizado en el siglo XX—hace suya la intuición que Mon tesquieu
- 1 6 8 9 - 1 7 5 5 - expresó en su libro L E sp rit des lois.

Con st itu ye u n a experien cia etern a el qu e t od o h om br e qu e disfru ta de

p od er tien de a abu sar de él.
 A n a r q u is m o

p la n o d e la s id e a s p la n o d e l o s h e c h o s

f r a t e r n i d a d si n t e r r o r ism o d e st r u ct o r

fro n t e ra s

Figura 6.1. Dialéctica an arqu ista.

El dom in io político que un os h om bres ejercen sobre otros es in trín seca­

men te perverso; no con tam os ni con política buen a ni con políticos buen os.
El Estado, in cluido el com un ista, es in exorablem en te depravado. Ún icam en ­
te las masas, liberadas de lo político, son buen as. La sociedad no politizada es
lo único bondadoso. El anarquismo imagin a posible la separación entre lo social
y lo p olítico y decide suprim ir esto segun do.
Un os añ os atrás m uch os ten ían la im presión qu e el an arqu ism o estaba
liqu idado. N o h a sido así. Sim plem en te h a adoptado otras form as. El desa­
rrollo espectacular de la ciencia y de la técn ica h a en gen drado un a sociedad
bu rocrática que su prim e al in dividuo en m an os del poder político, el cual
es señ or del poder tecn ocien tífico y econ óm ico. La razón positivista h a fra­
casado en vistas a traer la dich a. Al an arqu ism o se le abren n uevas tareas.
Éstas son:

1. Neo-m alth usian ism o.

2. Educacion es libertarias.
3. Pedagogías autogestionarias.
4. An tim ilitarism o o pacifism o (desn uclearización).
 5. Fem inismo.
6. Ecologism o (“verdes”).
7. Movim ien tos “Gay” y de “Lesbian as” (h omosexuales).
8. Terrorismos con temporáneos.
9. Pasotismo.
10. Otros.

A con tin uación se con sideran las doctrin as de un pen sador an arquista y
las de algun os pedagogos libertarios. Un ir los dos extremos casi con tradicto­
rios en que el ser h um an o con siste es la con stante preocupación de Bakun in .
La libertad sin la igualdad es puro privilegio; la igualdad, empero, sin libertad
es m on stru oso despotism o. El com un ism o despojado de libertad con duce a
la autocracia totalitaria. Escribe:

Soy un fan ático de la libertad... N o m e refiero a la liber tad for m aliza­

da, con ced id a, m ed id a y r eglam en tada p or el Estad o, qu e es pu r a m en tir a
con sisten te en el privilegio de u n os pocos basado en la esclavit ud de todos.

El con cepto de libertad bakun ian a está alejado del defen dido por el in di­
vidualism o liberal. La libertad de Bakun in es el resultado de un trabajo social
colectivo. Lo más opuesto a la libertad es el poder, encarnado en sus raíces por
Dios y por el Estado. Si hay Dios, razona, el h om bre es un esclavo; dado que
el h om bre puede y debe ser libre, señal que no h ay Dios. La estructura m is­
m a del Estado, de todo Estado, es el dominio de unos sobre los otros; el Estado
es un m atadero, un in m en so cemen terio; en él van a m orir todas las aspira­
ciones del pueblo y todas las fuerzas vivas del país.
No es suficiente la lib ertad para que el hombre se realice; se necesita además
la igu ald ad entre todos los individuos; “Soy partidario de la igualdad económi­
ca y social, pues sé que al margen de tal igualdad, la libertad... es sólo mentira”.
La defensa de la libertad aparta a Bakun in de Marx; dice el primero:

Éste es el p u n t o qu e separ a a los socialistas o colectivist as r evolu cio­

n arios, de los com u n istas au tor itar ios par tid ar ios de la in iciativa absolu t a
del Estad o... Los com u n istas im agin an qu e podr án obten er el n uevo orden
m edian te la organ ización política de las clases obreras...; los socialistas revo­
lu cion ar ios, al con tr ario, creen qu e sólo alcan zarán su ob jetivo m ed ian t e
la or gan ización , n o p olít ica, sin o social y, p or t an t o, an t ip o lít ica, de las
m asas obreras... Los com u n istas son par tidar ios del pr in cipio y de la pr ác­
 tica de la au tor idad; los socialistas revolu cion arios ú n icam en te tien en con ­
fian za en la libertad.

A Bakunin el com un ism o le parece un con trasen tido m on struoso al pre­

tender emancipar a las masas m edian te la dictadura del proletariado, es decir,
valiéndose del poder del Estado y de un Estado precisamente más fuerte y más
acaparador aún que el Estado burgués, pues no sólo administrará políticamente
las masas, como hace éste, sino que adem ás lo adm in istrará económicamen te.
Todas las pedagogías que han sostenido la au ton om ía íntegra de las opcio­
nes de los educandos son pedagogías vinculadas con la an tropología anarquista.
León Tolstoi, gran literato adem ás, se sitúa dentro de estas pedagogías liber­
tarias al defender un solo criterio educativo que no es otro que la libertad del
alumno y un solo m étodo que es la experiencia. “Es insen sato, escribe, querer
dar instrucción y educación al niño, puesto que se h alla m uch o más cerca que
yo del ideal armonioso de lo verdadero, lo bello y lo buen o”.
La defensa de la libertad de los educan dos es tan fuerte por parte de los
pedagogos anarquistas que se opon drán h asta a la m ism a obligatoriedad esco­
lar. Así aconteció en Francia cuando Jules Ferry prom ulgó la ley de una escue­
la básica obligatoria para todos. Proudh on , teórico an arquista, criticó el papel
centralizador del Estado en materia escolar. Lo propio hizo m ás tarde el cata­
lán Ferrer Guardia quien afirmaba:

Visíten se las sociedades obreras, las Fratern idades Republican as, Cen tros
In stru ctivos, Aten eos O brer os... Si en el terren o escolar dirigieran sus fuer­
zas cu an tos particu lares o en t id ad es desean ver d ad er am en t e la em an cipa­
ción de la clase qu e su fr e..., el r esu lt ad o ser ía p osit ivo , segu r o y p r on t o;
m ien tras qu e lo qu e se ob ten ga de los gobiern os será tarde y n o servirá m ás
que para deslu m brar, par a sofisticar los p r op ósit os y p erpetu ar la d om in a­
ción de u n a clase por otra.

Ferrer Guardia insiste en el peligro de lo político:

N o h a de parecerse n uestra en señ an za a la política porqu e, h abien do de

form ar in dividu os en perfecta posesión de todas sus facu ltades, ésta los su pe­
d it a a ot r os h om b r es... D e m o st r ar a los n iñ os qu e m ien t r as u n h om b r e
depen de de otro h om br e se com eterán abu sos y h ab r á tiran ía y esclavitud.

La mayoría de pedagogos an arquistas de finales del siglo XIX, inicios del

XX, se opusieron a la escuela pública, estatal y uniform e; aún más, sin renegar
propiam en te de la in stitución escolar en sí m ism a no fueron gran des en tu ­
siastas de ella, pues estaban convencidos de que la educación difícilmente pre­
cede a la revolución.
Avan zado ya el siglo XX aparecen un os pen sadores m ás radicales que los
anteriores. El rechazo frontal que el anarquism o hace de toda institución polí­
tica le lleva fácilmente a suprimir la institución escolar que nunca puede esqui­
var la presencia del Estado, el cual interviene directa o in directamen te en ella.
¿Cóm o librar la Escuela de la nefasta política?, ¿no es lo más expeditivo librar­
se de la m ism a escuela?
La desescolarización de la sociedad se ha pedido en diversos grados desde
dos instan cias distin tas: una recibe mayor influencia del an arquism o, la otra
del m arxism o. Goodm an , Reimer, Illich, por ejemplo, están m ás vin culados
a la an tropología anarquista, mientras Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet
depen den más de una an tropología marxista.
Aquí n os interesamos prin cipalm en te por la perspectiva an arquista de la
desescolarización.
Iván Illich h a cen trado las m iradas de quienes se interesan por la desesco­
larización. Tan to Everett Reimer com o el m ism o Iván Illich han sistem atiza­
do la desin stitu cion alización escolar; se han in spirado, sin em bargo, en los
escritos de Paul Goodm an .
Goodm an n falleció en 1972. H abía sido poeta, n ovelista, dram aturgo,
ensayista, sociólogo, urbanista, pedagogo, lingüista, psicoterapeuta, conferen­
ciante infatigable. Escribió unas cuarentas obras y muchos ensayos y artículos.
H a influenciado sensiblemente sobre Iván Illich. El radicalismo de Goodm an n
descansa sobre dos utopías: un a social, la otra individual. La primera de carác­
ter reformista, preten de forzar la sociedad h acia un mayor grado de com un i­
dad y de convivialidad. La segun da posee un carácter revolucionario; se trata
de opon er el con tra-poder de la person a a la om n ipoten cia de la sociedad tec-
noburocrática.
A partir de tales presupuestos an tropológico-an arquistas, en buen a parte
aun que con ribetes freudomarxistas, puede sospecharse ya la en orme descon ­
fianza que tiene Goodm an n en torno a la in stitución escolar, a la que con si­
dera en su tarea enseñante com o un a ilusión . El m ejor m odelo educativo es
para Goodm an n el n iño que aprende a h ablar com pletam en te al m argen de
la escuela. Escribe:

Se h a dich o qu e los h om bres utilizan en un m ín im o in sign ifican te sus

capacid ad es... Es pr obable qu e la pérdida de capacid ades h u m an as se deba
 a que los elem en tos in stin tivos del ju ego, de la caza, de la sexu alid ad , del
sueñ o, del com b ate, de la p asión , del arte, de la m an ip u lación , de la d es­
tru cción , de los celos, de la m agn an im id ad y del desin terés están con st an ­
tem en te depravados en la especie h u m an a por la organ ización social y m ás
en particu lar todavía p or la escolaridad.

La pedagogía, prosigue, ten dría que tener com o fin alidad prin cipal la de
combatir y retardar el proceso de socialización de los pequ eñ os ya que n ues­
tra situación civilizatoria se h alla en las an típodas de cuan do com en zaron las
primeras escuelas.
Las obras de Iván Illich son más con ocidas que las de su in spirador Paul
Goodmann. El h ombre, según Goodm an n , posee tres fun cion es: la fun ción
divina o creadora, la función an imal o sexual y la fun ción social o de partici­
pación en la vida colectiva. La sociedad en la que el h om bre se realizará será
autogestionaria y com un itaria. El con cepto de “con vivialidad” de Illich está
sacado de la tercera fun ción que Goodm an n atribuye al h om bre y que dará
tono a la nueva sociedad, liberada tam bién de la Escuela.
Para Illich, la salvación de la h um an idad proven drá de la destrucción de
la Escuela. Ésta con stituye un m ito, un a religión , un a absurdidad, un a abe­
rración. La escuela pern iciosa se sostien e por qu e es su propia ju stificación .
Alimenta el rito del progreso de la h u m an idad; para lograr dich o progreso,
reprime los deseos de la ciudadan ía a fin de someterlos a la realidad de las exis­
tencias industriales. La escolaridad con la educación perm an en te de la post­
escolaridad m an tien e a toda la población en estado de depen den cia duran te
la vida entera.

6.4. Pedagogías freudianas

La doctrina psicoanalítica freudian a ha origin ado corrientes específicas de

educación. Para Freud, los sueños dejan de ser fantasías absurdas para conver­
tirse en lenguajes codificados que pon en finalmen te al desn udo un con ten ido
que estaba oculto. Con esto pon e tres postulados: 1. hay determ inismo psíqui­
co; 2. todos los actos de un sujeto poseen sign ificación ; 3. la absurdidad apa­
rente de muchos actos -sueñ os, actos fallidos, lapsus lingüísticos, ...—proviene
del hecho de que su significación no está presente en la con cien cia del sujeto.
Con estos tres postulados Freud concibe un con jun to de m ecan ism os in cons­
cientes que son la fuente de innumerables actos de la vida psíquica cotidiana.
 La totalidad del psiquism o h um an o fun ciona a partir de energías origin a­
rias: in stin tos y pulsion es; los prim eros son h eredados, las segun das poseen
historia. La pulsión básica es la sexual, o lib id o , que en cada sujeto recorre su
peculiar cam in o. La m ayoría de m ecan ism os psíqu icos qu e n os con struyen
son inconscientes; éstos son hontanares de los fenómen os conscientes. Escribe
Freud:

Para llegar a u n exacto con ocim ien t o del pr oceso p síq u ico es co n d i­
ción im prescin dible dar a la con cien cia su verdadero valor... En lo in con s­
cien te ten em os qu e ver [...] la base gen eral de la vid a p síq u ica... Tod o lo
con scien te tien e un grado prelim in ar in con scien te, m ien tras qu e lo in con s­
cien t e p u ed e p er m an ecer en este gr ad o y asp ir ar , sin em b ar go , al valor
com p let o de u n a fu n ción p síq u ica... Lo in con scien t e es lo p síq u ico ver­
d ad er am en t e real: su n atu r aleza in t er n a n os es tan d esco n ocid a com o la
r ealid ad del m u n d o ext er ior y n os es d ad a p or el t est im o n io de n u est r a
con cien cia tan in com pletam en te com o el m u n d o exterior p or el de n u es­
tros ór gan os sen soriales.

Freud proporcion a dos descripcion es de la estructura y de la din ám ica

del aparato psíqu ico h um an o. La segu n da la expon e a partir de 1920. La
prim era descripción distin gu e en tre lo in con scien te por un lado y lo pre-
con scien te y lo con scien te por otro lado; en tre am bos espacios se sitú a la
cen su ra - in t er ior ización de p r oh ib icion es- , la cual rech aza determ in adas
representaciones. Los prin cipios de placer y de realidad procuran equilibrar
las diversas representaciones. En la segun da descripción del psiquism o h um a­
no, Freud coloca tres instan cias explicativas: el Ello - lu gar de las pu lsion es-
el Yo y el Super-yo —in teriorización de las exigencias y de las proh ibicion es
de los padres—.
El psicoanálisis ha sido en manos de Freud algo más que una terapia médi­
ca; se h a con vertido en un esquema h ermenéutico de la realidad. Así el arte es
el resultado de la sublimación de las pulsaciones reprimidas, la vida social halla
explicación en el m ito edipian o del asesin ato del padre, los fen óm en os reli­
giosos se deben a m ecan ism os de proyección, etc. En E l m alestar en la cu ltu ­
ra defien de la siguien te tesis interpretadora de los hechos culturales:

D ad o qu e la cu lt ura obedece a u n a pu lsión erótica in terior qu e la obli­

ga a u n ir a los h om bres en u n a m asa ín tim am en t e am algam ad a, sólo p u e­
de alcan zar este ob jetivo m ed ian t e la con st an t e y pr ogr esiva acen t u ación
del sen tim ien t o de cu lpab ilid ad ...
 Las dos form ulacion es del aparato psíquico expuestas por Freud - an t es y
después de 1920- encierran un a am bigüedad que h a dado pie a h erm en éuti­
cas harto distintas del freudismo. Si la fuente del psiquism o es el rech azo , como
in terpreta Lacan , en ton ces la sociedad es básicam en te represiva; si, en cam ­
bio, el h on tan ar de la vida psíquica radica en las p u lsio n e s, según la h erm e­
n éutica de Marcuse, en tal circun stan cia el h om bre puede alcan zar su libera­
ción a base de liberar sus in stin tos y pulsion es. Segú n se acepte un a u otra
in terpretación de los escritos de Freud, se da pie a un a pedagogía represiva o
bien a una espon tan ea.
La con cepción an tropológica marxian a no es opuesta com o pudiera pare­
cer, al prim er vistazo, al “h om bre n atural”. Para M arx el ser h um an o es “con ­
ju n to de relaciones sociales” -elem en to m odificable- más “naturaleza apoya­
da sobre h ambre y la sexualidad” -elem en to con stan te-. Con tem plada de esta
guisa la cuestión resulta ya posible aproxim ar M arx y Freud.
W ilh elm Reich fue el prim ero qu e in ten tó casar a M arx con Freud. En
1920 in gresó en la sociedad psicoan alítica de Vien a. En 1929 en traba en el
Partido Com u n ista com o m ilitan te fervoroso. Fue expulsado del Partido en
1933 y al añ o siguien te lo expulsaban de la Asociación psicoan alítica interna­
cion al por n o adm itir la segun da form ulación de Freud sobre el aparato psí­
quico h um an o, n egan do el in stin to de m uerte o destrucción .
Reich se aparta de Freud en tres pun tos prin cipales:

1. N o con cede un a im portancia determ in an te a la sexualidad infantil; los

males radican en la m iseria sexual presente.
2 . Niega que la civilización y la cultura sean in separables de la represión
y del malestar.
3. Se n iega a que el psicoan álisis se integre en un a sociedad a cuyos in te­
reses e ideología sirve.

En contra de Freud defiende que el rechazo y la sublimación no se encuen­

tran en la base de todo proceso cultural, sin o ún icam en te en el origen de los
procesos culturales burgueses. Esto le con duce a com batir la familia, la escue­
la, la iglesia y el Estado. Escribe:

La fam ilia y la escuela [...] n o son otra cosa que talleres del or den social
b u r gu és d est in ad os a la fab r icación de su jet o s d iscr etos y ob ed ien t es. El
padr e [...] es el repr esen tan te de las au tor id ad es bu r gu esas y del p od er del
Est ad o en la fam illia.
 Con t r a M arx, afirm a Reich qu e la liberación econ óm ica n o traerá la
dich a si no va acom pañ ada de un a absoluta liberación sexual. La sexualidad
es de suyo sana; cuan do se la coh ibe no sólo se deja a las masas bajo el dom i­
nio de las clases explotadoras, m as tam bién se provocan perversion es sexua­
les com o form as derivadas y m alsan as de dar salida a las pulsion es m ás fu n ­
dam en tales.
La atm ósfera con ceptu al freudian a h a facilitado el n acim ien to de u to­
pías poéticas, un as; peligrosas, otras. En O cciden te vam os tom an do con ­
cien cia de que n os en con tram os an te un m un do que expira. Q uizá lo m ás
peligroso de esta situación resida en la dificu ltad que experim en tam os de
im agin ar otro m un do que n o sea el resultado de la pura fabu lación o de la
em otividad ciega. En tal tram pa caen cuan tos bu scan paraísos m ás allá de
las posibilidades reales de la sociedad presen te. Por falta de im agin ación y
por asco ante las instancias actuales, otros se abrazan a los m esian ism os tota­
litarios de derechas o de izquierdas o disim ulados. Un a postu ra m ás h um il­
de sería: dado que n o es posible llevar a buen térm in o la tarea de la U top ía
h u m an a , con vien e tr abajar en la destr u cción de los d ogm atism os y de las
seguridades, no inten tan do disim ular este par de calamidades bajo capa cien­
tífica.

Cu adr o 6.1. Id e as y p rác t ic as en Su m m erh ill.

Prin cipios ed u cativos P r ácticas ed u cativas

1. El n iñ o es n atu r alm en te bu en o 1. Su p r esión de la jer ar qu ía

2. La socied ad reprim e al n iñ o 2. Au t ogestión
3. La fin alid ad de la existen cia 3. El t r ab ajo es libre
es ser d ich oso 4. Se ju ega siem pre

El h ombre, ser natural y cultural a la vez, es una faena y jam ás el resulta­

do de la previsión científica, ni de la ciencia biológica, ni de la h istórica, ni de
la política. El porven ir del ser h um an o descansa en la libertad, en la opción y
en el pluralismo.
Vin culado a las doctrinas freudianas ha existido, duran te años, una escue­
la cuya alm a fue Neill. El pedagogo Neill recibe directam en te el pen sam ien ­
to de Reich tan to en su produ cción escrita com o en su tarea edu cadora de
Summ erh ill, “escuela-internado” al aire libre.
Neill aceptó de Reich la inexistencia de T h an atos o in stin to de muerte, en
contra de Freud. Carecía, pues, de sen tido la represión sexual:

¿Qué podemos hacer para evitar la represión sexual de los niños?, des­
de el primer momento el niño debe rener libertad completa para tocarse
cualquier parte del cuerpo... Odiad el sexo y odiaréis la vida. Odiad el sexo
y no podréis amar a vuestro prójimo.

Neill niega todo m odelo de in dividuo ideal den tro de una sociedad ideal;
se rebela contra todo sistem a com unitario.
Com o educador, Neill procura liberar al n iñ o de la im agin ació n parental
y social a fin de que ten ga acceso al propio deseo. Las clases en Su m m erh ill,
por ejem plo, serán facultativas.

6.5. Pedagogías activas o nuevas

Los térm in os E d u cació n N u e v a design an desde fin ales del siglo XIX un
determ in ado ideal pedagógico que se h abía in sin uado ya antes en la obra de
Montaigne - 1533- 1592- . Este en los En say os acon sejaba que los maestros tro­
taran al ritm o de sus discípulos. La preten dida revolución copern ican a de la
educación no está, pues, tan con ectada en exclusiva con la “Educación Nueva”
com o se repite corrientemente. En el siglo XIX h allam os expuestas m uch as de
sus ideas, de m odo particular la que se refiere al con ocim ien to previo del edu­
cando a fin de acom odarse a los ritmos de éste, convirtiéndose, de esta guisa,
la tarea educan te en un trabajo que se realiza desde el n iñ o y n o a partir del
saber establecido.
A pesar de algunos antecedentes, la “Educación Nueva” com o m ovim ien ­
to técn ico y práctico no irrum pe abiertam en te h asta prin cipios del siglo XX.
Dewey en 1896, Decroly en 1907, Mon tessori en 1909, Kersch en stein er en
1912..., estren an las m ás im portan tes experien cias de la Escu ela Activa o
Educación Nueva.
A pesar del peso con cedido a los m étodos —cen tros de in terés, m aterial
didáctico...-, lo que priva por encima de lo demás en la Escuela Nueva es pre­
cisamente la orien tación dada al trabajo educativo. Tien e mayor bulto la edu­
cación que la enseñanza. El niño es activo, no cuan do recorta papeles o fabri­
ca muñ ecos, sin o cuan do actúa espon tán eamente. El saber intelectual pierde
categoría en este con texto. El esfuerzo cede el paso al in terés. Sale gan an do la
libertad del niño. El maestro ya no grita desde la tarima, sino que se pasea por
el aula. Nace la cooperación entre alumn o y maestro.
Los prin cipios de la Educación Activa son:

1. La educación respon de a los intereses y a las n ecesidades de los edu ­

candos.
2. La escuela es vida y no preparación para la vida.
3. La cooperación es más im portan te que la com petitividad.
4. Se apren de resolviendo problem as y no a través de tran sm isión de sa­
beres.

El niño deja de ser un adulto en miniatura para transformarse en substancia

propia y con valores específicos. El individualismo, sin embargo, queda atempe­
rado por la cooperación. En el aprendizaje interesan solamente la experiencia, la
observación, los intereses del niño y cuanto pueda ser, luego, de utilidad en la vida
práctica; lo que no se aprende es erudicción inútil. Ferriére veía en la educación
un arte que operaba mediante la excitación de los intereses del niño.
Veamos cuáles son los presupuestos antropológicos de la Educación Nueva.
El hombre tal como ha quedado descrito a través del em pirism o , del p ositiv ism o ,
del n atu ralism o , del liberalism o y del p ragm atism o , con stituye la incon scien te
opción metafísica de la Escuela Nueva. El término opción , aquí, posee un signi­
ficado metafórico; se está indicando el conjunto de causas históricas que han for­
zado el nacimiento de una antropología y de su correspondiente educación.
A con tin uación pasam os revista a las cinco doctrinas, que hacen posible a
la Escuela Nueva.
Em p irism o. Según Hu m e, un a idea es la copia de una im presión . N in gu ­
n a idea puede ser aceptada si no se señ ala la sen sación de la cual es copia.
Las ideas com pu estas tien en origen en la asociación de ideas sim ples. La
m en talidad de H u m e y tam bién de Con dillac se en cuen tra en los pen sado­
res de la Ilustración y en particular de la Enciclopedia. Los dos grandes valores
de la Ilustración - “Philosoph ie des lumiéres”- son la u t ilid ad y la d ich a in d i­
v id u al. La Ilustración n iega el cartesian ism o del siglo XV II; no h ay eviden ­
cias, sin o certezas experim en tales; el in n atism o de las ideas qu eda su stitu i­
do por el em pirism o.
Con dillac form ula la más coherente gn oseología del ilum in ism o francés.
N i Rousseau ni Pestalozzi, a pesar de sus intuicion es, h abían logrado un estu­
dio objetivo del sujeto de la educación, con ser éste precisam en te el gran cen ­
tro de interés de la n ueva pedagogía. Con dillac au n que de form a arbitraria,
ante nuestros ojos, concibió una psicología positiva que hacía descansar la tota­
lidad de la vida psíquica sobre los datos sim ples de los sen tidos. Fue un pre­
cursor de la Educación Nueva.
Los prin cipios de la pedagogía de M on tessori tien en dos fuen tes in m e­
diatas: Itard, discípulo de Condillac, y Séguin. Del primero aceptará, Montessori,
que las fun cion es perceptivas y motrices con las que da com ien zo la vida psí­
quica son el resultado de la yuxtaposición m ecán ica de elementos primitivos.
Puede orien tarse la evolución psíquica de un in dividuo desde el exterior del
mismo, a base de objetos didácticos, partien do de un elemento sim ple que es
la sensación. Mon tessori recogerá, en cambio, de Séguin la actividad y el dina­
mismo que éste atribuye al educan do. La herencia em pirista, sin em bargo, le
viene dada a través de Itard.
El in dividuo cobra prestigio con el desarrollo del lib eralism o , el cual ase­
guró que la satisfacción del egoísm o in dividual trae n ecesariam en te la dich a
colectiva. In dividuo y colectividad quedaban fuertemente vin culados.
El liberalismo se halla en la base de muchos pedagogos de la Escuela Nueva.
El iluminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el fun cion amiento espon ­
tán eo n o alterado por la artificialidad del h echo social. El h om bre, asegura
Rousseau, se h a h echo m alo al hacerse social; h ay que volver a los orígen es,
unos orígen es m ás n orm ativos que h istóricos. La fam ilia —N u e v a E lo ísa- , la
sociedad -Con trato so cial- y el individuo —E m ilio - tienen que regenerarse apun ­
tan do h acia el estado n atu ral.
Entre las finalidades últimas atribuidas a la Educación Nueva hay que seña­
lar el desarrollo de los individuos en una sociedad en contin uo cambio. Se tra­
ta de que los alumn os participen en la vitalidad colectiva. La creatividad y la
iniciativa individuales desembocan en la colaboración escolar. La vertebración
an tropológica es idén tica a la del liberalism o. La libertad de cada in dividuo
trae n aturalm en te el consen so colectivo, la colaboración . El resultado de las
sin gularidades en pugn a en gendra resultados positivos.
Calificam os de n atu ralism o a aquella doctrin a que acepta la espon tan eidad
n atural com o pun to de referencia absoluto. Es buen o educativam en te aque­
llo que se deriva de la naturaleza. El error y el vicio no vienen con los n iños;
en todo caso éstos los reciben del exterior. En el Em ilio afirm a Rousseau:

Los prim eros m ovim ien tos de la n atu raleza son siem pre rectos: n o h ay
perversidad origin al en el corazón h u m an o.
 Com o, según el autor del Em ilio , “no hay más que locura y con tradicción
en las institucion es h um an as”, com o existe una con tradicción entre el h om bre
n at u ral y el h om bre civ il, resulta indispen sable form ar al h om bre social sobre
la base del natural. De ahí la im portan cia de com en zar la educación a través
de los sen tidos, tan naturales, ellos. Sostiene explícitamente Rousseau:

Las prim eras facu ltades qu e en n osotros se for m an y perfeccion an son

los sen tid os; p or tan to, son las prim eras qu e deberían cu ltivarse.

Sigu ien do a Locke y a Com en io - Kom en sk y - , Rousseau deduce de su

n aturalismo que la vida rústica y al aire libre es preferible a la vida urbana. La
Educación Nueva lo ten drá presente.
El p ositiv ism o es una doctrina que debemos al francés Com te. La in fluen ­
cia del pen sam ien to de Com te h a sido en orm e sobre la actitud cien tífica de
los europeos. Spencer, Joh n Stuart Mili, Mach, Avenarius, Lombroso, Th om as
Huxley, Claude Bernard, Durkh eim ..., pueden ser con siderados, entre otros
m uchos, in dividuos vin culados con el positivismo.
Las ideas fundamentales del positivista Durkheim se han vertido en su con­
cepción pedagógica; la presencia de la conciencia social en el proceso educativo
constituye el factor de mayor interés. El sen timien to de que el grupo abraza y
dom in a a los individuos descubre el elemento más noble de cada educando. La
nueva criatura, resultado de la educación, será un h ombre que ha superado su
inicial naturaleza individualista para comulgar completamente con la sociedad.
La h eren cia de Augusto Com te, el positivism o, sigue pesan do aun en la
actualidad sobre las ciencias h um an as. La descon fian za an te la metafísica, el
culto a la experiencia, la eficacia incluso m oral de las ciencias, la creencia en
el progreso, la cientificidad com ún a todas las ciencias..., son cosas que siguen
respirándose en muchas m etodologías actuales, incluidas las pedagógicas.
Cuan do la Educación Nueva cambia el centro de interés educacional des­
plazándolo del sab er y del valor h acia el n iñ o, está operan do un viaje positivis­
ta. La observación y el estudio experimental del niño y del adolescente se con ­
vierten en temas centrales, perdiendo fuerza la reflexión en torno a los valores.
Fin alm en te el p ragm atism o . Según éste la actuación ju stifica y valida al
con ocim ien to. La Educación Nu eva es un a p ed ago gía d el in terés del n iñ o en
con traposición a la tradicional que era una p ed agogía d e l esfuerzo del alumn o.
Tal vez sean Dew ey y Kerschensteiner quien es más han subrayado el im por­
tante papel del interés en la faena educadora. Pero también Rousseau, Claparéde,
M on tessori, Decroly y Frein et h an n otado la im portan cia del m ism o en el
terreno educacional. El problem a central del hecho educativo n o es otro que
perm itirle al educan do acceder a la cultura sin elim in ar la libertad person al.
La Nu eva Pedagogía presen ta un prin cipio fun dam en tal que em palm a con el
axiom a biológico de que la fun ción crea el órgan o; es un a man era de resolver
el problem a apun tado. Los intereses vitales de los n iñ os exigen técnicas ade­
cu adas qu e los satisfagan . Las técn icas vien en despu és de las n ecesidades.
Rousseau escribía: “N ad a se le debe dar a vuestro h ijo porque lo pida, sin o
porque lo necesite”; Em ilio aprenderá a leer cuan do tenga n ecesidad de con o­
cer el valor de las letras, jam ás antes.
Nos vemos forzados a pensar en el pragm atism o norteamerican o o en cier­
tos aspectos del m ismo.
Dewey pertenece al pragmatism o por defender el carácter instrumen tal de
la razón y por polem izar con el idealism o. Dew ey arran ca de la experiencia,
au n que en él ex perien cia posee un sign ificado distin to que en el em pirism o.
Para éste, la experiencia es un estado de con cien cia claro y distinto; Dewey, en
cambio, ve en la experiencia una situación primitiva y por depurar todavía. La
experien cia n o es fuen te de con ocim ien to com o en Aristóteles, sin o el m is­
m ísim o con ocim ien to. La realidad es tal com o se experimen ta, y se la experi­
m en ta para actuar. La educación será “el desarrollo, en el joven, de las dispo­
siciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad,
por m edio del am bien te”. El prin cipio de Dew ey “learn in g by doin g” es un
expon en te típico de la Escuela Activa. El m edio escolar se som ete al im pulso
que arrastra al n iñ o h acia la vida. Se apren de resolviendo problem as reales de
la cotidian idad a fin de tirar adelante en el seno de la mism a.
El h om bre tal com o ha quedado descrito a través del em pirism o, del posi­
tivism o, del n atu ralism o, del liberalism o y del pragm atism o, con stitu ye la
in con scien te opción m etafísica de la Escuela Nueva. Rousseau con stituye el
prim er gran teórico de tal m ovim ien to. El E m ilio con su talan te n ovelístico
con figura la obra paradigm ática que pon e al descubierto en el terreno de las
ideas educacion es los trem endos cam bios experim en tados por Europa a par­
tir, m ás o m en os, de los añ os que preceden a 1789.
Rousseau busca la reden ción d el ser h u m an o y pien sa obten erla prin cipal­
m en te a través de la política - E l con trato social—, pero sobre todo m edian te la
tarea pedagógica - E m ilio —
Los sistem as escolares n uevos y las técn icas en señ an tes docen tes irrum ­
pieron más tarde con María Montessori, con el médico Decroly, con Cousin et,
con Freinet, con Kerchensteiner, con Dewey, con Ferriére... y tam bién con el
padre del escultism o Baden-Powel. Pero el trasfon do con tin uaba sien do el de
Rousseau. Desde la an tropología filosófica roussonian a la Escuela Nueva que­
da definitivamen te desgajada de la Escuela Tradicion al.
La Escuela activa quiere hacer justicia al n iñ o, a con secuen cia de lo cual
la in stitución escolar sufre un trastorn o copernican o; los saberes con stituidos
ya no cen tran el interés de la escuela; su lugar lo ha ocu pado el educan do.
Primero es la vida presente de los n iñ os - el ser del h om bre-; en un segun do
plan o están los saberes - e l ap arecer del h om bre-. Cousin et declaró: “Tien e
que vivir el niño y n o hay que impedírselo ni tam poco hacer vivir en su lugar
a un futuro adulto”.
Los prin cipios de la Pedagogía Nueva - au t on om ía, iniciativa, respon sa­
bilidad, activid ad - , sus con ten idos - p lu r alid ad de con ocim ien tos sobre el
h om bre y la sociedad-, sus m étodos - tr ab ajo en grupo, ejercicios estim ula­
dores de la creatividad- y sus actitudes -cooperación entre m aestros y alu m ­
nos, participación de los escolares- encarnan una con cepción del h ombre que
h em os den om in ado positivista. Primacía de las sen sacion es, de la actividad,
de lo natural y espontán eo, del individuo que se realizará en la sociedad cuan­
do se expan sione com o individuo.

6.6. Pedagogías tecnocientíficas

Hem os tran sitado desde unos años en que se entendía la Pedagogía como
un a especulación filosóficom oral a los añ os, en que ah ora vivim os, en que la
Pedagogía se concibe a modo, casi exclusivo, de técnica de intervención en la con­
ducta del educando con ánimo de mejorarla según las pautas vigentes en la socie­
dad. La Pedagogía acaba siendo un conjunto de técnicas eficaces para la modifi­
cación del comportamien to -esto sí, con la finalidad de adecuarlo a conductas
calificadas socialmente de deseables-; dichas tecnologías descansan sobre las apor­
taciones de concretas ciencias com o son la biología, la psicología, la sociología,
la política, etc. La pedagogía es ahora tecnociencia. Son múltiples las obras que
aparecen con el título, más o menos explícito, de Tecnología Ed u cativ a.
Debajo de esta perspectiva -particularm en te cuando es exclusiva- se escon­
de tam bién una determinada con cepción del hombre. Cien tism o, estructura-
lismo, n eopositivism o y tecn icism o tienen an tropológicam en te en com ún el
hecho de reducir el ser h um an o a puro dato, hecho o fen ómen o. El h om bre
es aquello que las ciencias pueden saber de él y aquello que las tecnologías pue­
den hacer con él. El ser h um an o carece de in timidad o, cuan do menos, el su je­
to >o con cien cia, no cuenta.
 E l “ h o m b r e c o s a ,:

c ie n t ism o e st r u c t u r a lism o n e o p o sit iv ism o te c n ic is m o

P a v lo v L é v i-S t r a u s s R u s s e ll S k in n e r
M onod F o u c a u lt W it tg e n s t e in M e L uhan
Jacob L acan M oore “ I n t e lig e n c ia A r t if ic i a l’'
L oren z B a r th e s P opper P ia g e t

P e d a g o g ía s t e cn o p r o d u ct o r a s

Figura 6.2. Corrien tes con figuradoras del tecn ocien tism o pedagógico.

La corriente estructuralista alimenta a las pedagogías tecnológicas. La antro­

pología m etafísica subyacente al estructuralism o se define por la falta de su je­
to, pues éste siempre será real y concreto m ientras el estructuralism o sostiene
la prioridad de lo universal con respecto a lo in dividual. Sólo h ay cien cia de
lo universal. El discurso estructuralista recuerda al platon ism o y se opon e tan ­
to al empirismo como al positivismo. La realidad es puramente objetual habien­
do desaparecido, com o m ín im o, el su jeto o perspectiva desde la que se aborda
el m un do, o uno cree abordarlo.
Un a segun da doctrin a se h alla susten tan do a las educacion es técnicas. Es
el cientism o. El cien tism o, o valor absoluto de la cien cia, es un corolario del
positivism o. Q uedaron atrás los estadios teológico y m etafísico, valien do en
exclusiva el ám bito científico. El con ocim ien to positivo den un cia la invalidez
de los discursos religiosos y filosóficos; deben, pues, ser reem plazados por la
ciencia. A partir de la segun da m itad del siglo XIX, el cien tismo, h ijo del posi­
tivismo, inspira a m uchos científicos. Un icam en te la ciencia, y no la filosofía,
puede satisfacer todas las aspiracion es h um an as.
Tan to Kon rad Loren z com o Nikolas Tin bergen , premios Nobel, am bos,
de Medicin a y Fisiología en 1973, pueden considerarse den tro de la corrien ­
te cientista. No obstante, n os referiremos a Skinn er que procede de la escue­
la de Pavlov y de W atson y que, por consiguien te, den tro del m ism o cam po
de estudio, se sitúa en oposición a los dos anteriores. La preferencia se debe a
que tal vez sus teorías hayan tenido mayor trascen den cia en diversas pedago­
gías, pero sobre todo a que su cien tismo resulta patente.
Den tro de un a tradición in iciada en H um e - la disolución de la causali­
d ad - , el “beh aviorism o” o con ductism o quiere atenerse exclusivamen te a la
con ducta de los seres estudiados, a los m odelos de reacciones que surgen ante
la estimulación del con torn o. Ello im plica un a h ipótesis n egativa acerca de la
n aturaleza de lo psíquico. Skin ner se inscribe en este cam po de pen sam ien to
en el cual la in terioridad del in dividuo h um an o queda suprim ida.

In capaces de com pr en d er cóm o y p or qu é la person a qu e obser vam os

se co m p or t a com o lo h ace, atr ib u im os su con d u ct a a u n a person a a la qu e
n o p od em os ver. La fu n ción del h om bre in terior con siste en p r opor cion ar
u n a explicación qu e a cam b io n o pu ede ser explicada.

Unas páginas después repite la m isma idea con otras palabras: “Si no enten­
dem os por qué un a person a actúa com o lo hace, en ton ces le atribuim os su
con ducta a él m ism o”. No niega Skinner un m un do interior del h ombre pero
lo con sidera de igual naturaleza que su m un do exterior:

Ser ía est ú p id o n egar la existen cia de este m u n d o pr ivad o, pero t am ­

b ién es e st ú p id o ase gu r ar qu e p o r q u e sea p r iv ad o t ien e ya n at u r aleza
d ifer en te de la del m u n d o exterior. La d ifer en cia n o est á en aqu ello de
lo q u e ese m u n d o p r ivad o est á co m p u est o , sin o en su d ist in t a acce sib i­
lid ad .

¿Cuál es en ton ces la total explicación de la con ducta h um an a?: ni más ni

men os que el ambiente, el cual actúa decisivamen te sobre la h istoria genética
del in dividuo.
Pasamos a con siderar otro modelo de doctrina que influye sobre el tecno-
cien tism o pedagógico. La corrien te de pen sam ien to que se in icia en el siglo
XVIII con el em pirism o inglés conoce su con tin uación con el positivism o de
Com te y de Mili. Tal corriente que colocaba en las sen sacion es la fuen te de
todo tipo de con ocim ien tos con stituye la raíz lejan a del actual n eopositiv ism o.
David Hum e, dentro del empirismo, es el pen sador que más h a influido sobre
los n eopositivistas. Este filósofo in glés ya esbozó tres tesis que serán caras a
estos pensadores:

1. Toda idea deriva de las im presiones in m ediatas de los sen tidos; cuan ­
do no puede saberse de qué sen sación procede un a determ in ada idea,
es preciso rechazarla. Esto y n o otra cosa es la verificación . Sólo podrá
haber, por con siguien te, ju icios an alíticos -m atem áticos y lógicos- y
ju icios em píricos u observables.
2. Un icam en te con ocem os sensacion es sien do im posible tener la sen sa­
ción de la con exión entre aquéllas y los supuestos objetos externos. El
prin cipio de causalidad h a quedado suprim ido.
3. El y o o subtan cia espiritual de cada quien pierde su existencia ya que
jam ás hay sensación del ”yo”. Lo único que aparece y desaparece son
las sen saciones.

Pierce, Jam es, W ittgenstein , Einstein , Russell son otros tantos person ajes
que han in fluido en la corriente n eopositivista.
Aparte de la con cepción an tropológica que objetivam en te abraza el neo-
positivism o y con la cual apoya ideológicamen te a las pedagogías de la técnica
reproductora, dicha concepción se ha ocupado también de forma directa de los
procesos educativos. H a trabajado, por ejemplo, en la axiomatización de las lla­
m adas ciencias de la educación -pién sese en el libro de Bloom , por ejem plo-.
El positivismo lógico se ha preocupado de las técnicas enseñantes y del apren­
dizaje en general, impulsando el progreso en el terreno de la aplicación de la pro­
gramación tecnológica a base de máquinas enseñantes, de textos programados y
de ordenadores. La investigación en el terreno educativo también le debe mucho.
Es preciso, por último, referirse al tecn icism o com o explicación de las edu­
cacion es tecn ológicas. La Ilu stración eu ropea del siglo XV III así com o el
Positivism o francés del siglo XIX h an exaltado el valor an tr opológico de los
procedim ien tos tecn ológicos.
Au n qu e ya en plen o siglo XX, fin alm en te la perspectiva tecn ológica ha
pen etrado en el cam po de los procesos educativos. Educar es un a técnica capaz
de m odificar eficazmente la conducta de otros con la buena voluntad de m ejo­
rarla. Tal vez el peligro para el ser h umano apunte cuando se introduce el adver­
bio ex clu siv am en te ; si educar es, y sólo es, m odificación técn ica de com porta­
m ientos, cabe pen sar si el destin o del h om bre no peligra.
H a h abido teóricos de esta intervención tecn ológica sobre el ser h um an o.
El canadiense McLuh an - 1 9 1 1 - 1 9 8 0 - estudió los procesos de com un icación
con cedien do un valor in depen dien te a las técn icas com un icativas, entre las
que se h allan las educadoras. El yo de los com un ican tes desaparece. Pero, sin
duda ha sido Skinner, un psicólogo norteamerican o n acido 1904, y fallecido
en 1990, quien ha proporcion ado la teoría de las técnicas del apren dizaje más
con ocida actualmente.
La tecn ología llam ada In teligen cia A rt ific ial -orden adores, o com pu tado­
ras, electrón icos- abre nuevas perspectivas a la práctica de m odificar con duc­
tas o educar. Un orden ador lee, conversa, razona lógicam en te, analiza im áge­
nes, ordena flexiblemente una cadena de producción con robots... Los primeros
orden adores pertenecen a los añ os cincuen ta de nuestro siglo.
¿Q ué sucede en las pedagogías tecnocientíficas? El estatuto del sujeto vie­
ne n egado actualmen te por el con cepto de estru ctu ra -estru ctu ralism o- com o
tam bién qu edó n egado por el em pirism o de H u m e, por el positivism o de
Com te y por los con tinuadores de uno y otro en el grado en que se haya dado
dich a herencia -cien tism o, n eopositivismo, tecn icism o-.
El “Je pen se” de Descartes se convierte en el “Qa parle” de Lacan . El yo,
el sujeto, está tan m an ipulado por las relaciones entre ios signos que ha deja­
do de ser el dador de sentido.
McLuh an h a sido el teorizador de las técnicas de la com un icación , otor­
gán doles un a auton om ía y un peso tal sobre los ciudadan os que éstos se con ­
vierten en in strum en tos pasivos del om n ipoten te in strum en tal activo de la
trasn och ada im pren ta o ya de los actuales aperos electrónicos. Los m edios de
com un icación, sin duda básicos en la faena educadora, cuan do adquieren pre­
pon deran te protagon ism o con tem plan al h om bre com o un m aterial don de
reproducir esquem as, con ten idos y m ecan ism os.
El yo h a dejado de existir para McLuh an . La iden tidad de cada uno con ­
sigo m ism o se h a aban don ado. La tecn ología electrón ica ha perm itido estos
logros. Quien es todavía conservan su yo privado son los únicos que padecen
problem as psicológicos. En plan divertido se suelta a veces: “Fulan o de tal se
ha embarcado en el yo o en el ego”, para señalar que no es totalmen te normal.
La imprenta trajo el yo; la televisión se lo h a llevado. Las técnicas de com un i­
cación, escolar o no, tran sform an los conten idos veh iculados, pero tam bién a
los m ism os in dividuos que los utilizan y fin alm en te a las m icro o m acroso-
ciedades en las que son los verdaderos protagonistas.
 Este predom in io tecn ológico-reproductivo arranca del viejo supuesto que
el espíritu es com o un encerado en el que n ada h ay escrito. Locke y Herbart
ya defen dieron tal prin cipio. El m edio am bien te es un factor educativo fun ­
dam en tal. El h om bre es pura m aleabilidad. La técn ica reproductora resulta
decisiva en la form ación de alguien ya que éste, de en trada, es n ada. La for­
m ación de la person alidad, siguien do el m odelo em pirista in glés, descan sa
sobre un a din ám ica de percepciones recibidas. Las técnicas del aprendizaje des­
cansan sobre la actividad del alum n o, pero un a actividad que se lim ita a acu­
sar los golpes, un a actividad m an dada dogm áticam en te. El m aestro, en este
esquem a, es quien organ iza la tarea a realizar. El con ductism o, en la actuali­
dad, h a proporcion ado técnicas m uy perfectas de reproducción . La psicología
del estímulo-respuesta permite m an ipular eficazmente la con ducta de los in di­
viduos. La eficacia escolar es sorprendente. Pavlov, W atson, Thorndike, Skinner
son person ajes clave en esta dirección psicológica. Las leyes y las con dicion es
del “learning” enseñan qué técnicas hay que emplear para que los escolares asi­
m ilen lo que los mayores n os h emos propuesto. Un a de las cosas apren didas
es que la enseñanza individualizada facilita el éxito docen te ya que los mism os
estímulos no causan en todos idénticas respuestas. Som os los esclavos del medio
am bien te. Los esclavos m aestros operan sobre los esclavos alum n os para que
éstos alcancen el nivel de esclavos adultos.

6. 7. P e d a go gía s e xist e n cialist as- p o sm o d e r n as

Alejadas de las pedagogías tecnocientíficas, están aquellas que se inspiran en

el existencialismo. En 1927 publicaba Heidegger Sein u n d Z £Ít - “Ser y Tiempo”- ;
en 1943 Jean-Paul Sartre sacaba a luz L É ’ tre et le N é an t - “El Ser y la Nada”- . Se
trata probablemen te de las dos obras mayores del existencialismo.
A este par de escritores es costu m bre añ adir otros varios com o Jaspers,
Marcel, Merleau-Ponty... Quizá ten gan en com ún la pregu n ta sobre el valor
de la existencia h um an a al margen de los plan team ien tos estrictamen te racio­
nales; interesan, por ejemplo, la muerte, la angustia, la n ada, la preocupación ,
el fracaso..., temas que pueden abordarse en su dim en sión psicológica, pero
que los existencialistas inten tan tratar desde la metafísica.
Los interrogantes acerca de qué es el h om bre, qué es el m un do y qué hay
de Dios con stituyen preguntas con stantes del pen sar occiden tal. Ah ora bien,
la origin alidad existencialista reside en form ular tales cuestion es a partir de la
idea que se formulan de ex isten cia. H ay algo que no se som ete a discusión; no
es otra cosa que el de la propia existencia; ésta con stituye un hecho, un dato.
Es, por otra parte, un hecho tan originario que sin él no h ay otros hechos.
La palabra “existencia” cobra un sen tido distin to del que tradicion alm en ­
te se le h abía dado. Fue el dan és Kierkegaard el prim ero en in iciar la n ueva
semán tica; la existencia es ahora exclusivamente la del ser h um an o y n o la de
Dios, las piedras, los an imales o las plantas.
El h om bre sin gu lar con siste en ten er qu e h acerse; tal tarea vien e in te­
rrum pida por la muerte. El h ombre se halla tenso entre la posibilidad y la rea­
lidad. El trán sito de la posibilidad a la con creción se lleva a cabo siem pre en
unas situacion es con cretas y pagan do el precio de perder m uch as otras posi­
bilidades que jam ás van a realizarse. El cuerpo de cada quien es la expresión
de la realidad desde la que nos realizamos.
Las definiciones que se han dado del existencialismo han sido m uy varias,
correspon dién dose con las diversas actitudes adoptadas fren te al m ism o. A
con tin uación presen tam os algun as que perm iten form arse un a n oción más
com pleta de esta an tropología:

a) El existen cialismo es un ensayo de dar cuenta de la in d iv id u alid ad .

b) La ex isten cia precede a la esencia.
c) El filósofo existencialista trata de problemas que emergen de su propia
existencia, en ten dida ésta com o su b je tiv id ad y al m argen de la racio n a­
lid ad .
d ) El existen cialismo es una Filo so fía de la acción - H u m an ism o existen­
cialista- y una Filo so fía de la con cien cia —Teoría del con ocim ien to—.

Vale la pen a prestar aten ción al alem án H eidegger y al fran cés Sartre.
Heidegger centró su meditación filosófica en el Ser; esta meditación h abía sido
in augurada por los presocráticos.
¿Cóm o alcanzar el Ser - d as Sein - ?; el Ser está sub-puesto en todo ente, pero
él no es ente alguno. Hasta tal extremo es esto así que puede afirmarse que no
existe, que es nada; mejor: que es nada de cuanto existe. Con todo, hay un ente
privilegiado, la realidad h um an a o D asein —“ser-ahí”—, que permite la interro­
gación acerca del Ser. El hombre, “ente-para-la-muerte”, queda sobrecogido por
la angustia, sentimiento que le revela la nada, permitiendo con ello la pregunta
sobre el Ser. “La n ada no es un ente... Entonces, ¿cómo nos está dada la nada?
La angustia nos hace patente la nada. ¿Qué pasa con la n ada?”
Sein u n d Z e it - “Ser y Tiem po”- es la obra en la que Heidegger form ula la
pregun ta sobre el Ser a partir del an álisis fen om en ológico del ente h um an o.
La an gustia del h om bre n os patentiza, a su modo, lo que no es ente alguno; es
decir, al m ism ísim o Ser.

La an gu st ia de... es siem pr e an gu st ia por... pero n o por esto o lo otro.

Sin em b argo, esta in d e t e rm in ació n de aquello de qué y por qu é n os an gus­
tiam os n o es u n a m er a au sen cia de determ in ación , sin o la im posib ilidad
esen cial de ser d eter m in ad o... Este alejarse el ente en total, que n os acosa
en la an gu stia, n os opr im e. N o q u ed a asidero alguno. Lo ún ico que queda
y n os sob r ecoge al escap ár sen os el en te es este n in gu n o. L a an gu st ia h ace
p at e n t e la n ad a.

La an gustia n os coloca frente a frente con lo que es nada de ente. Tras esta
n ada o “n o-en te” - en ten d id a com o pura n egatividad- se encubre el Ser. El
ente finito que es el “Dassein” no puede tener otra experiencia del Ser que esta
experiencia negativa. El Ser se entrega a través del velo encubridor de la nada.
El fran cés Sartre con oce la n otoriedad al publicar L ’É tre et le N é an t - “El
Ser y la Nada”- en 1943 cuan do los alemanes tenían ocupado el país. Es posi­
ble distin guir dos etapas en la evolución del pensamiento sartriano.
En la prim era etapa de su pen sam ien to, Sartre desarrolla un análisis del
“cogito”, en ten dido com o con cien cia - o acto de apercibirme- en el sentido de
Husserl. Dich o análisis alcanza su plen itud en el E l Ser y la N ad a pero se ini­
cia en L a trascen dan ce de l ’E go.
Los análisis de la conciencia son más acabados en E l Ser y la N ad a. La con­
ciencia es de suyo nada, de suerte que desaparece sin aquello de lo cual es con­
ciencia. El “en-sí” no es otra cosa que aquello de lo que se tiene conciencia; el
“para-sí” es el ser de la conciencia misma. Al “en-sí” ni le falta ni le sobra nada;
si falta el lápiz del escritorio es an te un a con cien cia que im agin aba poderlo
encontrar; n un ca falta en el escritorio.
La con cien cia es el ser merced al cual la n ada viene al mundo; la concien­
cia pon e con stantem en te su nada. La concien cia es nada de aquello de lo cual
es conciencia. Es el “para-sí”.
Pedagogías h ay in spiradas en el existencialism o y en la posm odern idad,
corriente cercana suya. Los n iñ os existen, es decir gritan, ríen, com en , jue­
gan ..., están ahí con su sin gularidad en carn ada. Al mismo tiempo, empero,
los niños poseen algo en com ún , llámesele a esto naturaleza o esen cia huma­
na. Las pedagogías esencialistas apuntan preferentemente a esta segunda dimen­
sión, preocupán dose seriamente de que tal h ombre modélico - sea en la línea
platónica, en la aristotélica, en la tom ista, en la cartesiana o en la h egeliana-
se encarne en los discentes. Las pedagogías existencialistas, en cambio, se des­
 preocupan del “deber-ser”, de lo m odélico, en sayan do educaciones de la fac-
ticidad. Com o no h ay n aturaleza h um an a, no h ay tam poco, h ablan do con
propiedad, deberes. D e entrada sólo hay n iñ os pero sin m odelos a que con ­
formarse; los niños son libres. La pedagogía de Rousseau, la Educación Nueva
en gen eral, son pedagogías de la existen cia, al m en os com o predom in io.
También, aun que con m enor in tensidad, acusan la exageración existencialis-
ta las teorías de la educación person alistas. Las teorías educativas an tiautori­
tarias, autogestion arias y libertarias se inscriben también en el apartado de las
pedagogías de la existencia, a pesar de que en este libro se les h a dado un tra­
tam iento aparte por razones m etodológicas.
Desde la An tigüedad grecorrom an a hasta el Renacimien to prevaleció casi
exclusivamente la edu cación de la esen cia, la educación enten dida com o “edu­
care” -n u tr ir o alim en tar-. A partir del Ren acimien to se insin úan ya las p e d a­
go gías de la ex isten cia; en las que educar se en tien de com o “educere” - sacar
de- . Aquí preferimos insistir sobre la presencia de la an tropología existencia-
lista - h ast a en su con creción de la filosofía existen cialista—en la Educación
Nueva y en las teorías tran sform adoras personalistas.
Cuan tas pedagogías supervaloran lo subjetivo y la opinión son pedagogías
que adoptan elem en tos del m odelo an tropológico existen cialista. Sartre ha
defen dido la in defin ición preestablecida del ser h um an o; m uch os pedagogos
saben de esta guisa que el alum n o puede ser no im porta qué, con tal que lo
sea sinceramente. Educar a alguien se transforma, así, en un a faena que se lle­
va a cabo según las opin ion es de cada cual; lo im portan te es la tem peratura
an ímica de las convicciones subjetivas de cada educador o, llegado el caso, de
cada educan do. Nad a hay escrito sobre el h ombre, éste carece de naturaleza.
Im agin ación , in tuición , in stin to, creencia han substitu ido al discurso racio­
nal. En tales con dicion es un educador es exclusivamente un poeta.
La sociedad actual con su in greso en la p o sm o d e rn id ad vuelve en cierta
manera al talan te existencialista y practica un a educación - ed u cación posm o-
d em a— que traduce en buena parte los escritos existencialistas en una realidad
escolar. Nietzsch e y Sartre posibilitan la com pren sión de la posm odern idad.
Nuestra Posm odern idad se desinteresa de lo nuevo -idolatr ía que definía
la M oder n idad-, del progreso, y se refugia en el eclecticismo. El n ih ilism o lo
acecha. La Modernidad, tal como aquí se la entiende, se inició con la Ilustración.
La Posm odern idad com en zó durante los años sesenta del siglo XX en Estados
Unidos. En trazos generales se distingue este movimiento por el hecho de rene­
gar una historia con sentido, con dirección, según h abíamos heredado del con ­
cepto bíblico de tiempo histórico. Ya no hay discursos que legitimen la Verdad,
la Bon dad y la Belleza. N o existe el futuro en tusiasm an te; n o con tam os con
M esías algun o. El presen te, en el m u n do occiden tal, satisface lo suficien te
com o para prescin dir de todos los gran des porven ires. N ad a merece la pena
de que un o se sacrifique por ello. H an m uerto las gran des em presas colecti­
vas; lo interesante es estim ular los sen tidos para no aburrirse del todo.
Rasgos de la Posm odernidad:

1. Desen can to de la razón.

2. Pérdida de fun dam en to.
3. In credulidad ante los gran des relatos de la H um an idad.
4. Disolu ción del sen tido de la Historia.
5. Estetización general de la vida.

La P osm oder n idad h a perdido la u n id ad social y la existen cia de un a

H istoria Universal; sólo quedan las pequeñ as h istorias. Se acabaron las salva­
cion es globales, se llam aran cristian ism o o m arxism o; los residuales partidos
com un istas de O cciden te se limitan a gestionar el sistem a capitalista añ adien ­
do retoques a la gestión.
Este talan te existen cialista h a pen etrado en la en señ an za a base del des­
prestigio del cuerpo docente; vale tanto, o más, un program a de televisión que
la exposición del maestro. La apatía escolar es m asiva. La in n ovación por la
in novación sólo distrae el primer día. Los profesores imitan a los alum n os - en
el vestir, en el peinar, en el ar got ...- , tan in seguros están de sí m ism os. Los
alum n os quedan totalm en te libres para hacer no saben qué, o bien que pue­
de ser no im porta qué. Murió la Escuela Modern a —que alcanzó hasta Frein et-
y aquí ten emos la escuela posm odern a sin tarea que cumplir. Existen cialismo
por lo m en os sartriano.

Re s u m e n

Se han considerado cinco modelos antropológicos con sus consecuencias

en el campo pedagógico. Han sido: el anarquismo libertario; el psicoaná­
lisis de Freud; el hombre positivo con la pedagogía activa o nueva corres­
pondiente; el hombre, simple objeto de estudio científico y de interven­
ción tecnológica; y, finalmente, el ser h um an o reducido a ser proyecto
inacabable y desnudo de paradigmas sólidos, independientes y comunes.
 Frente a los tres modelos considerados en el capítulo anterior, que pre­
supon ían la existencia de algún referente consistente y autónom o, en el
presente capítulo se ha reflexionado en torno a unas antropologías peda­
gógicas que tienen en común el hecho de pensar exclusivamente sobre lo
concreto y cotidiano; es decir, sobre la existencia o hecho de tener que tirar
adelante sin norte prefijado.

Re f l e x io n e s pr á c t ic a s

1. Si cada alumno es valioso en cuanto tal alumno, ¿puede fabricársele una

pedagogía que sirva para todos los alumnos?
2. Si nada nos une fuera de la Historia, lo mejor es que cada quien mon­
te una pedagogía para su uso y para quienes piensen como él. En tal
supuesto ¿puede todavía hablarse de pedagogía buena?
3. Los saberes de las Pedagogías de la Ex isten cia ¿tienen algo que ver con la
Verdad? ¿O acaso todas son verdaderas; es decir, ninguna lo es?
 A n t o lo gía de t ex t o s

i . P e d ago gías p lat ó n ico - t r ad icio n ale s

P l a t ó n (ss. v - i v a. C .)

Dios sabe si esto es realmente cierto; en todo caso, lo que a mí m e parece

es que lo que dentro de lo cognoscible se ve al final, y con dificultad, es la idea
del Bien. Un a vez percibida, ha de concluirse que es la causa de todas las cosas
rectas y bellas, que en el ámbito visible ha engendrado la luz y al señor de ésta,
y que en el ámbito inteligible es señora y productora de la verdad y de la inte­
ligencia, y que es necesario tenerla en vista para poder obrar con sabiduría tan­
to en lo privado com o en lo público.
[...] la educación no es com o la proclam an algunos. Afirm an que, cuan do la
cien cia no está en el alma, ellos la pon en , com o si se pusiera la vista en ojos
ciegos.
- Afirm an eso, en efecto.
- Pues bien, el presente argumento indica que en el alm a de cada uno hay
el poder de apren der y el órgan o para ello, y que, así com o el ojo no puede
volverse h acia la luz y dejar las tinieblas si no gira todo el cuerpo, del m ism o
m odo hay que volverse con toda el alma, hasta que llegue a ser capaz de sopor­
tar la con tem plación de lo que es, y lo más lum in oso de lo que es, que es lo
que llam am os el Bien. (R epú blica)
 M A RITA IN ( s . XX)

El ser h um an o evolucion a a lo largo de la h istoria. N o obstan te, su n atu­

raleza en cuan to tal, su lugar y su valor en el cosm os, su dign idad, sus dere­
chos, sus aspiraciones com o person a y su destino delante de Dios, no cambian
en modo alguno. En consecuencia, las finalidades secundarias de la educación
deben de adaptarse a las con dicion es cam bian tes de las sucesivas épocas h is­
tóricas; pero en la regulación intrínseca que ésta ejerce sobre los fines secun ­
darios, sería pura ilusión referirse a un constante pon er al día los fines educa­
tivos. (P ara u n a Filo so fía de la Ed u cación )

2. P e d ago gías m a r x ist a s

M a r x (s . x i x )

En la producción social de su vida, los h om bres traen ciertas relaciones

independientes de su voluntad, necesarias, determ in adas. Estas relaciones de
producción correspon den a un cierto grado de desarrollo de sus fuerzas pro­
ductoras materiales. La totalidad de estas relaciones form a la estructura eco­
nómica de la sociedad, la base real sobre la cual se eleva un a superestructura
jurídica y política y a la que responden formas sociales y determinadas de con ­
ciencia. El m odo de producción de la vida m aterial detem in a, de un a form a
general, el proceso social, político e intelectual de la vida. N o es la con cien cia
del h om bre lo qu e d eterm in a su ex isten cia, sin o su ex isten cia so cial lo qu e deter­
m in a su con cien cia. ( Con tribu ción a la crítica de la econ om ía p o lítica)

Ma ka r en ko (ss. x i x -x x )

Cuanto más reflexionaba en ello, más analogías descubría entre los procesos
educativos y los procesos de producción material... La personalidad h um an a con­
tinuaba siendo ante mis ojos la personalidad h umana en toda su complejidad, en
su riqueza y en su belleza, pero así mismo me parecía que por esta razón, conve­
nía abordarla con instrumentos de medición precisos, de forma seria y científica,
en vez de llevarlos a cabo con un talante tenebroso de vulgar posesión histérica.
No solamente la analogía entre producción y educación no insultaba la idea que
me hacía del ser h umano, sino que, todo lo contrario, me inspiraba un particu­
lar respeto ante dicho ser humano, pues no es posible dejar de respetar una máqui­
na complicada y bien articulada. {Poem apedagógico)

3. P e d ago gías p e r so n a list a s

M o u n i e r (s . x x )

Gracias a la experiencia interior, la person a se n os m an ifiesta com o una

presencia dirigida hacia el m un do y hacia las restantes personas, y esto sin lími­
tes, un ida a ellas den tro de un a perspectiva universal. La person a sólo existe
abierta al otro; sólo se recon oce en cuan to que vive para el prójim o; ún ica­
mente se en cuentra a sí m ism a en el otro. La experiencia más origin aria de la
person a es la experiencia de un a segun da. El t ú , y en él el n osotros, precede al
y o, o cuan do m en os lo acom pañ a. {E l Person alism o)

FR EIR E (s. XX)

Lo que tiene que hacerse en una sociedad en transición como la nuestra, en ple­
no proceso de democratización fundamental en el cual el pueblo emerge, es inten­
tar llevar a cabo una educación que sea capaz de colaborar con el pueblo en la indis­
pensable organización reflexiva de su pensamiento. Un a educación que coloque a
su disposición los medios con los que sea capaz de superar la captación mágica o
ingenua de la realidad adquiriendo una percepción crítica de la misma. Esto supo­
ne colaborar con el pueblo a fin de que asuma posiciones cada vez más identifica­
das con el clima dinámico de transición. {L a educación com o p ráctica de la libertad)

4 . P e d ago gías lib e r t ar ias

B a k u n i n ( s . XIX)

¿Gracias a qu é fuerza las clases privilegiadas se m an tien en aún h oy con

toda su in solen te felicidad y sus goces in icuos, contra la in dign ación tan legí­
tim a de las masas populares? ¿Es por un a fuerza que les es propia, inherente a
ellas? No. Es ún icam en te por la fuerza del Estado, en el que, por otra parte,
sus hijos desempeñan hoy, com o lo han h echo siem pre, todas las fun cion es
dominantes, e incluso todas las fun cion es m edian as e inferiores, salvo las de
trabajadores y soldados. ¿Y qué es lo que con stituye prin cipalm en te toda la
fuerza de los Estados? La Cien cia. {L a In stru cción In tegral)

F e r r e r i G u a r d i a (s s . x i x - x x )

Nos alegramos al ver que ciudadan os patriotas y h um an itarios, com pren ­

diendo la trascendencia de la función social de la escuela, que nuestros gobier­
nos tienen sistemáticamente olvidada y los pueblos confiada a sus eternos ene­
migos, se esfuerzan para llenar tan sensible vacío con la creación de la Escuela
Modern a, la verdadera escuela, que no puede con sisitir en la satisfacción de
intereses sectarios y en rutin as petrificadas, com o h a su cedido h asta el pre­
sente, sino en la creación de un ambiente intelectual en el cual las nuevas gene­
raciones puedan saturarse de todas las ideas y de todos los avances que trae
con sigo el progreso. {L a Escu ela M od ern a)

BO U R D IEU (s . XX)

El sistema de enseñanza tradicion al debe poder aportar, en virtud de su

autonomía relativa, una contribución específica a la reproducción de la estruc­
tu ra de relaciones de clase, ya que le basta obedecer a sus reglas propias para
atenerse simultánea y sobreabun dan tem en te a los im perativos extern os que
definen su función de legitimación del orden establecido; es decir, para cum ­
plir simultáneamente su fun ción social de reproducción de las relacion es de
clase, asegurando la transmisión hereditaria del capital cultural y su fun ción
ideológica de en mascaramiento de tal fun ción al facilitar la ilusión de poseer
u n a autonomía absoluta. {L a R eprodu cción )

5. P ed agogías fr e u d ian as

F r e u d (s s . x i x - x x )

Desembarazado el Yo de toda ligadura m oral, cede asim ism o a todas las

exigencias del instinto sexual, a aquellas que nuestra educación estética ha con­
den ado desde hace m uch o tiem po y a aquellas otras que se hallan en oposi­
ción con todas las reglas de restricción m oral. La bu sca del placer, o com o
n osotros decimos, la lib id o, escoge en los sueñ os sus objetos, sin tropezar con
resistencia ningun a, y los escoge preferentemente entre los prohibidos. No eli­
ge solam en te la m ujer ajena, sin o tam bién los objetos a los cuales el acuerdo
un án ime de la h um an idad ha revestido de un carácter sagrado. {In trodu cción
a l p sicoan álisis)

N e i l l (s . x x )

M uy pron to el pequ eñ o se descubre som etido a un sistem a de proh ibi­

ciones. Esto es m alo, esto es caca, aq u ello es egoísm o. La voz origin aria de la
fuerza n atural del niño choca con la voz civilizada de la instrucción. La Iglesia
con frecuen cia sostiene que la voz de la naturaleza no es otra que la voz del
dem on io mientras que la voz de la educación moral es la voz de Dios. Estoy
con vencido de que tendríam os que invertir los papeles.
La in strucción m oral es la causa de que el n iñ o sea malo. Con stato que
cuando destruyo la educación moral que ha recibido un pequeño, éste se vuel­
ve bueno. (Su m m erh ill)

6 . P e d ago gías act iv as o n u e vas

CO M EN IO (s. XVII)

La ciencia, que no es más que un a colección de juicios y de opin ion es, se

parece a aquel árbol que levantan durante las fiestas populares y que decoran
con flores, frutos, guirn aldas y coron as. Com o todos estos embellecim ien tos
no le vien en al árbol de sus propias raíces, sin o qu e se los colocan desde el
exterior, no pueden ni reproducirse ni tam poco durar m uch o. Un tal árbol
no produce frutos y los orn am en tos con que lo han embellecido se descom ­
pon en y caen. Aquel ser h um an o, por el contrario, que posee un a educación
basada en realidades sólidas, pasa a ser un árbol que posee sus propias raíces
y se alim en ta de su propia savia, sien do vigoroso, verde y apto para entregar
flores y frutos...
 Im porta m uch o, en con secuen cia, que se apren da, n o de los libros, sin o
del cielo, de la tierra, de los robles, de las hayas; es decir, que se aprenda a con o­
cer y m irar las cosas directamente en vez de hacerlo valién dose del testim on io
de otros. ( G ran D id áct ica)

LO CKE ( s . XVII)

Cuan do pen séis en la educación de vuestro h ijo y busquéis un maestro o

un tutor, no ten gáis presen te ún icam en te el latín o la lógica. Ciertam en te el
estudio resulta in dispen sable, pero se coloca en un segun do plan o... Buscad a
alguien que sepa formarlo discretamente, procurad ponerlo en manos de alguien
que proteja su inocencia y que mim e y alimente las buenas inclinaciones, desa­
rreglan do las m alas con suavidad. Esto es lo m ás im portan te; asegurado esto,
tiene enton ces sen tido el estudio. {Pen sam ien tos sobre ed u cación )

M O N T E SSO R I (s s . XIX- XX)

Con los niños somos deudores de una reparación, más que de un a lección.
Ten em os que curarles las heridas de su in con scien te y las en ferm edades an í­
m icas que el ambien te artificial h a producido en ellos.
La educación escolar fijará la aten ción del pequeñ o en objetos particula­
res que le concreten su am or por el m un do n atural...
El n iñ o, que es el mayor observador espon tán eo de la n aturaleza, n ecesi­
ta in evitablem en te tener a su disposición un m at e rial adecuado con el cual
actuar. {E l descu brim ien to d e l n iñ o)

P lA G ET (s. XX)

N o se puede fijar actualm en te con certeza un límite entre lo que provie­

n e de la m aduración estructural del espíritu y lo que em an a de la experiencia
del n iñ o o de la influencia de su medio físico y social; se adm itirá, por lo tan ­
to, que los dos factores intervien en sin cesar y que el desarrollo se debe a su
in teracción con tin ua...
Desde la óptica escolar esto significa, por un a parte, la n ecesidad de reco­
n ocer la existen cia de un a evolución m en tal, en el sen tido de qu e todo ali­
mentó intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad; deben tener­
se en cuenta intereses y necesidades de cada período. Esto significa también ,
por otra parte, que el medio puede desem pañ ar un papel decisivo en el desa­
rrollo del espíritu, que el desen volvimien to de los diversos estadios no queda
determ in ado de una vez por todas en lo referente a las edades y a los conteni­
dos mentales; que m étodos apropiados pueden , pues, aum en tar el redimien-
to de los alumn os e incluso acelerar su crecimiento espiritual sin perjudicar su
con solidación . (Psicología y Ped agogía)

7. P e d a go gía s t e cn o cie n t íficas

M O N O D ( s . XX)

¿Q uién dictam in a lo que es buen o y lo que es malo? Todos los sistem as

tr adicion ales colocaban la ética y los valores fuera del alcan ce h u m an o...
Actualmen te el h om bre sabe que los valores son cosa ún icamen te suya, pero
al ser su dueño descubre asim ism o que la ética se disuelve en el vacío in dife­
rente del universo...
El ser h um an o, sabe finalmente que se ha quedado solo en la in m en sidad
in distin ta del Universo, de don de salió por azar. Ni su destin o ni tam poco su
deber se hallan escritos en parte alguna. A él le toca elegir entre el Rein o y las
tinieblas. {E l az ar y la n ecesidad)

SKIN N ER (s . XX)

Existen muchas variantes de la “m odificación de la conducta” y muy dife­

rentes formulacion es, pero todas coinciden en lo esencial; la con ducta puede
cambiarse cam bian do las con dicion es de las cuales esa con ducta es fun ción .
Tal tecn ología es éticam en te neutra. Puede usarla un villan o o un santo.
N ad a se da en u n a m etodología qu e determ in e los valores qu e dirigen su
uso. Aquí n os interesan, sin embargo, no solamen te las prácticas sino el dise­
ñ o com pleto de un a cultura entera, y la superviven cia de un a cultura em er­
ge entonces com o un a especial clase de valor. {M ás allá de la lib e rt ad y la d ig­
n id ad )
8 . P ed ago gías e xist e n cialist as- p o sm o d e r n as

S a r t r e (s . XX)

El ser h um an o tal com o lo con cibe el existencialism o carece de definición

porque, de entrada, n o es n ada. Sólo será algo después, y será precisam en te
aquello que haya hecho de él. No con tamos, pues, con n aturaleza h um an a por
la sencilla razón que no existe un Dios para con cebirla. (E l ex isten cialism o es
un h um an ism o)

FlN KIELKR A U T (s . XX)

Después de la m odern idad ya no existe verdad ni mentira, estereotipo ni

invención, belleza ni fealdad, sino una paleta in fin ita de placeres diferentes e
iguales. La democracia, que im plicaba el acceso de todos a la cultura, se defi­
ne ahora por el derecho de cada cual a la cultura de su elección (o a den om i­
nar cultura su pulsión del m om en to). {L a d errota d el pen sam ien to)
 B ib lio graf ía

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