BLOQUE TEMÁTICO 3.

MODELOS DE APRENDIZAJE COGNITIVO

1
 TEMA 4.
CONTROL DE LA CONDUCTA POR EL ESTÍMULO Y
POR LA COGNICIÓN: GENERALIZACIÓN,
DISCRIMINACIÓN Y EXPECTATIVAS

(Capítulo 8)

1.CONTROL DE LA CONDUCTA POR EL ESTIMULO: GENERALIZACION Y

DISCRIMINACION
a. El proceso de Generalización
Proceso a través del cual se responde del mismo modo ante estímulos similares
 Gradientes de generalización
b. El aprendizaje discriminativo
Proceso que permite aprender a responder de distinta forma ante estímulos
diferentes. Nos permite saber cuándo responder y cuándo no
 Paradigmas de discriminación: tareas con dos alternativas, tareas de
discriminación condicional, y tareas irresolubles (neurosis experimental)
 Desarrollo de una discriminación: diferenciación del estímulo, atención
selectiva y selección por el estímulo
c. El efecto de los Estímulos Condicionados
Un EC no sólo provoca una RC, cuando señala la aparición de otro EC y del EI
también pueden influir en la R producida por ese segundo EC. Asimismo,
pueden incrementar o reducir el nivel de ejecución de una actividad operante por
su capacidad para activar e inhibir estados motivacionales.
 Función facilitadora de los EC
 Los EC y la conducta operante/instrumental
2.CONTROL COGNITIVO DE LA CONDUCTA: EXPECTATIVAS
a.El conductismo propositivo de TOLMAN
La conducta está orientada a una meta: estamos motivados para alcanzar metas
específicas y las buscamos hasta obtenerlas.
b.La expectativa
Representación mental de las contingencias entre los eventos
c.Una teoría cognitiva de la depresión: La teoría de la indefensión aprendida
 Otras explicaciones
d. Una teoría cognitiva sobre la conducta fóbica: expectativas y experiencias
 Aplicación: tratamiento de las fobias por modelado

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 TEMA 4. CONTROL CONDUCTUAL

1. Control de la conducta por el estímulo:

generalización y discriminación

2. Control cognitivo de la conducta:

expectativas

De qué forma nuestra forma

De qué forma los E que nos
sirven de señal (presencia o
ausencia de refuerzos y
castigos) pueden llegar a
controlar nuestra conducta
de pensar sobre los
acontecimientos
(expectativas) pueden llegar
a controlar nuestra conducta

CONTROL DE LA CONDUCTA POR EL ESTIMULO: GENERALIZACION Y

DISCRIMINACION
La situación del condicionamiento contiene tres elementos fundamentales:

 Los estímulos ambientales –claves-

 La R instrumental u operante
 El reforzador o el castigo

Ya que la R es recompensada o castigada en presencia –o en ausencia- de esas claves o

E ambientales

pueden desempeñar un papel muy importante en el CONTROL de la CONDUCTA

(controlar la aparición o ausencia de la conducta): nos preparan, nos señalan… PARA
RESPONDER O NO

Los estímulos ambientales no provocan meramente respuestas condicionadas sino que

algunas veces preparan al sujeto para responder. Es decir, la conducta no se da "en el
vacío" sino en un determinado contexto que está presente en el momento de emitir la
respuesta y que puede influir en ella.

Estos componentes del contexto que influyen en la respuesta se denominan, en la

terminología conductista, condiciones antecedentes. De forma que los estímulos
ambientales pueden llegar a determinar si la conducta se presenta o no, o modularla de
diversas formas.

3
 ¿Cómo pueden los E ejercer el control sobre la conducta?

¿Cómo podemos decir que la conducta está bajo el control de esos estímulos?

GENERALIZACIÓN DISCRIMINACION
Responder de forma similar ante Es Responder ante algunos Es pero
parecidos: responder ante Es no no ante otros: responder de
familiares sin tener que descubrir distinta manera antes Es
directamente su significado diferentes, cuándo responder
y cuándo no…

En general, el control de la conducta por los E ambientales queda demostrado si la

presencia de diferentes Es provoca diferentes Rs. Si un cambio en el estímulo conlleva
un cambio en la conducta, es que ese estímulo controla en cierta medida esa conducta. O
lo que es lo mismo, si un sujeto responde de una manera en presencia de un E y de forma
distinta en su ausencia, podemos concluir que su conducta está bajo el CONTROL de los
Est. Implicados.

Por tanto, se dice que una respuesta está bajo el control de un estímulo (generalmente
denominado estímulo discriminativo, ED) cuando la probabilidad de que ocurra dicha
respuesta es mayor en presencia de dicho estímulo que en su ausencia. Así "control" aquí
se entiende como mayor posibilidad de predicción de que se emitirá la respuesta en
presencia de ese estímulo (y no como obligatoriedad o necesidad de emitir la respuesta
ante ese estímulo). La forma de comprobar que se ha producido la adquisición de control
de estímulo es si existe diferente tasa o probabilidad de respuesta en presencia de
distintos estímulos (mayor ante ED que ante otros estímulos).

Para que un estímulo controle una conducta, el organismo tiene que poder distinguir ese
estímulo de otros. Por eso se trata de un aprendizaje instrumental señalizado.
Y este aprendizaje tiene dos niveles de complejidad:
- Que la respuesta se desencadene tras la aparición del estímulo antecedente, es
decir, que un estímulo ambiental cualquiera se convierta en señal predictiva para
R-C. Esto es lo que podríamos llamar adquisición inicial del control de estímulo.
- Que, una vez señalizada la conducta, ésta se pueda realizar ante otras señales
más o menos parecidas. Se trata de adquirir la señalización específica
(discriminación) o la señalización amplia (generalización). En cualquier caso, se
adquiere “control de estímulos”: en un caso control de estímulos discriminativos y
en otro, control de estímulos generalizados o extensión del control a otros
estímulos similares.

El control de los estímulos sobre la conducta es tan habitual que no pensamos en la

cantidad de veces que lo aplicamos y lo raro que resultaría -por no decir anormal o
patológico- el mostrar conductas que no estén bajo el control de estímulos. Por ejemplo
se grita en un partido de fútbol y no en clase o en la biblioteca.
En todos estos casos, la conducta se hace cuando se está en el contexto adecuado y no
en otros momentos. Eso es control de estímulos o aprendizaje instrumental señalizado.
Una vez establecida la correlación estímulo-acción-consecuencia (si estamos en el
condicionamiento instrumental), el control del estímulo puede darse ante más o menos
estímulos en función del tipo, cualidad o magnitud de los estímulos antecedentes y de las

4
consecuencias que tenga la conducta ante cada uno de ellos. Así es como se puede
lograr la especificidad (discriminación) o la extensión de la capacidad señalizadora a otros
estímulos (generalización).

Generalización Discriminación

E+ ED Estímulo que
señala que el
reforzador
está disponible


E- E
Estímulo que
señala que el
reforzador NO
está disponible

El proceso de Generalización

 Proceso frecuente en la vida real (a veces no deseable y otras veces,

tremendamente adaptativo)
Nos permite responder ante E no familiares sin tener que descubrir
directamente su significado
Los prejuicios raciales, étnicos y religiosos son ejemplos de
generalización no deseable que ocurren cuando alguien, que ha
tenido una experiencia desagradable con un miembro concreto de
un grupo, generaliza su aversión a otros miembros del grupo. Sin
embargo, otras veces la generalización es muy adaptativa. Socializar
a un niño en el parque puede hacer que el niño generalice sus
respuestas socializadas en la escuela.

 Tipos de Generalización:

Generalización EXCITATORIA: Se asocia una clave (E+) con refuerzo o con

castigo: los Estímulos (de prueba) similares al E+ (el de los ensayos de
entrenamiento) provocan la R

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 La magnitud de la R ante el E de prueba en comparación con el nivel de R ante el
E+ de entrenamiento, refleja el nivel de generalización del condicionamiento
excitatorio

Generalización INHIBITORIA: Se asocia una clave (E-) con la ausencia de

refuerzo o de castigo: Estímulos (de prueba) similares al E- (el de los ensayos
de entrenamiento) inhiben la R

El grado de supresión o inhibición de la R ante el E de prueba en comparación con

la supresión del E-, refleja el nivel de generalización del condicionamiento
inhibitorio

 Nivel de generalización variable: a veces respondemos por igual ante todos los E
semejantes al E asociado con el condicionamiento, pero en otras ocasiones hay
menos generalización (conforme disminuye la semejanza con el EC). Para estudiar
el nivel de generalización los psicólogos han construido los llamados Gradientes
de Generalización.

Gradiente de Generalización es una

representación gráfica de la Fuerza de la R
producida por distintos Es que varían en
cuanto a su semejanza con el E utilizado en el
entrenamiento)

Muestra el nivel de generalización producido ante Es similares al presentado durante el

condicionamiento

Gr.Gen. INCLINADO: Gr.Gen. PLANO:

Los sujetos responden MUY POCO La R se produce incluso ante Es
ante Es que NO SON muy parecidos que SON muy DIFERENTES del
al E del entrenamiento E del entrenamiento

Responden solamente ante Es muy Responden ante cualquier Es

similares al E+ / E-. Por ello, la cantidad de remotamente parecido al E+ / E-
generaliz. disminuye al aumentar la diferencia La generalización se produce incluso con
entre el E de condicionamiento y los Es de prueba Es poco parecidos al E+ de
condicionamiento

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La mayor parte de los estudios sobre generalización han investigado la generalización del
condicionamiento excitatorio (CC), donde se presenta un EN antes del EI.

Aquí aparece un ejemplo utilizando emparejamientos de luz con comida. Los resultados
indican que la cantidad de generalización disminuye al aumentar la diferencia entre la luz
de 580 nm y los estímulos prueba. La generalización aumenta con el grado de semejanza
de los Es al original.

Otro ejemplo, esta vez de gradiente de generalización plano, se da con algunas personas
que no interactúan fácilmente con los demás y muestran ansiedad cuando se encuentran
cerca de otras personas evitando el contacto. Si en alguna ocasión han tenido una
experiencia social desagradable y se vuelven socialmente ansiosos, generalizan su
aversión a casi todo el mundo, y esa generalización hace que interactúen con dificultad.
Según Lashley y Wade, en realidad, la generalización se debe a la incapacidad de
discriminar entre los Es (el de entrenamiento y los de prueba). Su teoría parece ser la que
mejor explica por qué algunas veces se produce generalización y otras no. Los animales y
las personas responden ante estímulos diferentes al del entrenamiento (generalización)
porque no logran discriminar o distinguir entre los Es de prueba y el E original. Por tanto la
generalización se debe a una incapacidad para discriminar correctamente. La
discriminación impide la generalización y el fallo en la discriminación da lugar a la
generalización.

Por ejemplo, la siguiente diapositiva muestra como una paloma responde picoteando la
comida ante cualquier tono de luz, luego obtiene un gradiente de generalización plano,
esto es responde ante estímulos que son totalmente diferentes del E condicionado. La
paloma responde ante estímulos diferentes al del entrenamiento (generalización) porque
no logra discriminar o distinguir entre los Es de prueba y el E original.

7
 El aprendizaje discriminativo
En algunas ocasiones el refuerzo está disponible y sigue de forma contingente a la
respuesta. En otras ocasiones, en cambio el refuerzo no está disponible cuando emitimos
la respuesta. Para responder cuando el refuerzo esté disponible y no hacerlo cuando no lo
esté, tenemos que aprender a discriminar, a descubrir las condiciones, estímulos o
situaciones que indican la disponibilidad de reforzamiento. Esto es el aprendizaje
discriminativo.

 El sujeto descubre los estímulos (ED) que señalan la disponibilidad del

reforzamiento y los estímulos (E) que indican que el reforzamiento no está
disponible

 Discriminación: el sujeto responde cuanto está presente el E D y no responde

cuando está presente el E

-Descubrir las condiciones que indican la disponibilidad de

reforzamiento y responder cuando se den esas condiciones

-Identificar las circunstancias que indican la no disponibilidad del

reforzamiento para no responder en esas ocasiones

 Implica también descubrir cuándo puede ocurrir un acontecimiento aversivo y

actuar en consecuencia

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Supongamos que la madre es generosa y el padre no. Pedirle dinero al padre no
tendrá éxito, pero si que lo tendrá pedírselo a la madre. La madre el E D dado que
su presencia indica reforzamiento. El padre es el E que señala que el reforzador no
está disponible E Delta.

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Es decir, no hay un estímulo específico que señale siempre la disponibilidad de refuerzo
sino que ese mismo estímulo a veces implica refuerzo y otras no, en función de otros
estímulos.

Pedir dinero a los padres sólo cuando los abuelos están presentes. Cuando los padres
están solos no y cuando hay visitas si.

Es más difícil aprender a discriminar en este tipo de tareas que en la anterior. Sin
embargo, para interactuar con nuestro ambiente necesitamos en muchas ocasiones
aprender la discriminación condicional.

Desarrollo de una discriminación

La adquisición de la discriminación se produce en tres etapas:

1. Diferenciación del estímulo: los sujetos tienen que diferenciar entre el ED y el E

Aprendemos a distinguir las semejanzas y diferencias entre los E ambientales. . La

experiencia perceptiva es fundamental en el aprendizaje discriminativo. Las constancias perceptivas

10
 nos ayudan a ver constantes los estímulos a pesar de las variaciones en la estimulación (del tamaño,
color, etc, a pesar de las variaciones en la estimulación)

2. Atención selectiva: los sujetos tienen que atender a las dimensiones relevantes de
los estímulos para aprender a discriminarlos y desatender las irrelevantes (fijarse en
rasgos distintivos de los Es)

Consiste en atender a un aspecto de una situación mientras se

ignoran otros aspectos (importante valor adaptativo)

3. Selección por el estímulo: asociamos los rasgos de los Estímulos con las
consecuencias de la conducta en presencia o ausencia de los mismos. Los estímulos
discriminativos (ED) tienen que ganar control sobre la conducta (respondemos ante
los E que nos avisan de la disponibilidad del refuerzo /castigo, y no respondemos
ante otros E).

El valor informativo del ED hace que respondamos ante él.

Seleccionamos los Estímulos que nos señalan la aparición del
refuerzo o castigo si realizamos una determinada conducta

Si no es capaz de diferenciar entre los Es discriminativos, No atiende a la

dimensión relevante y Si los Es discriminativos no adquieren control sobre la
conducta: El sujeto NO APRENDE la discriminación

11
2. CONTROL COGNITIVO DE LA CONDUCTA: EXPECTATIVAS

Cognición= Conocimiento de un animal o persona sobre el

ambiente

Expectativa

Las expectativas controlan nuestra conducta. Las cogniciones, es decir, nuestro

conocimiento sobre el ambiente genera en nosotros expectativas a cerca de lo que puede
ocurrir si llevamos o no a cabo una conducta

2.1. El conductismo propositivo o intencional de Edward TOLMAN: La

conducta no es sólo respuesta a estímulos; es más bien una búsqueda
de metas o tendencia hacia fines.

La conducta es suficientemente flexible como

para permitirnos lograr nuestras metas
Nuestras expectativas determinan la conducta
específica que utilizamos para obtener una
recompensa o evitar un castigo
Esperamos que al comportarnos de un modo
particular podamos obtener una recompensa o
evitar un castigo
Y además, aunque sepamos cómo conseguir
nuestras metas y dónde se encuentran
localizadas, no nos comportaremos si no estamos
motivados

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2.2.La expectativa

 Es una representación mental de las contingencias entre los eventos (cuando un

sujeto experimenta un evento determinado se forma una representación mental de
esa experiencia). Esta representación contiene información sobre:

Asociación entre estímulos experimentados previamente

Relaciones entre la conducta y sus consecuencias

 Anthony DICKINSON sugirió que las expectativas o representaciones mentales

contienen conocimientos declarativos (o información objetiva) adquiridos a
través la experiencia y guían la conducta. Las expectativas contienen conocimiento
sobre los acontecimientos ambientales (representaciones de estímulos, acciones y
refuerzos). Primer tipo de conocimiento declarativo: representaciones de estímulos (las
expectativas sobre la conexión asociativa entre estímulos) y segundo tipo de conocimiento
declarativo: conocimiento de las relaciones entre las acciones y refuerzo (las consecuencias de una
acción en particular).

Estamos viendo que algunas expectativas comprenden estímulos y reforzadores y otras

conducta y reforzadores, pero también sabemos que un E no siempre predice el
reforzamiento, que hay ocasiones en las que el EC aparece sin el EI, o que las conductas
no siempre van seguidas de reforzamiento.

Una teoría cognitiva de la depresión: La teoría de la indefensión

aprendida de Martin Seligman

Estado emocional que surge cuando uno se ve o se siente totalmente incapaz de

controlar los acontecimientos aversivos que le rodean (ni puede escapar ni evitarlos)

 La depresión se APRENDE. Nadie es inmune a la sensación de desesperación tras

un desengaño o fracaso. Para muchas personas esa desdicha desaparece
rápidamente y volvemos a nuestra actividad normal. Pero hay personas en las que
la sensación de desesperación permanece más en el tiempo, lo que les incapacita
para poder interactuar con el entorno.

13
 Cuando los sujetos asumen que sus fracasos se deben a acontecimientos
incontrolables y que seguirán fracasando porque los eventos están más allá
de su control por lo tanto creen que son incapaces de controlar su destino

Seligman propuso que la exposición a acontecimientos incontrolables produce

indefensión. La INDEFENSION se debe a la expectativa de que los
acontecimientos son independientes de la conducta (el sujeto cree que no
puede influir sobre la aparición de acontecimientos aversivos): expectativa de
falta de control

 Características de la indefensión o componentes conductuales:

(1) Deficiencias o deterioros motivacionales: Después de adquirir la indefensión

los sujetos son menos capaces de iniciar una conducta voluntaria

(2) Deficiencias cognitivas o deterioros intelectuales: la formación de las

expectativas de falta de control sobre los acontecimientos ambientales hace
que los sujetos sean menos capaces de beneficiarse de las experiencias
futuras (aunque éstas sean exitosas, ya que no esperan que cambie su falta de
control sino que creen que su éxito puede ser debido al azar o la suerte)

(3) Alteraciones o traumas emocionales: los sujetos experimentan un estado

emocional traumático por la expectativa de que los eventos son incontrolables
esto es, experimentan sentimientos de incompetencia, indefensión, frustración
y depresión.

14
 Modelo atributivo de la indefensión de SELIGMAN
Las atribuciones (o causas percibidas de un evento) que hacen las personas sobre
sus propios fracasos, determinan si se vuelven o no depresivas

Las atribuciones sobre las causas de un fracaso se realizan en base a tres

dimensiones:

 Personal / Universal (interna-externa)

 Estable / Inestable (a lo largo del tiempo)

 Global / Específica (en diferentes situaciones)

Estas interpretaciones sobre las causas de las experiencias aversivas,

conducen a la depresión con mayor facilidad que sus opuestas

Personal-Universal (interna-externa)
Personal: cuando la persona se considera a sí misma incapaz de obtener una
recompensa o de evitar un castigo (el resultado se debe a fact. internos)

Pérdida de autoestima

Universal: cuando las personas consideran que la consecución de una recompensa

o la evitación de un castigo está determinado por fact. ambientales

No pérdida de autoestima porque

uno no se considera responsable de su fracaso

Estable-Inestable (afecta a la duración de la depresión)

Atribución causal estable (la causa de un éxito o fracaso previo –por ej. falta de
habilidades- determina los resultados posteriores): depresión de larga duración o
permanente ya que la persona puede cambiar su esfuerzo pero no sus aptitudes o
falta de habilidades

Atribución causal inestable (la causa de un éxito o fracaso previo –por ej. falta de
esfuerzo- no determina necesariamente los resultados posteriores, que dependerán
de nuevos factores): depresión de corta duración o transitoria, Incluso puede hacer que el
esfuerzo sea superior en ocasiones posteriores

Global-específica (afecta a la gravedad de la depresión)

Atribución global (la causa de un éxito o fracaso en una tarea determinará las
consecuencias de situaciones muy diversas): depresión más grave (se generaliza a
múltiples situaciones. Las personas pueden creer que su indefensión es global y que
sucederá en otras ocasiones: si uno piensa que es incompetente puede también
pensar que es incompetente en todas las situaciones, no sólo en una específica)

15
 Atribución específica (la causa de un éxito o fracaso está relacionada solamente con
una tarea concreta): depresión menos grave (se limita a una circunstancia particular)

Así pues:

Depresión profunda o grave:

cuando el individuo atribuye sus
fracasos a:

Factores Internos (se ven incompetentes por

su falta de capacidad),

Estables (no creen probable que cambie su

incompetencia con el tiempo) y

Globales (piensan que esa incompetencia se

mostrará en muchas situaciones)

16
Teoría Cognitiva de Albert Bandura sobre la conducta fóbica
 Hay dos clases de expectativas que mantienen la fobia:

Expectativas de consecuencias y Expectativas de eficacia

Reflejan los resultados percibidos Creencia acerca de si uno puede

de una conducta o evento realizar o no una acción particular
 Estas expectativas han podido desarrollarse por experiencia personal directa,
observando las experiencias de otras personas o por la información proporcionada
por otras personas

Introdujo la idea de la auto-eficacia en la psicología cognitiva. La auto-eficacia es

diferente a la confianza en uno mismo o la autoestima.

No es un rasgo de la personalidad, o un sistema general de creencias sobre uno mismo.

Es más bien una expectativa subjetiva de cómo nos vemos teniendo éxito en una cierta
meta

El miedo (fobia) no es causa directa, pero motiva la conducta de evitación

Porque hace que nos sintamos menos eficaces (exp. eficacia)

-Los logros personales: Las experiencias de éxito (tareas que requieren esfuerzo)
aumentan nuestra expectativa de dominio y competencia; las de fracaso, disminuyen la
sensación de autoeficacia

- Observando los éxitos o fracasos de otros a los que vemos similares:

Observar cómo otros logran con éxito una tarea difícil (y de forma gradual), aumenta nuestra
expectativa de que también podemos conseguirlo

- Persuadiéndonos de que somos capaces o incapaces de enfrentarnos a

la adversidad: Pero esa persuasión verbal debe ir acompañada de una experiencia

personal que confirme las expectativas

-La activación emocional (miedo) influye en nuestro sentido de competencia:

Nos sentimos menos capacitados para hacer frente a acontecimientos aversivos si estamos
nerviosos, tensos o temerosos

17
Por tanto, como el miedo es solo una de las posibles fuentes de información para
formarnos una expectativa de eficacia, es posible que otras fuentes hagan que nos
sintamos competentes, incluso teniendo miedo.

Y si nos sentimos competentes, podemos interactuar con el objeto fóbico (sintiéndonos

capaces de hacer frente a la situación aversiva que tanto nos angustia)

Aplicación: tratamiento de las fobias por modelado

 Utilizar modelos que interactúan con los objetos fóbicos para cambiar los conducta
fóbica del paciente, mediante la modificación vicaria de sus expectativas (aumenta sus
expectativas de eficacia: modifica las cogniciones que motivan la conducta de
evitación ante el objeto fóbico). Acaban creyendo que pueden interactuar eficazmente
con el objeto que antes evitaban porque se incrementan sus expectativas de
autoeficacia)

 Modelado Gradual

Los pacientes observan cómo el modelo se acerca cada vez más al objeto fóbico
hasta encontrarse con él (de una forma gradual)

 Modelado Participativo

El modelo anima al paciente a interactuar con el objeto que produce miedo:

-El modelo se acerca lentamente al objeto fóbico
-Después de cada conducta modelada, el modelo le pide al paciente que
imite esa acción
-Durante la imitación, el modelo está cerca o en contacto físico con el
paciente (proporciona seguridad)
-El paciente se enfrenta solo con el objeto fóbico (éxito del tratamiento)
El modelo modifica las expectativas de eficacia del paciente de modo vicario.
Esto, junto a que se enfrenta directamente con el objeto fóbico hace que descubra
que puede interactuar con él (la participación modifica las expectativas de eficacia
del paciente).

18
 BLOQUE TEMÁTICO 4.

MODELOS DE APRENDIZAJE EN
CONTEXTOS ESPECIALES. EL
APRENDIZAJE SOCIAL Y EL APRENDIZAJE
MOTOR

19
TEMA 6. APRENDIZAJE SOCIAL EFECTOS DEL
MODELADO PSICOSOCIAL

(I). IMITACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y MODELADO

(II). APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN Y POR

EJECUCIÓN

(Capítulos 2 y 3 de BANDURA –reprografía-)

20
TEMA 6.1. APRENDIZAJE SOCIAL (I): EL MODELADO Y
SUS EFECTOS

CAP. 2 BANDURA
1.INTRODUCCION Y DEFINICIONES

a. Aprendizaje por Observación

Es el aprendizaje que tiene lugar a través de la observación de lo que hacen los

demás (modelos) y de las consecuencias que se derivan de esas acciones

El aprendizaje vicario no es pura IMITACION. Es un aprendizaje complejo

(esencialmente cognitivo)

b. Imitación, identificación y modelado

Imitación: Proceso por el cual un organismo imita los actos de otro organismo

Identificación: Supone la incorporación general de patrones de personalidad

Modelado: Término para caracterizar los procesos psicológicos de imitación. El

modelado es más que una simple respuesta de imitación.

2.EFECTOS DEL MODELADO PSICOSOCIAL

 Adquisición de habilidades cognitivas y nuevos patrones de conducta

Aprender patrones de conducta nuevos, criterios de evaluación, competencias

cognitivas y reglas generativas de nuevas conductas

 Inhibición y desinhibición de conductas

Aprender a inhibir conductas observadas cuyas consecuencias son negativas y a

desinhibir conductas observadas cuyas consecuencias son positivas

 Facilitación de conductas que no se emitían por falta de estímulos

inductores

Los actos de los demás pueden servir de inductores sociales de conductas

previamente aprendidas por el observador pero no practicadas

 Incremento de la estimulación ambiental.

Aumento de la atención hacia determinados estímulos relacionados con la

conducta modelada

 Cambios en la activación emocional.

El modelado también puede producir efectos de activación emociona

21
 1.INTRODUCCION Y DEFINICIONES
APRENDIZAJE POR OBSERVACION

 La mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante

modelado: reglas de conducta, conocimientos y habilidades, pensamientos, actitudes,
valores…

 Es el aprendizaje que tiene lugar a través de la observación de lo que hacen los

demás (modelos) y de las consecuencias que se derivan de esas acciones

Modelo Observador

Características del modelo (nivel de competencia, valor afectivo, consistencia y

congruencia conductual, edad…)
Características de la conducta modelada (facilidad parta realizarla, valor
funcional…)
Características del observador (habilidades, motivación, preferencias,
necesidades…)
Tipos de modelo: modelo participativo (relación directa y personal: padres,
amigos…), no participativo (sin relación personal, indirecto o simbólico; TV…) y
encubierto o imaginario (modelo imaginado) .

 El aprendizaje vicario NO es pura IMITACION. Es un aprendizaje complejo

(esencialmente cognitivo)
Es una elaboración activa y creativa del sujeto observador
que copia selectivamente y elabora reglas generales de
comportamiento a partir de la observación de otros
modelos (que después aplicará o no)

IMITACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y MODELADO

Proceso por el cual Supone la incorporación Término para caracteri-

un organismo imita los
actos de otro organismo,
en un período
por lo general corto
Modelado= simple R de
Imitación
general de patrones de
personalidad (tradición
psicodinámica).
No hay acuerdo sobre en
qué consiste la identificac.
y cómo distinguirla de la
Imitación
zar los procesos psico-
lógicos de imitación.
El modelado es más
que una simple R de
imitación. Además, hay
varios fenómenos de
modelado, regulados
por distintos determi-
nantes y mecanismos
subyacentes

22
 Implica adquirir reglas y concepciones para generar diferentes formas de
conducta y para diferentes propósitos y circunstancias
Es uno de los medios más poderosos de transmisión de valores, actitudes,
patrones de pensamiento y conducta

2.EFECTOS DEL MODELADO PSICOSOCIAL

 Adquisición de habilidades cognitivas y nuevos patrones de

conducta
Mediante la observación se pueden aprender patrones de conducta nuevos,
criterios de evaluación, competencias cognitivas y reglas generativas de nuevas
conductas (reglas abstractas que le permiten comportarse en circunstancias
nuevas como lo haría el modelo)

 Inhibición y desinhibición de conductas previamente aprendidas

Por modelado se puede aprender a inhibir (NO HACER) conductas observadas
cuyas consecuencias son negativas y a desinhibir (HACER) conductas observadas
cuyas consecuencias son positivas para el modelo
Estos efectos dependen de
varios factores:
1. La opinión del observador sobre su capacidad para realizar la conducta
modelada (autoeficacia)
2. Su percepción de las consecuencias + y – de las acciones modeladas
3. Inferencias o expectativas (estimaciones) sobre la probabilidad de que se
produzcan consecuencias similares o distintas, si él mismo realiza
actividades análogas a las del modelo
Podemos fomentar conductas deseadas (comportamiento prosocial) ya que, si
nosotros las realizamos, el modelamiento hará que esas conductas sean
realizadas por otras personas.
Pero, del mismo modo, si nuestras conductas no son positivas (comportamiento
antisocial), el modelamiento actuará del mismo modo y por lo tanto, se fomentarán
conductas antisociales.

 Facilitación de conductas que no se emitían por falta de estímulos

inductores
Los actos de los demás pueden servir de inductores sociales de conductas
previamente aprendidas por el observador pero no practicadas, no por inhibición
sino por falta de inductores suficientes (p.e. altruismo, muestras de afecto, elección
de ciertos alimentos o indumentarias…)

23
 Incremento de la estimulación ambiental
La conducta del modelo no sólo actúa induciendo comportamientos similares sino
que a la vez dirige la atención del observador (capta su atención) hacia
determinados objetos, que pueden ser utilizados por éste en el futuro aunque no
sea con la misma finalidad

 Cambios en la activación emocional

El modelado también puede producir efectos de activación emocional: ver cómo un
modelo expresa respuestas emocionales suele provocar la activación emocional en
el observador
Conclusiones

 La influencia del modelado puede actuar como instructora, inhibidora,

desinhibidora, facilitadora, incrementando estímulos y activando las emociones

 Estas funciones pueden actuar por separado o de forma conjunta

 El modelado es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de

un individuo o grupo (modelos) actúa como un estímulo para generar conductas,
pensamientos o actitudes semejantes en otras personas que observan la
actuación del modelo

24
TEMA 6.2. APRENDIZAJE SOCIAL (II): SUBPROCESOS
COGNITIVOS

CAP. 3 BANDURA
1.APRENDIZAJE POR OBSERVACION Y SUS PROCESOS CONSTITUYENTES

1.1.Procesos de atención
Regulan la exploración y la percepción de las actividades modeladas. Tenemos que
prestar atención y percibir aspectos de la conducta

1.2.Procesos de memoria o retención

Las experiencias transitorias son convertidas por la memoria en conceptos simbólicos
que sirven de modelos internos. Tenemos que recordar el comportamiento

1.3.Procesos de producción
Convertir en acción la observación recordada
1.4.Procesos de motivación
Hay que estar motivado para adoptar la conducta

Subprocesos que regulan el aprendizaje por observación

Atención Retención Producción Motivación

Acontecimientos Patrón de
modelados reproducción

25
1.APRENDIZAJE POR OBSERVACION Y SUS PROCESOS
CONSTITUYENTES
Según Bandura, El máximo representante de las teorías del aprendizaje por
observación, el aprendizaje está regulado por varios procesos la atención y
la retención que están relacionados directamente con el aprendizaje
Y la producción y motivación, relacionados con la ejecución de las
respuestas aprendidas.
En la fase de adquisición, el que aprende observa un modelo que se
comporta de una manera determinada y reconoce las características
distintivas de la conducta del modelo. La atención regula la exploración y
percepción de las actividades a modelar
Procesos de RETENCIÓN: Las respuestas del modelo se almacenan
activamente en la memoria del que aprende. Tenemos que recordar el
comportamiento. Convertir en acción lo observado y recordado. Hace falta
ser capaz de recordar el comportamiento a través de palabras o imágenes.
Procesos de EJECUCIÓN o Producción: Cuando la conducta del modelo se
acepta como apropiada para el que aprende y con probabilidad de conducir a
consecuencias positivas, adquiere grandes probabilidades de ser
reproducida. La producción implica convertir en acción la observación
recordada.
Procesos de Motivación: Hay que estar motivado para poner en práctica lo
observado, para emitir los patrones de conducta adquiridos en las
situaciones apropiadas.

Aprendizaje social
NECESARIO:
Regula la exploración
y percepción de las
ATENCION
ACONTECIMIENTOS actividades a modelar
A MODELAR

Tenemos que recordar

RETENCION
el comportamiento

PRODUCCION Convertir en acción lo

observado y recordado

PATRÓN DE MOTIVACION Hay que estar

PRODUCCIÓN motivado para poner
en práctica lo
observado

26
 Subprocesos que regulan el aprendizaje por observación
Atención Retención Producción Motivación

Aprendizaje Ejecución

¿Cómo aprendemos por imitación?

ADQUISICIÓN: El que aprende observa un modelo que se comporta de
una manera determinada y reconoce las características distintivas de
esa conducta.

RETENCIÓN: Las respuestas del modelo se almacenan activamente en la

memoria del que aprende.

EJECUCIÓN: Cuando la conducta del modelo se acepta como apropiada

para el que aprende y con probabilidad de conducir a consecuencias
positivas, adquiere grandes probabilidades de ser reproducida.

CONSECUENCIAS: La conducta del que aprende tropieza ahora con

consecuencias que aumentan o disminuyen su frecuencia. En otras
palabras, tiene lugar un condicionamiento operante.

1.1.Procesos de atención
 Regulan la exploración y la percepción de las actividades modeladas.

 Para que se produzca el aprendizaje por observación es necesario atender y percibir.

Tenemos que prestar atención y percibir de forma precisa aspectos relevantes de la
conducta modelada (atención selectiva)

 Por tanto la atención selectiva es una de las subfunciones cruciales del aprendizaje
por observación

 En este proceso Influyen de manera importante las:

 Características del modelo (sexo, edad, estatus, competencia, atractivo…): Los
modelos más parecidos al observador y mejor valorados por éste captan mejor
su atención. También aquellos modelos que valoramos afectivamente

27
  Características del observador (capacidad perceptiva y atencional, nivel de
activación, nivel de competencia, expectativas, conocimientos previos…)

 Características de la conducta modelada (complejidad, valor funcional o de

incentivo,…): Las conductas que van seguidas de consecuencias claras y
explícitas (sean recompensas o castigos) y tienen importancia para el
observador (valor funcional), se atienden mejor. El valor funcional hace
referencia a la función o importancia personal que tiene la conducta para el
sujeto. Es importante porque sabemos que tendremos que realizar en el futuro
acciones similares

 En la aplicación del modelado, el aprendizaje por obsevación se ve retrasado muchas

veces por déficits de atención que se producen como consecuencia de habilidades
cognitivas deficientes, de preocupaciones que producen distracciones, de incentivos
insuficientes, etc.

 En esos caso se pueden utilizar distintos procedimientos para aumentar la atención en

las actividades modeladas

 Incremento del modelado por medio del aumento de la atención:

 Acentuar de forma física las características de la ejecución (realizar la conducta

exagerada y expresivamente)

 Emplear la narración (guía verbal) para dirigir la atención hacia aspectos

relevantes de la conducta que se está modelando

 Utilizar el modelado contrastado de actuaciones buenas y malas

 Subdividir la actividad compleja en segmentos más pequeños y resaltar por

separado las habilidades componentes

28
  Enseñar habilidades sociales por modelado es una buena forma
de que la persona que tiene problemas al interactuar con otros,
deje de recibir rechazo social y comience a ser aceptado y
recompensado.
1.Pre-entrenamiento. Se explica por qué es
importante aprender una habilidad concreta
y se demuestra al grupo en un role-playing
cómo una persona “no habilidosa” actuaría en
varias situaciones (lo que no debe hacerse)

2. Modelado. Muestra la forma correcta de

realizar la habilidad a enseñar en una serie
de pasos orientativos (guías de acción),
marcando las diferencias existentes entre lo
visto en el pre-entrenamiento y lo observado
en el modelado. Se promueve que los
participantes comparen las actuaciones
correctas y las inadecuadas que representa
el modelo

3.Role-playing. El observador lleva a cabo la

habilidad modelada sobre una situación lo
más próxima a la vida real

4. Feed-back (retroalimentación). Se opina

sobre la actuación del observador
ejecutando la habilidad y sus pasos,
tratando de reforzar cualquier logro
alcanzado por pequeño que sea y corrigiendo
posibles errores.

1.2. Procesos de memoria o retención

 En la retención está el verdadero proceso de aprendizaje de las actividades
modeladas en un momento determinado

 Cuando el modelo no está presente para darnos las instrucciones necesarias, la

información modelada debe ser representada en la memoria de forma simbólica si
queremos beneficiarnos de la conducta de los demás

 Tenemos que recordar el comportamiento a través de palabras o imágenes mentales,

para ejecutar esa conducta posteriormente
Percibir (proceso perceptivo-atencional)
Codificar la información (transformarla en símbolos: imágenes y palabras)
Almacenarla (o retenerla: se consigue a través de la práctica física o
cognitiva)
Recuperarla (o recordar la información: se manifiesta externamente a través
de la reproducción o el reconocimiento)

29
 Para poder incrementar la retención de la conducta modelada es conveniente:

• Una codificación adecuada de la misma

• La práctica física y cognitiva. Suele ser importante combinar ambas, ya que

la práctica física (real) proporciona retroalimentación que permite identificar
y corregir los errores en la ejecución, y la práctica cognitiva permite ensayar
y repasar la tarea en cualquier situación y momento sin coste alguno.

• La retroalimentación sobre dicha práctica (auto-observación mediante

grabaciones, por ejemplo, y observación ajena) para destacar los éxitos y lo
que se ha hecho bien (incrementa la sensación de eficacia), y corregir las
deficiencias y los errores (retroalimentación correctiva)

1.3. Procesos de producción

Es la fase en la que la conducta aprendida se transforma en conducta observable:
Convertir en acción, la observación recordada

Para ello es necesario poseer los elementos conductuales necesarios para ejecutar la
conducta modelada, tanto a nivel físico (ausencia de limitaciones físicas o déficit) como
cognitivo (poseer las subhabilidades componentes a nivel motor). Si no se poseen las
habilidades perceptivo-motoras requeridas para ejecutar la conducta observada será difícil
el aprendizaje por modelado por lo que habría que entrenar a los sujetos con
moldeamiento)

También es importante el feedback ejecutivo o retroalimentación del éxito o fracaso de la

ejecución de la conducta observada, inmediatamente después de que ésta se lleve a cabo

En definitiva, la conducta observable se adquiere a través de un proceso de aprendizaje

motor:

(1) Se forma una representación cognitiva de las acciones y se organizan para

ejecutarlas

(2) Se van formando reglas y patrones de actuación que permiten ir ejecutando cada
vez mejor la habilidad e ir corrigiendo los errores a través de la retroalimentación

(3) Poco a poco se va ejecutando con mayor rapidez (los componentes motores de la
acción se encadenan formando unidades más complejas de conducta)

(4) Finalmente, la ejecución se automatiza efectuándose como una unidad conductual

completa

30
1.4. Procesos de motivación
 Determinan que las competencias adquiridas por observación se pongan o no en
práctica. Hay que estar motivado para ejecutar la conducta en un momento dado

 Los incentivos para llevar o no a cabo la conducta modelada son determinantes:

No se producirá la conducta observada si el modelo es castigado por realizarla
o el observador por reproducirla

Se llevará a cabo cuando el modelo sea reforzado por realizarla o el observador

por reproducirla
 Estas consecuencias de la conducta modelada (favorables, neutras o desfavorables)
son fundamentalmente de tipo informativo para el observador

Así el sujeto extrayendo las consecuencias de la conducta del modelo, puede

prever el futuro sin haberlo experimentado directamente

 En la teoría social cognitiva de Bandura, el refuerzo que motiva e informa y así facilita
o inhibe la reproducción de una acción, no sólo es un refuerzo administrado por un
agente externo, sino que es esencialmente el refuerzo que observamos en los
modelos, y también el que nos autoadministramos

En resumen

 Para el aprendizaje por

observación La atención a las
conductas del modelo

es necesario
Los observadores sólo pueden
observar lo que se les presenta
independientemente de si existen
o no incentivos para ello. En la
vida cotidiana se producen
simultáneamente diversas
actividades y el individuo elige
entre las muchas posibles, cuáles
observará, en qué momento lo
hará y durante cuanto tiempo
La retención en la memoria
de las acciones observadas
La reproducción para
mejorar la calidad de la
actuación
Y la motivación para emitir
los patrones de conducta
adquiridos en las situaciones
apropiadas

31
 Algunos consejos

EN LA FASE DE ADQUISICION
• Especificar
las actitudes o comportamientos que se desean lograr,
en comportamientos simples que faciliten su exhibición y observación

• Presentar en cada exhibición del modelo, sólo algunas de las

características a modelar.

• Seleccionarmodelos ‘atractivos’ que se ajusten a las características

que se desean lograr

• Presentar el modelo en reiteradas ocasiones y en diferentes

situaciones

• Establecer un clima emocional positivo, relaciones cálidas y

afectuosas

32
 EN LA FASE DE RETENCION
• Informar a los sujetos con los que se va a trabajar de las
consecuencias positivas que determinarán la ejecución de las
respuestas

• Utilizardistintos medios para la exhibición: demostraciones o

descripciones, presentar videos, imágenes…, que resulten
familiares a los sujetos, de acuerdo a su experiencia

• Apoyar la presentación con observaciones y explicaciones

EN LA FASE DE EJECUCION
• Asegurarse de que los sujetos con los que se va a trabajar
sean capaces de ejecutar las respuestas esperadas

• Poner atención a los intentos de imitación de la conducta y

apoyarlos para facilitar su logro

• No exigir conductas que van más allá de lo que los sujetos son
capaces de lograr

• Dar oportunidades de ejecución de las conductas que se desea

lograr en momentos y situaciones diferentes

33
 EN LA FASE DE CONSECUENCIAS (EN
RELACION AL REFUERZO)
• Asegurarse de conocer las motivaciones y necesidades de los
sujetos con los que se va a trabajar

• Asegurarse de que el modelo experimenta consecuencias

positivas por la ejecución

• Ofrecer refuerzos adecuados a los sujetos con los que va a

trabajar

• Dar oportunidades de obtener refuerzos intrínsecos

(satisfacción, valoración, orgullo…)

34
 Algunas
conclusiones

1. El medio más importante por el cual el ambiente modifica el

comportamiento en humanos es el aprendizaje.

2. Es difícil encontrar un ser vivo que no pueda modificar su conducta

como resultado del aprendizaje.

3. La capacidad de aprender y recordar hace posible enfrentarse al

complejo y cambiante mundo, aumentando así el éxito adaptativo.

4. El lenguaje, la escritura y muchas conductas humanas dependen del

aprendizaje y de la memoria.

5. Almacenar las lecciones de la experiencia implica que las propiedades

de nuestro sistema nervioso pueden experimentar cambios
relativamente duraderos.

6. La habilidad para modificar el comportamiento mediante el

aprendizaje, alcanza su expresión más elevada en los seres humanos:
habilidad para adquirir nuevas ideas de la experiencia y retener estas
ideas por un tiempo en la memoria.
7. El estudio del aprendizaje y la memoria es primordial para
comprender el comportamiento normal y anormal.

35
Es el proceso de adquisición de nuevos conocimientos e ideas acerca
del mundo. Es la capacidad de alterar el comportamiento basándose
en la experiencia. Es un proceso que nos lleva a retener información
adquirida, estados afectivos e impresiones que pueden influir en
nuestro comportamiento
Es la retención o
almacenamiento del
conocimiento aprendido.
Es la capacidad para
recuperar acontecimientos
Memoria pasados, a nivel
consciente o inconsciente.
Proceso por el cual el
conocimiento es
codificado, almacenado y
más tarde recuperado
Aprendizaje
Aprendizaje y
memoria son
fenómenos
estrechamente
relacionados y
deben
considerarse en
conjunto.

36