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REVISTA EN LÍNEA DE MALASIA DE CIENCIAS EDUCATIVAS ABRIL 2022, 10 (2)

LOS DESAFÍOS DE LOS PROFESORES DE QUÍMICA DE MALASIA PARA PRACTICAR LA INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA
EN EL SALON DE CLASES

Muhammad Furkan Mat Salleh

* Rosa Amnah Abd. Rauf
Rohaida Mohd Saat
Facultad de Educación Universiti Malaya
* rose_amnah@um.edu.my

Mohamad Hisham Ismail

Facultad de educación,
Universidad Tecnológica MARA

RESUMEN

Independientemente de las diferencias de los estudiantes, deben tener oportunidades de aprender en un ambiente de salón de clases que promueva

adecuadamente sus intereses y apoye su progreso. A menudo, la investigación destaca las dificultades que enfrentan los maestros para adaptarse a las

necesidades de los alumnos y al mismo tiempo garantizar la impartición eficaz de lecciones en varios niveles educativos. Aunque ha habido un número

creciente de estudios que investigan el uso de la instrucción diferenciada en química, hay una escasez de investigaciones que se centren en los desafíos

para practicar la instrucción diferenciada en las aulas de química, especialmente en el contexto de Malasia. Este estudio exploró los desafíos de los

profesores de química para practicar la instrucción diferenciada en sus aulas. Los investigadores obtuvieron las experiencias de dieciséis profesores de

química seleccionados a través de un muestreo intencional en entrevistas semiestructuradas uno a uno. El análisis temático de los datos reveló cuatro

desafíos principales a los que se enfrentan los docentes: satisfacer las necesidades de los estudiantes, planificar e impartir lecciones, apoyo y limitaciones

de habilidades y tiempo para practicar la diferenciación. Además, se encontró que los maestros enfrentan más desafíos en los factores gobernables que

podrían rectificarse para ayudar a los maestros a implementar con éxito las instrucciones diferenciadas. Finalmente, el estudio sugirió que los profesores

de química participen en la capacitación de desarrollo profesional para mejorar sus conocimientos y habilidades en la instrucción diferenciada. apoyo y

habilidades y limitaciones de tiempo en la práctica de la diferenciación. Además, se encontró que los maestros enfrentan más desafíos en los factores

gobernables que podrían rectificarse para ayudar a los maestros a implementar con éxito las instrucciones diferenciadas. Finalmente, el estudio sugirió

que los profesores de química participen en la capacitación de desarrollo profesional para mejorar sus conocimientos y habilidades en la instrucción

diferenciada. apoyo y habilidades y limitaciones de tiempo en la práctica de la diferenciación. Además, se encontró que los maestros enfrentan más

desafíos en los factores gobernables que podrían rectificarse para ayudar a los maestros a implementar con éxito las instrucciones diferenciadas.

Finalmente, el estudio sugirió que los profesores de química participen en la capacitación de desarrollo profesional para mejorar sus conocimientos y

habilidades en la instrucción diferenciada.

Palabras clave:Instrucción Diferenciada, Profesores de Química, Desafíos en la Enseñanza

de la Química, Enseñanza y Aprendizaje de la Química

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, la diversidad y las diferencias de los estudiantes han planteado una gran demanda de que los docentes
sean más proactivos en la elaboración de lecciones adaptadas a las demandas y necesidades de los estudiantes (Tomlinson,
2017; Variacion et al., 2021). A lo largo de los años, los docentes, los investigadores y las partes interesadas relevantes han
explorado continuamente las mejores prácticas que los docentes podrían adoptar para impartir lecciones que beneficiarían más
a los estudiantes. En Malasia, por ejemplo, la noción de instrucción diferenciada (DI) no se ha dado a conocer hasta hace poco
tiempo (Kaur, 2017). En la promoción del 21S tenfoque de aprendizaje del siglo XXI, el Plan de Educación de Malasia 2013-2025
enfatizó la necesidad de comprender las necesidades de varios alumnos en clase para que los maestros creen un aprendizaje
inclusivo mediante la adopción de DI. Sin embargo, aunque el enfoque no es nuevo en la educación

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campo, los maestros de Malasia no lo han implementado ampliamente debido a la falta de exposición y comprensión
(Kaur, 2017; Ramli & Nurahimah, 2020).

DI es un enfoque destacado que coloca las necesidades de los alumnos como un factor esencial para determinar cómo
se diseña e implementa el aprendizaje en la clase. Aldossari (2018) definió DI como un enfoque amplio para el
aprendizaje y la instrucción que surge de la noción de que las estrategias de enseñanza deben diferenciarse y adaptarse
para satisfacer las necesidades de los diversos estudiantes (p. 75). DI también es un enfoque sistemático y flexible
(Tomlinson, 2017) que se puede traducir en varias formas de prácticas educativas, como actividades flexibles y de
agrupación de habilidades, lecciones escalonadas, instrucción anclada, aprendizaje invertido y evaluación auténtica
(Kaur et al., 2019). ; Ramli y Nurahimah, 2020). Sin embargo, la adopción exitosa del enfoque DI en las aulas todavía se
ha convertido en un desafío aparente para muchos maestros (Cornelius et al., 2018). Tomando la química como ejemplo,
¿Cómo se podría operacionalizar DI en la enseñanza de la materia además de las dificultades existentes que
experimentaron los maestros? Como un tema que se consideraba complejo y abstracto (Treagust et al., 2018); enseñar
el tema requiere una explicación teórica que ilustre a los estudiantes a través de estrategias de representaciones
múltiples (Davidowitz et al., 2010; Gilbert, 2006) y validada a través de una serie de experiencias prácticas (Okanlawon,
2017) que se propusieron profundizar la comprensión conceptual de los estudiantes y habilidad para relacionarse con la
aplicación del conocimiento dentro de un contexto específico. Sin embargo, tales actividades de instrucción exigen
habilidades y agilidad de los maestros para impartir lecciones de manera efectiva. es más, la enseñanza de la materia en
un aula heterogénea comprende estudiantes con diferentes niveles de habilidad, lo que crea más complejidad y
dificultades educativas para los docentes (Al-Subaiei, 2017; Okanlawon, 2017). Como señaló Nusrat (2017), la dinámica y
el control del aula pueden verse afectados cuando existen más diferencias entre los estudiantes en un aula.

Además, Bekiryazc (2015) descubrió que, debido a un número más significativo de estudiantes con diversas competencias, los docentes podrían preferir enseñar al nivel de estudiantes de

capacidad moderada. En consecuencia, los estudiantes más avanzados creen que no están aprendiendo mucho y los estudiantes con el nivel de habilidad más bajo continúan teniendo

dificultades con la lección (Chan, 2016). Además, estudios anteriores en DI revelaron que los docentes enfrentaron varios desafíos, como la escasez de recursos, la falta de tiempo, el tamaño de

la clase más grande, la falta de apoyo, conocimiento y capacitación que les impidió practicar DI de manera efectiva en clase (Aldossari, 2018; Lavania & Nor, 2020; Shareefa et al., 2019). Dadas

tales situaciones, los investigadores sienten que es necesario embarcarse en descubrir los desafíos que enfrentan los profesores de química para practicar DI en sus aulas. Aunque en los

últimos años, ha habido un número creciente de estudios que investigan el uso de DI en química (Colegado, 2020; Cornelius et al., 2018; Jawad, 2020; Tyrina, 2021), los estudios que en su

mayoría se aventuran en la efectividad e implementación de una estrategia específica de DI en la materia en los niveles de educación secundaria y superior. Además, un estudio reciente de

Kaur et al. (2019) en el contexto de Malasia reveló una brecha aparente en la comprensión de los docentes sobre el propósito de practicar DI y su aplicación en el contexto del aula justificó la

necesidad de que los investigadores realizaran el estudio. los estudios en su mayoría incursionaron en la efectividad e implementación de una estrategia específica de DI en la asignatura en los

niveles de educación secundaria y superior. Además, un estudio reciente de Kaur et al. (2019) en el contexto de Malasia reveló una brecha aparente en la comprensión de los docentes sobre el

propósito de practicar DI y su aplicación en el contexto del aula justificó la necesidad de que los investigadores realizaran el estudio. los estudios en su mayoría incursionaron en la efectividad e

implementación de una estrategia específica de DI en la asignatura en los niveles de educación secundaria y superior. Además, un estudio reciente de Kaur et al. (2019) en el contexto de

Malasia reveló una brecha aparente en la comprensión de los docentes sobre el propósito de practicar DI y su aplicación en el contexto del aula justificó la necesidad de que los investigadores

realizaran el estudio.

Por lo tanto, el estudio tiene la intención de explorar los desafíos de los profesores de química de Malasia para
practicar la instrucción diferenciada en sus aulas. En consecuencia, el estudio se propone responder a la
siguiente pregunta de investigación: ¿Qué desafíos enfrentaron los profesores de química de Malasia para
practicar la instrucción diferenciada en el aula en el nivel de la escuela secundaria? El resultado del estudio
comprenderá mejor los obstáculos en la práctica de DI entre los maestros y las partes interesadas y cómo se
puede enfrentar para una implementación exitosa en el aula de química.

METODOLOGÍA

Diseño de la investigación

Este estudio explora los desafíos que enfrentan los profesores de química para practicar la instrucción diferenciada en
las escuelas secundarias de Malasia. Los investigadores emplearon el diseño de investigación cualitativa porque lo
consideraron apropiado para descubrir los desafíos de los docentes en el contexto de este estudio (Merriam, 2009).
Además, los enfoques cualitativos permiten a los investigadores tener una comprensión profunda y descubrir los
significados de los fenómenos atribuidos a las experiencias de los participantes (Tracy, 2013).

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Participantes del estudio

Los investigadores seleccionaron a dieciséis (16) participantes para este estudio a través de un
muestreo intencional, que comprendía seis (6) profesores hombres y diez (10) mujeres. El número de
participantes se considera suficiente para un estudio cualitativo que utilizó la entrevista como
método de recolección de datos (Baker & Edwards, 2012). Los informantes seleccionados por los
investigadores a través de esta estrategia fueron aquellos que tenían una gran experiencia (más de
cinco años) en la enseñanza de la química en la escuela. Actualmente también están sirviendo en
diferentes escuelas en toda Malasia. Además, la mayoría de los informantes son considerados
expertos en el tema ya que nueve (9) de ellos son excelentes docentes mientras que otros cinco (5)
docentes son de nivel superior. Por lo tanto,

Procedimiento de recopilación de datos

Los investigadores utilizaron entrevistas semiestructuradas para adquirir conocimientos sobre las experiencias de los
informantes mientras practicaban DI. Las entrevistas se realizaron individualmente a través de la plataforma Google
Meet durante la orden de control de movimiento (MCO) en Malasia debido a la pandemia de COVID-19. Cada entrevista
duró entre 80 y 160 minutos. El uso de la plataforma en línea para el estudio cualitativo se considera apropiado, ya que
los investigadores cualitativos la adoptan ampliamente y brinda una alternativa para que los investigadores continúen
con el proceso de recopilación de datos, especialmente durante la pandemia (Carter et al., 2021). Se utilizó un conjunto
de protocolos de entrevista validados y cada participante aceptó ser parte del estudio antes de la entrevista.

Análisis de los datos

El análisis temático se utilizó para analizar las transcripciones de las entrevistas. Las transcripciones fueron leídas
varias veces antes de proceder con el proceso de codificación abierta para ayudar a los investigadores a
sumergirse y familiarizarse con los datos (Saldaña, 2013). Surgieron 77 códigos iniciales. Algunos de estos
códigos fueron eliminados y combinados para formar los nuevos códigos a través del proceso de selección y
limpieza. La triangulación de datos se utilizó y logró comparando el análisis del mismo conjunto de datos por
parte de dos personas diferentes para lograr la coherencia. Los investigadores también utilizaron el enfoque de
verificación cruzada, asegurando el acuerdo sobre los códigos asignados a los pasajes de las entrevistas. Todos
los procesos, decisiones y modificaciones a lo largo del estudio se documentaron meticulosamente como un
registro de auditoría. El uso de triangulación, verificación cruzada,

RECOMENDACIONES

Desafíos en la práctica de la instrucción diferenciada

Esta categoría se refiere a los aspectos que limitan o dificultan las prácticas de diferenciación de los profesores de química. La
figura 1 a continuación muestra el resumen de los resultados de la investigación. Los subtítulos subsiguientes discutirán las
subcategorías más a fondo:

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Figura 1. Resumen de los resultados de la investigación

Satisfaciendo las necesidades de los estudiantes

La primera subcategoría de desafíos en la práctica de DI es atender las necesidades de los estudiantes. Los hallazgos revelaron
que la mayoría de ellos enfrentaron un gran desafío para atender las necesidades de los estudiantes debido a la gran brecha de
habilidades entre los estudiantes en la clase. La disparidad existe en varios aspectos; El maestro A, por ejemplo, usó el
"desempeño de los estudiantes en la evaluación o la puntuación del examen" para describir las grandes diferencias de habilidad
entre los estudiantes de su clase (A, ln. 290 - 292), mientras que el profesor P describió la gran brecha en términos de
preparación de los estudiantes o conocimiento previo entre sus estudiantes (P, ln. 121 – 126). Los profesores mencionaron que la
gran brecha planteó la necesidad de pensar y proporcionar enfoques apropiados específicos para estos estudiantes individuales,
lo cual es difícil de cumplir todo el tiempo. Por ejemplo, en los siguientes extractos de Teacher O y F:

“El lado malo aquí es que los estudiantes débiles en la clase sentirán que los han dejado de lado.
No puedo atender sus necesidades todo el tiempo. No puedo reducir la velocidad todo el
tiempo solo para repasar los conocimientos básicos...” (O, ln. 112 – 113)

“Creo que fue un gran desafío para mí tener estos dos grupos de estudiantes en mi
clase, era una brecha enorme, y a veces no puedo cumplir con sus expectativas…” (F,
ln. 446 – 447)

Además, algunos maestros admitieron que tuvieron problemas para satisfacer las necesidades moderadas de los estudiantes en clase, ya
que tienden a concentrarse más en los estudiantes de los dos grupos extremos. Por ejemplo, el maestro H describió:

“Supuestamente, necesito agrupar a mis alumnos en tres niveles de desempeño, pero rara vez lo hago
ya que no puedo concentrarme en alumnos moderados. Estoy tan acostumbrado a supervisar cómo
los estudiantes excelentes se desempeñan en clase mientras ayudo a los estudiantes débiles a
completar las tareas que se les asignan...” (H, ln. 167 – 169)

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Dado que los docentes utilizaron principalmente actividades grupales, los docentes coincidieron en que DI suele utilizar agrupaciones
flexibles. Por lo tanto, probaron varias estrategias de agrupación para garantizar que los estudiantes experimentaran un aprendizaje
activo. Sin embargo, los maestros luchaban por satisfacer las necesidades de los estudiantes al agrupar a sus estudiantes para las
actividades. Además, enfrentaron problemas como 'miembros preferidos del grupo' entre los estudiantes, la inferioridad de los
estudiantes y el equilibrio de la composición de los miembros del grupo (p. ej., habilidad y género), lo que interrumpió el plan de
diferenciación o el flujo de la lección.

Por ejemplo, los maestros F, K y L mencionaron que sus estudiantes tienden a preferir 'formar un grupo entre
miembros que tienen el mismo nivel de habilidad', especialmente estudiantes que tienen un rendimiento alto y
bajo en la clase (F, In. 488-490, K, ln. 172 – 175, I, ln. 490 – 495). Para los de alto rendimiento, la razón era más
tener un trabajo grupal productivo, ya que no asumen ningún obstáculo causado por ninguno de los miembros,
como una mala actitud y compromiso hacia la actividad. Mientras que para los de bajo rendimiento, los
informantes expusieron que no prefieren ser agrupados con los de alto rendimiento debido a su inferioridad y
sentimientos incómodos. Como lo describen los maestros L, H y G:

“Los estudiantes débiles tienden a tener baja autoestima. Quieren que el

profesor les preste especial atención, y no quieren que yo los agrupe con los
alumnos excelentes de la clase...” (L, ln. 461 – 462)

“…porque cuando emparejé a estudiantes débiles y excelentes, los estudiantes

débiles tienden a sentirse inferiores hacia el compañero, porque no están al mismo
nivel, es difícil para el estudiante aceptar la tutoría de otro estudiante” (H, En. 657 –
660)

“En grupos compuestos por estudiantes débiles y excelentes, puedo ver que los estudiantes
excelentes serán más activos, mientras que los estudiantes débiles tienden a estar callados y
hacen menos preguntas…” (G, ln. 337 – 338)

Aunque los maestros a veces acomodaron las solicitudes de los estudiantes o respondieron a circunstancias emergentes
relacionadas con los grupos de estudiantes, en su mayoría se adhirieron a su plan de agrupación para garantizar que la actividad
planificada lograra el objetivo previsto. No obstante, los docentes admitieron que la facilitación y el seguimiento de los docentes
durante el trabajo grupal es crucial para garantizar que los estudiantes desempeñen roles influyentes durante la actividad
grupal.

Otro desafío que enfrentan los maestros dentro de esta subcategoría es el tamaño de la clase. En general, los profesores
involucrados en este estudio imparten clase compuesta por entre 25 a 40 estudiantes. Dada la naturaleza del DI, los
docentes revelaron que el número de alumnos les impuso un gran desafío en la enseñanza de la materia. Los docentes
comentaron que el mayor número de estudiantes aumenta las necesidades individuales y las diferencias que deben ser
analizadas para implementar DI en clase. Como lo mencionan los maestros K y A por ejemplo:

“En las escuelas diarias tenemos más o menos 40 alumnos en cada clase, a veces menos…, pero
no era fácil llevar datos de cada uno de mis alumnos y analizar a cada uno de ellos
individualmente a lo largo de los años escolares” (K, ln. 797 – 798)

“Creo que no es sencillo entender las necesidades de cada estudiante en la clase. Doy 4
clases de química, dos de cada forma, 4 y 5. En cada clase tengo como de 30 a 35
alumnos, y en total tengo más de 120 alumnos. Entonces, imagínese la lucha por
monitorear el progreso de todos estos estudiantes.” (A, ln. 334 - 336)

Planificación y entrega de lecciones

La segunda subcategoría informa los desafíos de los maestros durante la planificación e implementación de la lección DI.
Los maestros enfatizaron que el 'estudiante' es el aspecto central que debe tenerse en cuenta en la planificación de la
lección. Con base en los datos de los estudiantes y sus opiniones personales, los maestros decidieron implementar

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estrategias, actividades y materiales que mejor se adapten a las preferencias y habilidades de los estudiantes. Sin
embargo, los docentes todavía están luchando con la aceptación y las respuestas de los estudiantes hacia lo que han
implementado en clase. En cuanto a lo que pensó el profesor J,'el método que eligió funcionaba para cierto tipo de
estudiantes, pero resultó todo lo contrario'(J, ln. 651 – 657).

Asimismo, otros docentes informaron que ciertos estudiantes mostraban falta de interés en ciertas actividades o
materiales de aprendizaje que utilizaban para enseñar temas particulares en clase. Por ejemplo, en el caso de los
profesores E, J y P, el uso de video en sus clases produjo respuestas y reacciones mixtas de sus estudiantes. Afirmaron
que algunos estudiantes tienen dificultades para comprender el contenido del video y prefieren tener una demostración
real en clase. Sin embargo, algunos estudiantes mostraron 'interés' y pudieron entender rápidamente el video sin mucha
ayuda de los maestros (El N. 612-614, P, ln. 354-361, J, ln. 293 – 294). Otro ejemplo es cuando los estudiantes débiles
prefieren divertirse aprendiendo en clase mientras que los estudiantes excelentes solo ven la actividad como una pérdida
de tiempo. En su lugar, prefieren hacer ejercicios que les ayuden a obtener una puntuación en el examen (D, ln. 557 – 565
). Por el contrario, los estudiantes excelentes prefieren hacer presentaciones, mientras que los estudiantes débiles
tienden a sentirse menos interesados en participar en dicha actividad (yo, ln. 657
– 658).

Específicamente, para los materiales didácticos, los investigadores descubrieron que la mayoría de los profesores de
química preferían usar módulos que consistían en una compilación de preguntas y folletos para abordar a los
estudiantes con habilidades mixtas en sus clases. Sin embargo, revelaron que el uso de módulos o folletos podría ser una
desventaja para un grupo específico de alumnos según la situación. Por ejemplo, si el módulo o el folleto no tuvo en
cuenta el nivel de habilidad de los estudiantes o no se ponderó hacia un nivel de habilidad específico (alto o bajo). Como
lo menciona el profesor N:

“Si el módulo es demasiado fácil, los estudiantes excelentes se aburrirán fácilmente y

serán menos desafiantes. Y si el módulo es un poco o demasiado difícil, los estudiantes
débiles se sentirán menos motivados ya que no podrían intentar responder las preguntas
del módulo...” (N, ln. 235 – 237)

Según los profesores, por lo tanto, no pueden simplemente usar los materiales disponibles sin considerar detenidamente cómo
respondieron los estudiantes a los materiales. También significa que los maestros pueden usar más de un material para
diferentes grupos de estudiantes a la vez si es necesario. Sin embargo, algunos docentes manifestaron su preocupación por las
percepciones de los estudiantes sobre la recepción de diferentes materiales durante la clase y la lucha que enfrentan los
docentes para ejecutar las lecciones utilizando diferentes materiales al mismo tiempo. Como lo describe el profesor C y E:

“Si usamos diferentes materiales, el nivel de dificultad del material de instrucción será diferente… Pero
la implementación es un poco difícil. De todos modos, los estudiantes preguntarán “¿Por qué
obtenemos materiales más fáciles en comparación con otros grupos? (C, In. 432 – 435)

“Creo que podríamos usar diferentes materiales, pero también debemos considerar cómo
gestionar la actividad y los estudiantes durante la clase. Específicamente, el aspecto de
implementación como impartir la instrucción, monitorear el trabajo de los estudiantes,
etcétera…” (E, ln. 399 – 401)

Además, al impartir lecciones, los investigadores encontraron que la mayoría de los maestros enfrentaban problemas para
ajustar el lugar de la lección mientras adoptaban el DI. Por ejemplo, los maestros optaron por un ritmo de entrega moderado
para adaptarse a un amplio espectro de habilidades de los estudiantes en clase (O, In. 121 – 128). Sin embargo, según las
circunstancias y los temas, los profesores pueden ajustar el ritmo para adaptar la lección a la mayoría de los estudiantes de la
clase. Por ejemplo, en el caso de la Maestra K, cuando descubrió que la mayoría de los estudiantes no adquirían el concepto en
una lección en particular, disminuía la velocidad y repetía todo el concepto a toda la clase (K, In. 390
– 393). En respuesta, aquellos que son excelentes se sintieron frustrados porque pensaron que deberían invertir
el tiempo en algo que los beneficie más que escuchar las explicaciones de los maestros.

Por el contrario, la mayoría de los profesores revelaron que tienden a acelerar la lección porque se sienten obligados a
terminar el programa según lo programado. Afirmaron que la implementación de DI podría afectar su ritmo como

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deben explicar el contenido y realizar actividades de manera que apoyen las necesidades de los estudiantes. Si los
profesores no completaban el plan de estudios programado, tenían miedo de que los estudiantes no se desempeñaran
bien en el examen estandarizado (p. ej.,C, ln. 191 - 193). Sin embargo, son conscientes de que tal implementación pondrá
a esos estudiantes débiles en riesgo de quedar excluidos y desmotivados. Como lo describe el profesor D y M:

“...Creo que la mayoría de los profesores usarán un ritmo más rápido cuando necesiten terminar el programa
de estudios a tiempo, los estudiantes tendrán problemas si aprenden todo demasiado rápido en un período
corto, pero siempre pueden preguntar más tarde cuando discuta las muestras. de preguntas en clase...” (D,
ln. 300 - 301)

“Aunque sabíamos que los estudiantes débiles podrían verse afectados, creo que es importante terminar el
plan de estudios como estaba previsto...” (M, ln. 690 - 691)

El siguiente desafío al que se enfrentan los profesores es la 'práctica de evaluación'. Los docentes manifestaron que, en la
práctica de DI, la evaluación continua es un elemento que debe implementarse lección a lección. Esto se debe a que proporciona
a los maestros los datos que reflejan la preparación de los estudiantes para aprender los temas futuros para ayudar a los
maestros a preparar lecciones basadas en DI. Sin embargo, los maestros admitieron que el desafío es mantener evaluaciones
rutinarias y prácticas que puedan reflejar el desempeño de los estudiantes. Además, algunos de los profesores mencionaron que
las habilidades de los estudiantes pueden cambiar según el tema dentro del programa de estudios. Ellos denotaron, 'no es
necesario que los alumnos sean débiles o excelentes durante todo el programa de estudios'(por ejemplo, D, ln. 589 - 591), a veces
su 'capacidad para comprender el cambio de tema, según la naturaleza del tema en sí o la inclinación de los estudiantes hacia los
temas(M, In. 641 – 645, L, In. 621 – 623). Por lo tanto, los maestros no pueden conformarse con usar pocos datos de evaluación y
diferenciar la instrucción únicamente en función de los datos, ya que las habilidades de los estudiantes cambian de vez en
cuando.

La investigadora encontró que al diferenciar los materiales de evaluación, los maestros frecuentemente
proporcionaban a los estudiantes preguntas guiadas y no guiadas para estudiantes con niveles de habilidad bajos
y altos. Por el contrario, aquellos en el nivel moderado tendrán ambos tipos de preguntas en su folleto. Además,
también utilizaron preguntas objetivas, estructuradas y de ensayo para diferenciar tareas para los estudiantes. Sin
embargo, encontraron inconvenientes en esta estrategia, ya que los estudiantes con niveles de habilidad bajos y
moderados experimentan dificultades para obtener calificaciones en los exámenes estandarizados. Los maestros
sostuvieron que aunque se les animó a diferenciar su instrucción en clase, el examen estandarizado para todos al
final del período escolar no se ajusta a la implementación de la lección (A, ln. 505-513, G, ln. 237 – 239).

El último desafío para esta subcategoría es 'el uso del lenguaje y la instrucción' durante la enseñanza y el aprendizaje.
Algunos informantes mencionaron desafíos en el uso del lenguaje al atender las necesidades de los estudiantes en clase
durante las lecciones. Por ejemplo, los maestros del Programa de Lenguaje Dual (DLP) mencionaron que el uso del inglés
como medio de instrucción podría dificultar la comprensión de los estudiantes. Además, la fluidez de los maestros y la
elección de palabras en el idioma se sumaron a los problemas. Por lo tanto, los estudiantes débiles o aquellos que tienen
menos dominio del idioma con frecuencia exigían a los maestros que repitieran la explicación usando palabras simples y
a un ritmo más lento (por ejemplo,F, In. 226 – 229, I, ln. 321 - 324)

Al usar palabras o términos simples para la diferenciación, algunos maestros también plantearon la cuestión de cómo el proceso
podría afectar la concepción de los estudiantes sobre temas específicos. Por ejemplo, cuando los maestros usan palabras simples
o analogías para ayudar a los estudiantes más débiles a comprender un proceso complejo, estos estudiantes tienden a tener una
comprensión superficial del concepto o conceptos erróneos (F, In. 410 – 413). Además, los estudiantes tienden a proporcionar
respuestas en los exámenes basadas en las palabras utilizadas por los maestros en clase, que a veces pueden no ser científicas o
simplificarse demasiado del concepto real. A veces, a los profesores también les preocupaba que la explicación que usaban para
ayudar a los alumnos débiles pudiera afectar a los de nivel moderado o excelente, ya que escuchaban las explicaciones de los
profesores durante la clase (C, ln. 202 - 205).

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Soporte y Habilidades

La tercera subcategoría se refiere a los desafíos de los docentes en relación con el apoyo y las habilidades necesarias para
ejercer. Según los maestros, se les animó a adaptar su instrucción a las necesidades de los estudiantes mediante la
diferenciación práctica de instrucción; sin embargo, la mayoría de los mecanismos sobre cómo se debe implementar DI no
están claros. Además, algunos maestros mencionaron que todavía les faltan habilidades para practicar DI (p. ej., obtener
la comprensión de los estudiantes, realizar múltiples evaluaciones, usar instrucciones que sean más fáciles de seguir para
los estudiantes) (B, ln. 409-411, M, ln. 357-358, H, ln. 624 – 629). Los maestros también afirmaron que necesitan una guía
adecuada sobre cómo pueden ajustar sus instrucciones a diferentes grupos de alumnos en la clase:

“…El problema aquí es cómo abordar a los diferentes estudiantes en la clase no fue
informado claramente; depende de nuestras iniciativas, comprensión y habilidades... así
que hicimos lo que sabíamos sobre el enfoque. Sería bueno que tuviéramos algún tipo de
lineamientos sobre el abordaje...” (D, ln. 388 - 393)

Además, admitieron que DI no es fácil de implementar a menos que los profesores sean competentes y lo
practiquen con frecuencia en clase. Como tal, el maestro J pensó que los maestros deben contar con una vía para
mejorar sus conocimientos y habilidades en DI a través de actividades de la Comunidad de aprendizaje profesional
(PLC) en la escuela.

“Creo que el aprendizaje diferenciado no es tan fácil de implementar en el aula. A menos que lo
esté practicando, eso significa que necesita un cierto nivel de conocimiento para implementarlo.
Entonces para eso los docentes tienen que equiparse con las estrategias de aprendizaje de
diferenciación…..y los docentes pueden usar PLC como plataforma para aprender y practicar DI
en la enseñanza…” (J, ln. 669 – 673)

Además, los maestros también enfrentaron desafíos en la implementación de DI ya que carecían del apoyo de su entorno
laboral. Por ejemplo, ciertos profesores afirmaron que era difícil lograr que otros profesores de química en la misma
escuela se comprometieran a aprender y practicar DI en la enseñanza. Como ejemplo, la profesora F comentó que era
'difícil establecer sinergias' con los profesores de química de su escuela en este asunto, ya que están más 'orientados a los
exámenes' y sentían que 'tienen suficiente experiencia y habilidades para garantizar que los estudiantes obtengan buenos
resultados en examen (F, In. 138 – 142). Aparte de eso, los maestros también sintieron que recibieron una falta de apoyo
de la administración para emplear la instrucción diferenciada en clase y encontrar el equilibrio entre las cargas de trabajo
de la administración y la energía invertida en la planificación del enfoque (El N. 301 - 305).

Restricciones de tiempo

El último desafío identificado a partir de las respuestas de los docentes es la limitación de tiempo. Las limitaciones se debieron al
"aumento de la carga de trabajo", ya que los maestros mencionaron que "analizar a los estudiantes individualmente", "diseñar
estrategias" y "materiales" que podrían satisfacer las necesidades de los estudiantes lleva mucho tiempo (J, ln. 643-644, A, ln.
370-373, C, ln. 423 - 425, E, ln. 680 – 685). También afirmaron que preparar diferentes materiales para la actividad o la evaluación
puede ser desalentador y requiere mucho tiempo y esfuerzo. Como lo menciona el profesor O:

“En la escuela, el tiempo juega un factor importante. A veces, los maestros tienden a elegir
una actividad o enfoque que es más conveniente... porque la preparación de DI en sí
misma llevó mucho tiempo. Imagínese si tengo que preparar un juego y prepararme para
la simulación/demostración al mismo tiempo. Puede ser muy duro para mí…” (O, ln. 384 -
387)

Los participantes también mencionaron que llevar a cabo DI en clase por lo general requerirá un tiempo de implementación más
prolongado, ya que los maestros necesitan escalonar sus instrucciones en diferentes niveles, como para toda la clase, el grupo o
incluso el nivel de cada estudiante (p. ej.,P, ln. 66 – 68). Además, la práctica también aumenta las actividades de clase y planteó la
necesidad de tiempo adicional, ya que los maestros a veces podían terminar la lección por completo ya que no tenían suficiente
tiempo para realizar debates sobre la evaluación proporcionada a los estudiantes durante la clase.

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clase (G, In. 312 - 315) y volver a explicar conceptos a petición de los alumnos (M, In. 332 -333). Además, los
profesores también necesitan adherirse al esquema de trabajo que han preparado para la materia (B, ln. 234
- 238) y evitar ajustar su plan de lección debido a la inconsistencia entre la lección planificada y su
implementación real. Como lo menciona el profesor E:

“A veces tengo que reducir ciertas actividades que he planeado para la clase debido a las
respuestas de los estudiantes en clase... algunas de las actividades se volverán a presentar en la
próxima lección. Aunque esto es algo que quería evitar ya que interrumpe mi planificación” (E,
ln. 214 – 218)

Los docentes también justificaron que el período de clase de química se considera limitado dado el aumento de las
actividades presenciales. Es porque a la materia solo se le asignaron cuatro períodos, lo que equivale a 2 horas de clase.
Sin embargo, a pesar de los diversos enfoques de lecciones, actividades y evaluaciones como parte del enfoque DI, los
maestros también deben realizar todos los experimentos dentro del programa de estudios, lo que generalmente toma
mucho tiempo para completarse. Por lo tanto, deben optar por estrategias o actividades de DI que no requieran
demasiado tiempo de lección o, de lo contrario, tendrán que extender la lección.(E, In. 690 – 694; C, In. 205 – 206).

DISCUSIÓN

Al atender las necesidades de los estudiantes en la implementación de DI, los maestros enfrentaron desafíos significativos
debido a la brecha de habilidades que existe en la clase, las demandas y actitudes de los estudiantes hacia la práctica
grupal y también debido al tamaño de la clase. DI requiere que los maestros apoyen el proceso de aprendizaje en lugar de
impartir información a los estudiantes, lo que requiere darles autonomía y responsabilidad sobre qué y cómo se
desempeñarán en el proceso de aprendizaje (Roy et al., 2013). Sin embargo, si bien facilitan y otorgan autonomía a los
estudiantes, también pueden contribuir a las barreras para la implementación de DI (Aldossari, 2018; de Jager, 2017;
Lavania & Nor, 2020). Al responder a los desafíos relacionados con la agrupación de los estudiantes en clase, Nhan y Nhan
(2019) informaron que los estudiantes prefieren elegir a sus compañeros de grupo en lugar de que el maestro los asigne
al azar. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes querían estar en grupos con colegas que tenían un nivel académico
más alto o similar al de ellos.

Además, Saleh et al. (2005) coincidieron en que, cuando participan en las actividades de la clase, es más
probable que los estudiantes con habilidades similares se complementen y se basen en las opiniones
de los demás, lo que da como resultado una mayor interacción y colaboración dentro del entorno del
grupo (Fritsche, 2021). En cierta medida, esto explica los hallazgos sobre la inferioridad de los
estudiantes de bajo rendimiento para ser colocados en el grupo de estudiantes de alto rendimiento, ya
que se sienten menos cómodos por estar dentro del mismo nivel de habilidad. Con respecto a los
desafíos de los participantes sobre la gran cantidad de estudiantes en el aula, Brühwiler y Blatchford
(2011) postularon que los tamaños de clase más pequeños probablemente conduzcan a un mayor
progreso académico, un mejor conocimiento de los estudiantes y mejores prácticas en el aula. a
diferencia de,

Al planificar e impartir lecciones de DI, los profesores de química de este estudio se enfrentaron a
varios desafíos, como elegir e implementar estrategias y materiales de aprendizaje que se adaptaran a
las necesidades y preferencias de sus alumnos. Un estudio de Bondie et al. (2019) informaron que la
planificación para la diferenciación sería la parte más exigente para que los maestros practiquen DI, lo
que podría hacer que se sientan más reacios a modificar la instrucción en clase. Además, los estudios
de Nusrat (2017) y Djurayeva (2021) informaron hallazgos similares a este estudio, que afirmaron que
los docentes enfrentaron problemas y desafíos al elegir estrategias específicas y materiales de
aprendizaje adaptados a las necesidades de sus alumnos. Asimismo, en un estudio de Tolsdorf et al.
(2018), los profesores de química experimentaron problemas para preparar material que coincidiera
con los estudiantes de más alto rendimiento.

Con respecto al dominio del idioma y la competencia de los docentes para impartir instrucción, Magableh y Abdullah
(2020) informaron que los estudiantes con un nivel de habilidad más bajo tienden a tener problemas con el uso del idioma
en clase. Para rectificar el problema, los maestros generalmente implementaron el cambio de código y simplificaron el

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lenguaje utilizado para satisfacer el nivel de los estudiantes. Del mismo modo, Djurayeva (2021)
informó que los problemas de lenguaje, instrucción y entrega son comunes entre los maestros en
aulas de habilidades mixtas. Además, el estudio encontró que los docentes en este estudio eran
conscientes de la necesidad de realizar una evaluación continua en la práctica de DI. Sin embargo,
carecen de consistencia al adoptar la evaluación continua, ya que perciben la práctica como un desafío
importante en la práctica de DI (Salleh et al., 2017). De manera similar, los hallazgos de un estudio de
Kaur et al. (2019) sobre la práctica de evaluación diferenciada de los docentes en servicio de Malasia
planteó problemas sobre la competencia de los docentes para realizar la evaluación DI en clase. sin
embargo,

Al practicar DI, los docentes de este estudio también expresaron varios problemas, como la falta de apoyo de su entorno,
la competencia y el mecanismo de implementación poco claro de DI. Sin un conocimiento sólido, los maestros no estarán
dispuestos a practicar DI e invertir más en una estrategia DI de baja preparación sin realmente adaptarse a las
necesidades de los alumnos (Maeng & Bell, 2015). Por lo tanto, los docentes necesitan una guía adecuada y algunas
referencias estándar y estrategias replicables para respaldar sus necesidades a medida que trabajan para convertirse en
docentes que puedan satisfacer de manera eficiente las necesidades de los estudiantes (Freedberg et al., 2019) y al mismo
tiempo sostener la práctica (Valiandes & Neophytou, 2018). Además, Roy et al. (2013) señalaron que el clima escolar y la
adecuación de los recursos se encuentran entre los aspectos que los docentes consideran para practicar la DI. Por eso, la
administración escolar juega un papel vital en la promoción de la cultura, el trabajo colaborativo entre los docentes y la
prestación de suficiente apoyo, estímulo y capacitación para el desarrollo profesional para que los docentes practiquen DI
en clase (Al-Shaboul et al., 2021; Roy et al., 2013). Privados del apoyo de la administración de la escuela, los maestros
estarán desmotivados y más cuestionados hacia el uso de DI (Lavania & Nor, 2020; Taylor, 2017)

Otro desafío principal al que se enfrentaron los maestros fueron las limitaciones de tiempo, particularmente debido a la
preparación de lecciones y materiales, además de la necesidad de completar el programa de estudios, realizar experimentos y
preparar a los estudiantes para los exámenes estandarizados. Para la mayoría de los participantes, el tiempo de preparación es
crucial para determinar la implementación de DI en su clase (de Jager, 2017; Lavania & Nor, 2020). Los participantes mencionaron
especialmente cuestiones como las limitaciones para analizar a los estudiantes individuales en su clase y preparar lecciones y
materiales para implementar la diferenciación. Estudios anteriores afirmaron que los docentes afirmaban principalmente que la
naturaleza de DI consumía mucho tiempo, ya que requería una planificación minuciosa de las lecciones (Magableh & Abdullah,
2020; Shareefa et al., 2019), modificaciones adicionales a los materiales didácticos (de Jager, 2017), y un período de
implementación más prolongado en comparación con otros métodos (Aldossari, 2018; Shareefa et al., 2019). Sin embargo, la
discusión de Lavania y Nor (2020) sobre las barreras de la implementación de DI plantea el tiempo como un factor gobernable que
podría modificarse dependiendo del esfuerzo de los docentes.

CONCLUSIÓN

En conclusión, a pesar de los desafíos, los docentes reconocieron la necesidad de atender las diferencias de los
estudiantes en sus clases y diseñaron estrategias para abordar sus necesidades a través de enfoques de
diferenciación. El estudio encontró que los desafíos que enfrentan los profesores de química se componen de
factores tanto internos como externos, la mayoría de los cuales (p. ej., habilidades, conocimientos, preparación de
lecciones y materiales, etcétera) se consideran gobernables y podrían superarse a través de una profunda reflexión
y estrategia práctica que requiere esfuerzos colectivos de los docentes y de varias partes interesadas. Para mejorar
significativamente la práctica actual, es muy necesaria y recomendable la disposición de los docentes para superar
los desafíos y los esfuerzos por realinear su mentalidad para evaluar el valor de implementar DI en beneficio de sus
alumnos.

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