Cáceres 2, 3, 4 y 5 de Junio de 1999

DE FORMACIÓN

IX CONGRESO
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

DEL PROFESORADO
(AUFOP)
I.S.S.N. 1575-0965 • D.L. VA-369-99
Revista Electrónica Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 2(1), 1999
http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm

La interdisciplinariedad como instrumento

de formación del profesorado
VICENTA ALTAVA RUBIO, INMACULADA
PÉREZ SERRANO & ISABEL RÍOS GARCÍA

RESUMEN
Este trabajo tiene como finalidad incidir en la mejora de la formación
del profesorado universitario a través del diseño y ejecución de activida-
des prácticas, coordinadas desde varias asignaturas y dirigidas a estu-
diantes de Magisterio.

Las autoras son profesoras de distintas materias del currículum de

maestro que pretenden, a través de la interdisciplinariedad, incidir en su
ZDP para mejorar su formación profesional.

A través del diseño con los alumnos de un Proyecto de trabajo

globalizado para poner en práctica en el aula de Primaria, se realizan
diferentes tareas que conducen a coordinar, integrar y comprender mejor
los conceptos y procedimientos útiles de diferentes campos del saber.
Esto exige realizar un trabajo teórico-práctico, que integra distintas ma-
terias del currículum de maestro, así como una revisión de los funda-
mentos comunes a la enseñanza de cualquier materia.

PALABRAS CLAVE
Interdisciplinariedad, Formación de profesores, Perfeccionamiento de
profesores, Formación profesional.

I. Introducción
El punto de partida de esta comunicación se apoya en una doble creencia: por un
lado, el convencimiento de que para mejorar la formación inicial de los maestros es
necesario modificar la práctica docente dedicada a ello; y, por otro, la aceptación de
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la hipótesis de que la elaboración y reflexión conjunta sobre las actividades encami-

nadas a su preparación como maestros contribuye a nuestro propio proceso de for-
mación permanente.
El análisis de las situaciones problemáticas detectadas en el desarrollo de nues-
tras clases con los estudiantes de maestro sirvió como punto de arranque para un
proyecto de autoformación iniciado hace tres años en el que participan profesoras de
Didáctica General, Didáctica de la Matemática y Didáctica de la Lengua.
Los problemas existentes en la docencia universitaria se manifiestan de forma
especial en la preparación de los futuros maestros, ya que la formación recibida
repercute directamente en su actividad profesional a través del modelo implícito de
cómo se enseña, que perciben en su actividad como alumnos.
Pensamos que gran parte de estos problemas surgen de:
A) La descoordinación de las diferentes materias, que aparecen en la realidad de
los alumnos y los profesores como lejanas y sin puntos de confluencia; llegando,
incluso, a defenderse en ellas fundamentos teóricos contradictorios, sin ofrecer al
alumno mecanismos para integrar críticamente dichas contradicciones.
Esta falta de coordinación de los profesores conduce a:
• La aparición de lagunas y repeticiones en el currículum
• La presencia de planteamientos didácticos contrarios como única propuesta de
enseñanza válida.
242 • La realización de actividades de programación y puesta en práctica de la ense-
ñanza, que se plantean desde los contenidos de las distintas disciplinas sin res-
petar el carácter unitario e interdisciplinar que tienen las situaciones sociales que
el niño debe resolver en su vida cotidiana.
B) La insuficiente fundamentación teórica de las propuestas didácticas que se
enseñan, lo cual impide a los estudiantes juzgar los distintos modos de enseñar y
poder decidir, de manera consciente y reflexiva, las ventajas e inconvenientes que
presenta cada una de ellas.
C) La dificultad que encuentra el profesor de una disciplina concreta para reflexio-
nar con los alumnos sobre situaciones reales de enseñanza que exigen conocimien-
tos diversos que no están al alcance de un solo profesor.
Para resolver los problemas mencionados es necesario renovar la práctica educa-
tiva de nuestras materias a través de la coordinación de actividades docentes. Trata-
mos, por tanto, de realizar una propuesta didáctica coherente que sirva para agluti-
nar los elementos científicos básicos en la formación de maestros. De esta forma, se
podrán abordar los problemas sobre cómo enseñar las diferentes áreas del saber
que integran el currículum escolar. La importancia de esta actividad se deriva de las
soluciones que proponemos y que se concretan en:
•coordinación de programas;
•revisión de los presupuestos teóricos subyacentes tras los mismos;
•programación y realización de actividades prácticas conjuntas.

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 La interdisciplinariedad como instrumento de formación del profesorado

Lo anterior exige un proceso de cambio que conlleva una serie de medidas

organizativas, de trabajo en común y de utilización de metodologías integradoras de
los mismos presupuestos teóricos que queremos enseñar a nuestros alumnos para
que los adopten en su práctica.

II. Fundamentación teórica

A partir de un revisión de nuestra propia práctica y en función de los problemas
generales detectados y ya mencionados, se inicia un proceso de autoformación apo-
yado en dos ideas básicas.
Una se refiere a la necesidad de propiciar en la formación de maestros la con-
fluencia de una serie de disciplinas distintas, científicas y profesionales, que dan
sentido tanto a lo que se enseña como a la forma de enseñarlo. Se trata de construir
un espacio de conocimiento en el que se integran contenidos de diferentes discipli-
nas, en nuestro caso lingüística, matemáticas, didáctica y todas las materias que
fundamentan la enseñanza. Este espacio debe facilitar a nuestros alumnos la com-
prensión de las situaciones de enseñanza-aprendizaje que encontrarán en su vida
profesional.
La búsqueda de elementos formales subyacentes a las distintas disciplinas esta-
blece diferentes niveles de interdisciplinariedad. Clasificaciones diversas tratan de
diferenciar los distintos grados de integración del conocimiento. Uno de ellos se pro-
duce cuando confluyen varios profesores de especialidades diferentes que, con una
preocupación común, tratan de solucionar conjuntamente un problema concreto con
ayuda de sus respectivas disciplinas (TORRES, 1994). Resolver las cuestiones relati- 243
vas a cómo enseñar crea un cuerpo de conocimientos que aglutina las distintas
materias que participan de uno u otro modo en la actividad docente (CONTRERAS y
ESTEPA, 1992).
La utilización de una metodología de investigación común es otro elemento reco-
nocido de integración, capaz de establecer múltiples relaciones interdisciplinares y
de conformar nuevos ámbitos de conocimiento (TORRES, 1994). La elaboración de
planteamientos didácticos comunes, su puesta en práctica y el análisis posterior, en
un proceso vinculado a la investigación-acción (STENHOUSE, 1987), ofrece la posibili-
dad de construir explicaciones en la enseñanza más completas e interdisciplinares.
Por último, la complejidad de los problemas exige tomar en consideración los pun-
tos de vista de distintas disciplinas con objeto de resolverlos mejor. Integrar en los
conceptos de una disciplina los puntos de vista aportados por otras, enriquece el
conocimiento y lo hace más complejo gracias a las interrelaciones que se establecen
entre ellas.
Intentamos crear un espacio de conocimiento integrado con ayuda de una activi-
dad práctica que consiste en enseñar a los alumnos a hacer un diseño didáctico,
llevarlo a la práctica y analizar el proceso realizado. Esta práctica exige la solución de
un problema -enseñar a enseñar- que tratamos de resolver con la ayuda de diferen-
tes disciplinas, permite utilizar una metodología de investigación común, la investiga-
ción-acción en este caso; y ofrece la posibilidad de relacionar conceptos de didácti-
ca, lingüística y matemáticas con otros conceptos de las distintas materias necesa-
rias para comprender el tema de estudio.

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Numerosas investigaciones han abordado, a partir de las tesis vigotskyanas, los

mecanismos que producen o posibilitan el desarrollo y el aprendizaje. Estos estudios
han estado centrados casi exclusivamente en los niños, como sujetos que son de
enseñanza, en diferentes contextos: familiares y escolares, principalmente.
En este trabajo pretendemos poner de manifiesto cómo la interacción entre igua-
les -en este caso, profesoras universitarias- provoca y potencia un desarrollo en la
ZDP (WERTSCH, 1988) a través del conjunto de los intercambios que tienen lugar en
las actividades de coordinación encaminadas a preparar, poner en práctica y evaluar
el trabajo de los alumnos.
Las actividades que llevamos a cabo, de relevancia y significado para nosotras,
dotadas de sentido en sí mismas y que requieren un esfuerzo continuado, posibilitan
un crecimiento personal e intelectual y nos obligan a una revisión de los principios
teóricos subyacentes tras los planteamientos generales y tras los específicos de
cada disciplina (PÉREZ, 1983).
Con todo esto, observamos que el hecho de compartir conocimientos (EDWARDS y
MERCER, 1988) e indagar en los planteamientos de los demás miembros del grupo
crea por sí mismo ZDP en cada una de las participantes en el trabajo. Asimismo,
posibilita una consolidación o aclaración de diversos conceptos y permite la utiliza-
ción de metodologías, que cercanas a la investigación-acción, son imprescindibles
para llevar a cabo el trabajo que presentamos.

III. El trabajo con los alumnos

244 Para profundizar en nuestro propio desarrollo profesional, nos apoyamos en la
preparación de una práctica encaminada a enseñar a nuestros alumnos a hacer un
diseño de enseñanza de carácter globalizador, sociocultural y que sea capaz de dar
respuesta a las situaciones cambiantes del aula.
La preparación de dicha práctica facilita la coordinación de nuestro trabajo, el
intercambio de conocimientos, y se convierte en elemento aglutinador de los aspec-
tos teóricos y prácticos de las diversas materias del currículum de maestro, es decir,
de nuestras propias asignaturas.
Por tanto, pretendemos que nuestros alumnos preparen una actividad de
enseñanza1 que cumpla los requisitos mencionados. Para ello, llevamos a cabo las
actividades siguientes:
1) Estudio de un marco teórico que comprende las nociones de globalización,
enseñanza práctica (ANGULO, 1988) y enseñanza sociocultural (VYGOTSKI, 1979; ÁLVAREZ,
1990; ROGOFF, 1993), que definen el tipo de metodología que queremos transmitir a
nuestros alumnos.
Con respecto a las matemáticas, se presenta la naturaleza de la matemática es-
colar (AZCÁRATE y CARDEÑOSO, 1994) y se estudia la didáctica de los contenidos de
esta disciplina en la etapa de Educación Primaria.

Nota
(1) En este trabajo se hace referncia a un diseño realizado por los alumnos de Magisterio en el que el
tema del proyecto globalizado fue El Universo. Este tema fue elegido por un grupo de niños de Primero de
Primaria del C.P. LLuís Revest de Castellón.

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Desde la Didáctica de la Lengua, se abordan las características de las tipologías

y géneros textuales (MILIÁN, 1990) que pueden usarse en la Enseñanza Primaria, así
como la didáctica de la lecto-escritura en situaciones funcionales de comunicación
(CAMPS, 1994).
A ello se añade el estudio del tema objeto del diseño, que en el caso concreto al
que nos referimos en este trabajo fue «El Universo».
2) Realización de actividades encaminadas a la elaboración de un diseño didácti-
co de un «Proyecto de trabajo globalizado» (HERNÁNDEZ, 1992). Este diseño debe
contemplar:
• la formulación de los fines que pretende y de los principios de procedimiento
adecuados a ellos
• la delimitación de los contenidos de las distintas materias necesarios para de-
sarrollar el tema -el Universo en este caso- y para dar respuesta a las preguntas
planteadas por los niños
• el establecimiento de hilos conductores que estructuren el tema en parcelas
con sentido
• la concreción de las fuentes de información y de los procedimientos adecuados
para su tratamiento
• la relación de los materiales necesarios para desarrollar el tema
La propuesta de diseño realizada por cada grupo de alumnos fue analizada con-
juntamente con ellos, tras haber sido revisada y corregida por las profesoras. 245
3) Puesta en práctica del diseño en el aula.
La actividad de enseñanza llevada al aula requiere, en función de la metodología
que empleamos, la grabación de las sesiones en vídeo y la toma de notas de obser-
vación, con la finalidad de disponer de datos fidedignos como material de investiga-
ción.
4) Actividades de revisión del trabajo en el aula.
Analizamos las situaciones didácticas creadas por los estudiantes en las aulas de
Primaria, por medio de las grabaciones mencionadas. Con esta finalidad, es impor-
tante establecer de antemano los criterios de análisis y de evaluación utilizados.
Estas actividades tienen como objeto la realización de nuevas propuestas de pla-
nificación y actuación derivadas del análisis y la reflexión citadas anteriormente.
Por otro lado, en esta fase, es relevante cómo se comparte el conocimiento de los
alumnos con el nuestro propio para analizar los fenómenos del aula a través de la
interacción. Todo esto es un medio que permite a los estudiantes y a nosotras mis-
mas, continuar avanzando en el conocimiento y contrastarlo con los marcos teóricos
de los que se parte en el diseño.

IV. La relación del trabajo de los alumnos con la formación de

sus profesoras
Este proyecto se desarrolla a través de una serie de fases que van propiciando el
desarrollo profesional y el aprendizaje de todos los sujetos implicados: alumnos y

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profesoras. En todas ellas dejan su huella los principios teóricos y las aplicaciones
prácticas de la interdisciplinariedad y de la interacción social como medio de desa-
rrollo de la ZDP de los sujetos.
El trabajo conjunto sobre una actividad relevante para nosotras como profesoras,
facilitar el aprendizaje de los maestros, supone, como ya se ha mencionado, trabajar
en nuestra ZDP (GALBRAITH ET AL., 1997).
En un primer momento, la preparación del trabajo práctico y la reflexión sobre las
teorías didácticas, matemáticas y lingüísticas en que se apoya, exige la discusión, el
planteamiento de dudas, las explicaciones y aclaraciones de las personas más ex-
pertas del grupo.
Todo ello ha permitido crear espacios de conocimiento común (EDWARDS y MERCER,
1987) que facilitan un grado más profundo de comprensión de los elementos que
integran la práctica educativa, y nos permiten explicar algunas de las intuiciones que
teníamos al inicio del trabajo.
En una segunda fase, en la que el trabajo sigue su curso, la evaluación de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes mediante la revisión de los trabajos de
diseño de la enseñanza que han de llevar a cabo, nos dan oportunidad de plantearles
preguntas, resolver dudas, enfrentarnos a nuevos problemas. Con todo ello, se pro-
duce un intercambio de ideas entre profesoras y estudiantes en que el distinto nivel
de conocimientos de los participantes proporciona ayudas para reelaborar el conoci-
miento tanto de unos como de otras.
Por último, las situaciones de revisión de la puesta en práctica en el aula de los
246
diseños realizados por los alumnos (generalmente, registradas en video), nos han
ayudado a reconocer formas de actuar que ejemplifican las teorías que estudiamos;
a rechazar otras que, en un principio, considerábamos adecuadas y a reformular las
propias teorías de las que partíamos.
El análisis conjunto de las grabaciones de las sesiones en el aula (que, en ocasio-
nes, incluye a los estudiantes) nos ha permitido captar matices y apuntar posibilida-
des que no hubiésemos podido deducir en solitario, sin la interacción con el grupo.

V. Conclusiones
Con el fin de observar y analizar los diferentes aspectos implicados en todo este
trabajo, hemos seleccionado tres ámbitos, aunque todos fuertemente
interrelacionados, en los que agrupar los resultados del proceso: a) las repercusio-
nes del proyecto en nuestras clases; b) el reflejo en la forma de trabajar de nuestros
alumnos; y c) los cambios o avances en nuestros conocimientos y habilidades profe-
sionales.
a) Por lo que se refiere a nuestras clases, las repercusiones de mayor relevancia
se resumen en las que mencionamos a continuación.
Hemos constatado día a día que lo importante, también en las aulas universita-
rias, es cómo aprenden nuestros alumnos, los procesos que siguen, y no la cantidad
de contenidos que aprenden. La revisión y adaptación de nuestros programas es una
consecuencia lógica de ello, así como la metodología de clase que exige una mayor
dedicación a acompañar el proceso de aprendizaje.

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En otro orden de cosas, se ha puesto de relieve en nuestra actividad cotidiana,

que muchos de los problemas del aula tienen soluciones parecidas para cualquier
materia que se enseñe; aunque se constata también, que algunos de esos proble-
mas se resuelven sólo desde la peculiaridad -científica y metodológica- de cada una de ellas.
Finalmente, hemos ensayado propuestas didácticas globalizadas -escritura de una
carta, distintos Proyectos de trabajo...- para hacer que los alumnos construyan el
conocimiento desde la integración de contenidos de varias materias. En este sentido,
la clase varía su estructura, su organización y, si es necesario, su horario.
b) Con respecto a lo que nuestros alumnos han podido incorporar a su forma de
trabajar de esta orientación general del proyecto, podemos destacar:
En nuestras clases aparece de forma incipiente una metodología de participación
que conlleva una respuesta continua por parte de los alumnos: la clase no funciona
si ellos no aportan sus dudas, conocimientos, etc. Por tanto, se deben preparar acti-
vidades que exijan y comporten esa participación.
Los alumnos han incorporado, en parte, a su proceso de formación algunos prin-
cipios de la investigación-acción, a través de la reflexión sobre sus propuestas prác-
ticas y la revisión de los fundamentos teóricos subyacentes.
Por otro lado, a través de las actividades propuestas en las que se intenta llevarlos
a una fundamentación de su práctica, han podido aprender a relacionar sus propues-
tas prácticas con las teorías a las que se deben referir en sus diseños de aula.
c) En cuanto a los avances o aprendizajes que hemos constatado en nuestra
propia actividad profesional, consideramos que existe una mayor comprensión del 247
modo en que aprenden nuestros alumnos, lo cual nos exige actitudes y actividades
de clase dinámicas y adaptadas a las circunstancias.
Se ha alcanzado, también, una mayor integración de las ideas globales sobre la
enseñanza con las específicas de la enseñanza de cada materia. Esto nos ha lleva-
do a aceptar desde diferentes materias, unos principios comunes (sobre la enseñan-
za socio-cultural, la globalización y las condiciones cambiantes de toda situación de
enseñanza) para realizar el diseño didáctico con nuestros alumnos de una determi-
nada manera.
Lo anterior ha exigido y exige una actualización y revisión teórica de materiales
sobre interdisciplinariedad, globalización y diferentes propuestas didácticas de las
materias.
Un factor determinante en nuestro avance personal y del que hemos tomado con-
ciencia es la importancia de la ayuda del grupo para comprender conceptos o proce-
dimientos nuevos.
Además, los avances en la metodología de investigación educativa (recursos y
procedimientos específicos para lo que pretendemos hacer) se incorporan, de ma-
nera necesaria, al trabajo cotidiano del proyecto.
Y, finalmente, hemos aprendido a constatar cómo a través de un objeto de cono-
cimiento como “El Universo” (o cualquier otro tema de Proyecto), surge la necesidad
de conocer contenidos de otras materias para poder profundizar en los conceptos y
los conocimientos propios del tema.

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Como continuación de todos los planteamientos actuales, pensamos que un si-

guiente paso para avanzar en esta propuesta, sería la realización de diseños de aula
de nuestras propias asignaturas -didáctica general y didácticas específicas-, que
contuvieran de forma explícita los principios de la enseñanza en que nos hemos
basado para realizar los diseños con los alumnos. Y que estos diseños pudieran ser
contrastados y experimentados de forma interdisciplinar para poder completar la
secuencia comenzada. El análisis de estas propuestas didácticas completas podría
servir para una nueva revisión del proceso que hemos iniciado.

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Dirección
Vicenta Altava Rubio

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.

Universidad Jaume I. Castellón.
Departamento de Educación. Área de Didáctica y Organización escolar
Campus de Borriol.
Tel.: 964 34 58 06 Fax: 964 34 58 12
Correo Electrónico: valtava@edu.uji.es
Inmaculada Pérez Serrano

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.

Universidad Jaume I. Castellón.
Departamento de Educación. Área de Didáctica de la Matemática
Campus de Borriol.
Tel.: 964 34 58 06 Fax: 964 34 58 12
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Isabel Ríos García

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Campus de Borriol.
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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA DE ESTE TRABAJO

ALTAVA RUBIO, Vicenta; PÉREZ SERRANO, Inmaculada & RÍOS GARCÍA, Isabel (1999). La
interdisciplinariedad como instrumento de formación del profesorado. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1). [Disponible en
http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm].

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