Asignatura: Psicología del Aprendizaje

Curso: 2022/2023.

Actividades Formativas Complementarias Obligatorias (AFCo)

A sugerencia del equipo docente se realizarán una serie de actividades

formativas que serán complementarias al estudio del texto base. Se irán
desarrollando a lo largo del curso y serán supervisadas por los Profesores
Tutores de los Centros Asociados y evaluadas en el propio examen. Estas
actividades están organizadas en dos bloques y a continuación presentamos
una breve descripción de las mismas.

1. Análisis de vídeos didácticos

Los alumnos tendrán a su disposición en la página web de la asignatura una

serie de vídeos didácticos que podrán utilizar como ayuda al estudio de la
asignatura. Los Profesores Tutores en los Centros Asociados o en su espacio
de tutoría del curso virtual podrán orientar a los alumnos sobre los
conocimientos que han adquirido a partir de la visualización de estos vídeos. El
equipo docente facilitará, a través del curso virtual, los cuestionarios mediante
los cuales se realizará el seguimiento del progreso de los alumnos. Durante
este curso se evaluará el vídeo: “Aplicación de los principios del
Condicionamiento Operante al tratamiento del autismo”.

1. Explique en qué consiste una discriminación simple y las diferencias

que existen entre estímulos discriminativos positivos y negativos.
Ponga dos ejemplos de cada uno.

Discriminar consiste en comportarse de forma diferente ante estímulos

distintos. En el caso de las discriminaciones simples la conducta queda
controlada por el estímulo que le precede, es decir, la probabilidad de que se
emita una conducta va a depender de que se presente un estímulo con el que
se haya tenido experiencia previa. Las discriminaciones simples están
compuestas por tres elementos: estímulo discriminativo – respuesta –
consecuencia.

Ed – R – Er+

El estímulo que precede al comportamiento (estímulo discriminativo) controla la

conducta aumentando o disminuyendo la probabilidad de que se emita. Ese
control se adquiere en función de las consecuencias que haya obtenido el
comportamiento del sujeto ante la presencia de dicho estímulo. Los estímulos
se categorizan en dos tipos en función de si aumenta o disminuye la
probabilidad de que aparezca un comportamiento: estímulo discriminativo
positivo y estímulo discriminativo negativo.

- Estímulo discriminativo positivo: son aquellos estímulos que están

presentes cuando una conducta ha sido reforzada. La aparición de un
 estímulo discriminativo positivo hace más probable que la conducta
aparezca.

Ed (+) – R – Er+

- Estímulo discriminativo negativo: son aquellos estímulos que están

presentes cuando una conducta está sometida a castigo o a extinción.
La presentación de un estímulo discriminativo negativo reducirá la
probabilidad de que la conducta se lleve a cabo.

Ed (-) – R – no Er+

La diferencia entre ambos tipos de estímulos discriminativos radica en que el

estímulo discriminativo positivo aumenta la probabilidad de que la conduzca
aparezca mientras el negativo la disminuye.

Ejemplos estímulo discriminativo positivo:

Semáforo en verde (Ed+) – caminar - llego a mi destino

Semáforo en Rojo (Ed-) – caminar – multa
Me ruge la barriga (Ed +) – comer – sensación agradable
Sensación barriga llena (Ed-) – comer – dolor de barriga

2. ¿Cómo se adquieren los reforzadores condicionados? Y, ¿cómo se

usan en la técnica de economía de fichas?

Los reforzadores secundarios (condicionados) obtienen poder reforzante

debido a que son emparejados, generalmente de forma pavloviana, con otro
reforzador primario o secundario. Por lo que estos reforzadores solo serán
compartidos con sujetos que hayan tenido la misma experiencia de
emparejamiento. Los reforzadores secundarios dependen de la historia
ontogenética del individuo, a diferencia de los primarios que depende de la
historia filogenética de la especie. El ejemplo más común es el dinero. Para los
europeos un euro tiene valor reforzante ya que lo tenemos asociado a multitud
de reforzadores. En cambio, un euro para un miembro de una tribu amazónica
no tendrá ningún valor.

La economía de fichas es una técnica a través de la cual se pretende instaurar

comportamientos en el repertorio conductual de un niño usando fichas como
reforzadores. Estas fichas actúan como reforzadores secundarios ya que están
asociados a otros reforzadores, que puede obtener si los canjea por las fichas
que tiene.

3. Indique las similitudes y diferencias entre un reforzador positivo y un

reforzador negativo
El condicionamiento operante se basa en la premisa de que las respuestas de
los sujetos tienen consecuencias en el ambiente, aproximando, alejando,
produciendo, o evitando estímulos de carácter apetitivo o aversivo. Cuando
hablamos de reforzamiento nos referimos a un tipo de procedimiento de
condicionamiento operante. Los procedimientos de condicionamiento operante
se dividen en función de si aumentan (reforzamiento) o disminuyen (castigo) la
tasa de respuesta, y en función de la contingencia (positiva o negativa) que
guarda con la respuesta.

Si nos centramos en el reforzamiento positivo y negativo podemos observar

que ambos comparten la característica de reforzamiento. Esto significa que
ambos procedimientos aumentan la tasa de respuesta, independientemente de
si la relación de contingencia que guardan con la respuesta es positiva o
negativa. Por ello, cuando el sujeto se encuentre en la misma situación será
más probable que vuelva a comportarse de la misma manera en la que fue
reforzado.

No obstante, ambos procedimientos difieren en la relación de contingencia que

guardan con la respuesta. El reforzamiento positivo tiene una relación de
contingencia positiva, lo cual significa que a mayor tasa de respuesta mayor
aparición del estímulo consecuente. Por el contrario, el reforzamiento negativo
guarda una relación negativa, a mayor tasa de respuesta menor aparición del
estímulo consecuente, o viceversa.

De una manera menos técnica podemos entender que ambos procedimientos

se asemejan en que aumentan la tasa de respuesta, pero se diferencian en que
el reforzamiento positivo produce la aparición de un estímulo apetitivo, mientras
que el reforzamiento negativo finaliza o evita la entrega de un estímulo
aversivo.

Un ejemplo de reforzamiento positivo los podríamos ver en un psicólogo

sanitario que trabaja en su propia consulta. Cuantos más clientes trata al día,
más dinero gana, por lo que la respuesta de dar terapia se ve fortalecida por la
aparición del dinero. Y la relación que guarda con la respuesta es positiva, a
más terapia más dinero, o a menos terapia menos dinero.

Un ejemplo de reforzamiento negativo lo podemos experimentar en los días

lluviosos. Ante la caída de las primeras gotas, abro mi paraguas, y evito o dejo
de mojarme. La conducta de abrir el paraguas aumenta, y la relación con la
sensación de estar mojado es negativa. A más tiempo con el paraguas abierto,
menos me mojo.

Tenemos que prestar atención a no confundir el reforzamiento negativo con el

castigo positivo, ya que se tratan de procedimientos opuestos. En ocasiones el
significado coloquial de la palabra negativo nos puede confundir.

Por último, hay que señalar que los reforzadores se definen de forma funcional,
y no topográficamente. Ningún evento u objeto es per se un reforzador o
castigo. Los reforzadores y castigos se definen por el efecto que tiene sobre la
conducta.
4. Describa 5 ejemplos de castigo positivo que no impliquen situaciones
violentas.

La palabra castigo, en lenguaje coloquial tiene connotaciones negativas,

generalmente asociado a situaciones violentas. Pero el castigo positivo, en
psicología del aprendizaje, es un procedimiento de condicionamiento operante
que implica una relación de contingencia positiva entre la conducta y la
consecuencia, en la que la tasa de respuesta se verá reducida. Tras la
conducta aparecerá un estímulo aversivo que afectará disminuyendo la tasa de
respuesta futura, cuando el sujeto se encuentre en una situación similar.

- La mirada de desaprobación (castigo positivo) de un padre a un hijo ante

un comentario inoportuno (conducta).
- Hacer ruido en la biblioteca (conducta) y que te manden a guardar
silencio (castigo positivo).
- Echar mucha sal a la comida (conducta) y que luego sepa muy salado
(castigo positivo).
- Pedir una cerveza siendo andaluz (conducta) y que te traigan una
Mahou (castigo positivo).
- Tocar un enchufe (conducta) y que te de calambre (castigo positivo).

5. Describa como instauraría la conducta de cepillarse los dientes en el

repertorio conductual de un niño mediante la técnica de
moldeamiento.

El moldeamiento es una técnica de condicionamiento operante a través de la

cual adquirimos nuevas conductas reforzando de forma diferencial
comportamientos que se acercan a la respuesta objetivo y extinguiendo otros
que se alejan. Esta técnica se usa para adquirir comportamientos cuya
probabilidad de emisión es muy baja. Comenzamos reforzando conductas que
se alejan de la respuesta objetivo que queremos instaurar, pero que tienen una
relación. Por ejemplo, si enseño a tirar a canasta a un niño, primero le tengo
que enseñar a coger el balón. Conforme se van adquiriendo dichos
comportamientos, el criterio para reforzar la conducta se vuelve más exigente,
reforzando comportamientos que cada vez se acerquen más a la conducta
final. En el caso del vídeo, ya no reforzamos que coja el balón, sino que lo coja
y lo tire en dirección a la canasta. En palabras de Skinner (1953/2022),
podemos ver el moldeamiento como un escultor que le da forma a una masa de
barro.

Una posible secuencia de aproximaciones sucesivas para instaurar la conducta

de lavarse los dientes podría ser la siguiente:

1º) Reforzamos que el niño coja el cepillo de dientes con su mano dominante.
2º) Reforzamos que el niño coja el cepillo con una posición de la mano
correcta.
3º) Reforzamos que eche la pasta de dientes en el cepillo.
4º) Reforzamos que se lleve el cepillo a la boca sin tirar la pasta de dientes.
5º) Reforzamos que se frote los dientes delanteros de arriba abajo.
6º) Reforzamos que se frote las muelas.
7º) Reforzamos que se frote los dientes por detrás.
8º) Reforzamos que se enjuague la boca.

Al final de esa secuencia el niño habrá adquirido la conducta de lavarse los

dientes.

2. Análisis de artículo científico

El artículo que se propone analizar este curso es “Transference effects

of prior non-contingent reinforcement on the acqusition of temporal control on
fixed-interval schedules”, de Florente López y Marina Menez, publicado en
2012. Se trata de un artículo experimental en el que se combinan aspectos
básicos del estudio del aprendizaje en la evaluación de la capacidad de los
organismos para adaptarse a las regularidades temporales.

1. ¿Por qué López y Menez eligieron un programa de reforzamiento de

intervalo fijo y no uno de razón fija para probar el control temporal?

El objetivo del estudio de López y Menez (2012) fue explorar la contribución

de factores de tiempo y respuesta en la velocidad con la que se adquiere el
control temporal de la conducta en programas de intervalo fijo (IF). Los
programas de razón fija (RF) son aquellos en los que se debe emitir un número
determinado de respuestas para que la última sea reforzada,
independientemente del tiempo que lleve dar esa cantidad de respuestas. Es
decir, si se está entregando un reforzador en un programa de RF 5, se deben
completar 5 respuestas para obtener el reforzador, pero éstas pueden
completarse en 1 minuto, o 1 hora. En cambio, en los programas de IF se
requiere que pase un tiempo determinado desde la entrega del reforzador
anterior, para que la respuesta sea reforzada. Es decir, para responder de
forma eficiente en un programa de IF la conducta del organismo debe
adaptarse a la regularidad temporal con la que estarán disponibles los
reforzadores.

2. En el experimento 1 de López y Menez (2012) había 3 grupos que

fueron expuestos a un programa de IF 30 s en la fase de prueba y 3
grupos expuestos a un programa de IF 90 s en la fase de prueba. ¿Qué
diferencias había entre los tres grupos y cuáles se adaptaron mejor al
programa de IF? Puede hacer una tabla para organizar mejor su
respuesta.

Tanto para IF 30 s, como para IF 90 s hubo 3 grupos: 1) los que tuvieron

experiencia con un programa de tiempo fijo (TF) igual al tiempo de prueba (TF
30 s → IF 30 s; TF 90 s → IF 90 s), 2) los que tuvieron experiencia con un
programa de tiempo aleatorio (TA) (TA 30 s → IF 30 s; TA 90 s → IF 90 s), y 3)
los que tuvieron solo 5 sesiones adicionales de RF 1 (RF 1 → IF 30 s; RF 1 →
IF 90 s). Los grupos que se adaptaron mejor al programa de IF fueron los que
tuvieron un entrenamiento previo con tiempos fijos de la misma duración que el
intervalo fijo usado en la fase de prueba (FTFI30 y FTFI90, en el artículo).

Grupo Programa en fase 1 Programa en fase 2 Mejor

IF 30 s FTFI30 Tiempo fijo 30 s Intervalo fijo 30 s
RTFI30 Tiempo aleatorio 30 s Intervalo fijo 30 s
STFI30 5 sesiones en Razón fija 1 Intervalo fijo 30 s
IF 90 s FTFI90 Tiempo fijo 90 s Intervalo fijo 90 s
RTFI90 Tiempo aleatorio 90 s Intervalo fijo 90 s
STFI90 5 sesiones en Razón fija 1 Intervalo fijo 90 s

3. Señale qué conductas midieron López y Menez (2012) en el

experimento 1 e indique en qué consisten los análisis que llevaron a
cabo con ellas.

En su experimento 1, López y Menez (2012) midieron las presiones a la

palanca (lever-presses) y las entradas de cabeza en el comedero (head-
entries). Llevaron a cabo dos análisis, primero se calculó la vida cuartilar
(quarter life) de las presiones de palanca. La vida cuartilar está graficada en la
Figura 1 y se refiere al tiempo en el que los sujetos dieron la cuarta parte de las
respuestas en el intervalo. Después se analizó el patrón de respuestas, tanto
de presiones a la palanca, como de entradas de cabeza en el comedero. El
patrón de respuesta se ve en la Figura 2 y se refiere a la cantidad de
respuestas por minuto en función del tiempo desde el reforzador, es decir,
durante el intervalo.

4. ¿Cuál era el objetivo del experimento 2 y cuál fue el hallazgo principal?

En el experimento 1 se observó que la experiencia con un programa de TF

facilita el aprendizaje en un programa de IF, en comparación con un programa
de tiempo aleatorio (TA), sin embargo, dado que se utilizó la misma duración
en el entrenamiento (tiempo fijo) que en la prueba (intervalo fijo), es posible que
los resultados se debieran a que las ratas aprendieron a discriminar el tiempo
específico, no a que se facilitó la adquisición del control temporal. Por lo tanto,
el objetivo del experimento 2 fue observar si la rapidez de la adquisición del
control temporal en programas de IF se debe a la experiencia con programas
de la misma duración, o a la experiencia con programas con regularidades
temporales.
Como se observa en las Figuras 3 y 4, el control temporal en un programa
de IF 90 s se adquirió más rápido cuando las ratas tuvieron experiencia con un
programa de IF 30 s, que cuando tuvieron experiencia con un programa de TF
30 s o de TA 30 s, aunque las diferencias no fueron muy grandes, ni tan
evidentes como en el experimento 1.

5. ¿Qué conclusión sacan López y Menez (2012) sobre los efectos de

historias de condicionamiento en el responder en IF?

Dado que todos los grupos en ambos experimentos, independiente de la

experiencia previa que tuvieran, desarrollaron un patrón de respuesta similar en
las últimas sesiones, y la diferencia que hubo fue en la velocidad de
adquisición, López y Menez (2012) concluyen que los efectos de historia de
condicionamiento sobre el responder en programas de IF son transitorios y
tienden a desvanecerse con el tiempo.

Referencias

López, F. y Menez, M. (2012). Transference effects of prior non-contingent

reinforcement on the acquisition of temporal control on fixed-interval
schedules. Behavioural Processes, 90(3), 402-407.

UNED. (07/03/2016). Aplicación de los principios del Condicionamiento

Operante al tratamiento del autismo. Recuperado 30/01/2023, de
https://canal.uned.es/video/magic/kqirk1i2clsc8gkwok4c0skogow80gg

Skinner, B.F. (1953/2022). Ciencia y Conducta Humana. Cátedra Externa ABA

España, Universidad de Cádiz.