Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS

“Diseño y aplicación de situaciones didácticas. Educación Preescolar” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General: Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica: José Juan García Ávalos

Autores: Magdalena Cázares Villa Juana Gloria Jiménez Martínez

ISBN en trámite México, D.F., noviembre de 2009

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO
Presentación Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por diez Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del nuevo modelo educativo. Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

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Situaciones Didácticas en Preescolar Español Matemáticas Ciencias Formación Cívica y Ética Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) La Evaluación para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesoría en la Escuela

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

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las niñas y la ciencia ������������������������������������������������������������������������ 31 SEXTA SESIÓN Los niños. las niñas y el lenguaje ���������������������������������������������������������������������� 23 CUARTA SESIÓN Los niños. las niñas y la ciencia ������������������������������������������������������������������������ 38 ANTOLOGÍA ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 42 ANEXO 1 Planificación didáctica: ¿cómo y por qué? �������������������������������������������������������� 43 ANEXO 2 Definiciones de Alfabetismo����������������������������������������������������������������������������� 60 ANEXO 3 Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura ���������������������������������� 62 ANEXO 4 ¿Es posible leer en la escuela? �������������������������������������������������������������������������� 67 ANEXO 5 Experiencias de trabajo con la ciencia �������������������������������������������������������������� 96 ANEXO 6 El diseño de una educación para la comprensión ������������������������������������������� 108 5 .DESCRIPCIÓN DEL CURSO Contenido DESCRIPCIÓN DEL CURSO �������������������������������������������������������������������������������������� 6 Propósitos �������������������������������������������������������������������������������������������������������� 11 GUÍA DEL PARTICIPANTE ��������������������������������������������������������������������������������������� 12 PRIMERA SESIÓN Cómo se enseña en preescolar� Algunos contrastes ������������������������������������������� 13 SEGUNDA SESIÓN Cómo se enseña en preescolar� Situaciones de aprendizaje ������������������������������ 19 TERCERA SESIÓN Los niños. las niñas y el lenguaje ���������������������������������������������������������������������� 26 QUINTA SESIÓN Los niños.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO .

enriquecer la formación de las educadoras con propuestas didácticas de alta calidad que retomen los aportes recientes de las ciencias del lenguaje. de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. es decir qué competencias se quieren favorecer en ellos. Un elemento importante para enriquecer dicho trabajo y en consecuencia fortalecer la formación profesional de las educadoras. uno de los aspectos más difíciles de comprender es el de la planeación y junto a ello. en las que diseñan y pretenden aplicar. o bien aplican con la idea de desarrollar competencias. con propósitos precisos y una idea clara de hacia dónde se quiere llevar a las niñas y a los niños. aplican situaciones didácticas e incorporan momentos para reflexionar sobre su práctica. los mismos procesos de cambio que se quieren impulsar. Este propósito ha implicado para las educadoras. personal directivo y asesoras romper con sus concepciones y cuestionar de manera profunda las prácticas que han venido realizando. cuyas finalidades están orientadas a favorecer la transformación y el mejoramiento de las prácticas educativas en el aula y en la escuela. bajo la idea de que la práctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los niños. pensar en un trabajo pedagógico a largo plazo. lo cognitivo y las aportaciones de la didáctica en dos campos espe- 7 . los involucrados en la educación preescolar han tomado de manera responsable la tarea del cambio y a parte de participar en amplias jornadas de estudio y discusión acerca del programa. pero también se dan retrocesos. consiste en fortalecer sus competencias didácticas. A pesar de que en todos estos años. que es la propuesta central del programa. La literatura en estos temas nos da fundamento suficiente para entender que estos procesos se dan a mediano y a largo plazo y que ello implica un trabajo sistemático y continuo en el que se avanza en intentos. o bien de otras figuras que se dedican al trabajo pedagógico con los niños pequeños. se exige continuar con diversas acciones que fortalezcan el trabajo y en sí. Por ello. En el trabajo que se realiza con los niños se aprovecha de manera mínima todo su potencial y sólo en contadas ocasiones se retoman las orientaciones de los diferentes campos del conocimiento y las aportaciones que se discuten hoy en el terreno de la didáctica. sino en su quehacer cotidiano en el jardín de niños y así hacer intentos por incorporar nuevas formas de trabajo. con bases teóricas y metodológicas. Esto se ve reflejado en las situaciones didácticas que se adaptan.DESCRIPCIÓN DEL CURSO PRESENTACIÓN Diseño y aplicación de situaciones didácticas El Programa de estudios 2011 inició su aplicación como parte de un proceso de Reforma. Bajo esta perspectiva se propone el presente curso sobre “Diseño y aplicación de Situaciones Didácticas” con un propósito fundamental. los cambios que se identifican son aún mínimos y de manera continua se regresa a las mismas prácticas de antaño. ya que esto facilita el trabajo que hacen en las aulas y permite que lo realicen de manera más profesional. no sólo en el aula. En este proceso.

así como aquellos que es necesario modificar para que los niños realmente logren avanzar en sus aprendizajes. 8 . Así. así como exploración y conocimiento del mundo. en su aspecto del mundo natural. identifiquen y analicen los elementos que pueden incorporar a su trabajo educativo. de regreso tendrán elementos para que en sesiones presénciales de discusión. Por las características de este curso y sus propósitos fundamentales. Se trata de que. bajo la mirada de las aportaciones de la didáctica las educadoras pasen al diseño de situaciones didácticas y posteriormente a su aplicación con los niños que atienden en las aulas de educación preescolar.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS cíficos: lenguaje y comunicación. también entrarán en momentos de reflexión que les faciliten de manera real romper con sus concepciones y transformar las prácticas que han venido realizando en los jardines de niños. condición fundamental que sustenta los procesos de cambio educativo. se propone además incorporar momentos para la reflexión sobre la práctica como el elemento esencial de la propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar. es decir desarrollen competencias. Con este proceso de ir y venir a partir de la práctica y el manejo de los referentes teóricos.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO Introducción Pasar de los planteamientos curriculares en un programa a la realidad del aula no es tarea sencilla. 9 . La reflexión en torno a esta temática. c) Actividades de observación y aplicación de situaciones didácticas en las aulas. incluye la revisión de textos de manera individual. se trata de diseñar las situaciones didácticas propias para aplicarlas y a partir de notas contar con elementos para la discusión en las sesiones presénciales. las educadoras han tenido dificultades y en muchos foros se han planteado una gran cantidad de cuestionamientos: ¿Qué diferencia existe entre situación didáctica y secuencia didáctica? ¿Cuál es la estructura de una situación didáctica? ¿Las situaciones didácticas tienen un inicio. En un segundo momento. para organizar el trabajo. sino cambiar la manera en como se piensa y se ve a los niños. realizar un trabajo congruente con el enfoque por competencias implica como lo han argumentado los investigadores de los procesos de cambio. Para compartir la investigación de diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones teóricas. Se espera que. a partir del desarrollo de esta Guía las educadoras del Distrito Federal obtengan elementos para que diseñen sus situaciones didácticas y las apliquen. no solamente el comprender sus planteamientos. Con respecto a la planificación y las situaciones didácticas que es una propuesta que incluye el Programa de estudio 2011. b) Sesiones presénciales para analizar de manera colegiada los temas involucrados en cada punto y sus implicaciones para la práctica docente. pero también para que incorporen a su trabajo momentos para la reflexión sobre la práctica. o desde la experiencia de ser maestro. En el primero se toman “situaciones ideales” es decir situaciones didácticas ya diseñadas y aplicadas por investigadores. de acuerdo con el nivel de complejidad que requieran las niñas y los niños de los grupos de preescolar. desarrollo y un fin? ¿Se puede poner nombres a la situación didáctica? Son sólo algunos ejemplos de las preguntas puestas en las mesas de discusión y en las reuniones colegiadas de educadoras y otros maestros. El curso está dirigido a las educadoras principalmente y ha sido diseñado para desarrollarse en modalidad de taller. Educación Básica. Preescolar. en fin para aprovechar la información en el mejoramiento del trabajo docente. Con esta idea incluye 3 momentos distintos: a) Espacios para el estudio. Guía para la Educadora. y la toma de notas o reportes personales. dudas y preguntas como las anteriores representan la base para que en esta Guía se tome como tema central el de Diseño y aplicación de situaciones didácticas. Éstas constituyen el trabajo directo con los niños y se dan a partir de dos momentos. otras educadoras o asesoras de distintas entidades del país.

Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS El contenido se trabaja en seis sesiones presénciales. Asimismo. como de realización de las actividades. Para aprovechar mejor el tiempo de trabajo en las sesiones presénciales. y los textos de estudio que se incluyen en la Antología de este curso. Será pertinente que tomando en cuenta los propósitos de cada sesión se puedan también incluir otros textos para ampliar la discusión y el debate. Descripción del taller Orientaciones y sugerencias para la realización del curso 1. También existen videos que dan muestra de las opiniones y experiencias de las educadoras al realizar ya un trabajo educativo. tanto de lectura. La guía es un instrumento de apoyo al estudio del Programa y a la organización del trabajo cotidiano. De acuerdo con las actividades propuestas en esta guía. se analiza y se aplican diversas situaciones. La utilidad de la guía no se limita a las sesiones presenciales. pero además este trabajo se enriquece si se regresa a observar y a discutir entre compañeros lo que cada quien hace en sus aulas. revisarlas y ordenarlas para llevarlas como material de discusión a las sesiones presénciales. además las lecturas y trabajo individual y colectivo. Sobre todo tomar notas después de aplicar las situaciones didácticas. un recurso importante para dar contenido a la asesoría o tomarlo como punto de debate en las sesiones de colegiado. Es importante considerar que se avanza en un trabajo por competencias y se desarrollan habilidades para la selección o diseño de situaciones didácticas congruentes con los planteamientos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. Puede resultar de mucho provecho si este material es observado por las educadoras e incluido en las sesiones de discusión. en la medida que se estudia. 5. 2. las notas derivadas del trabajo realizado en el taller es. Los productos que se elaboren pueden servir también como fichas de estudio y material que las educadoras pueden utilizar para la preparación de su trabajo diario con los niños. por lo que el Curso tiene un total de 40 horas. los volúmenes 1 y 2 del Programa de formación. Existen también otros materiales que la instancia nacional ha editado para ampliar la información a las educadoras. ya sea con motivo de revisión. aunque habrá que poner especial cuidado en no desviarse de los propósitos de este curso. 4. se recomienda que las educadoras realicen un trabajo previo. El material básico para el trabajo con esta guía es el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. Los productos de las actividades serán un insumo que las educadoras podrán utilizar durante el ciclo escolar. en jornadas de 6 horas. 10 . las experiencias de las educadoras. pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusión y elaboración de conclusiones. además. es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas–. o bien para identificar aspectos en relación con los cuales definir el trayecto formativo para el ciclo escolar. 3.

Propósitos de las sesiones 1. y posteriormente valorar los resultados obtenidos como un medio para mejorar paulatinamente el desempeño como docentes. 4. 5. 2. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que se definen en el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Lenguaje y Comunicación. específicamente sus capacidades para diseñar situaciones didácticas. 6.con los alumnos que atienden en la educación preescolar. Propósitos específicos A través de las actividades que se realicen en este Curso se pretende que las participantes: • Cuenten con un espacio de formación donde se analice con mayor profundidad algunos de los planteamientos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. • Adquieran herramientas para fortalecer las competencias didácticas e incorporarlas a su práctica educativa como un proceso sistemático de análisis profundo de situaciones didácticas. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar 3. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia. • Comprendan el significado de la planificación como un proceso que orienta el trabajo pedagógico e identifiquen alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relación con la elaboración del plan de trabajo. Reflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e identificar las características del trabajo con los niños.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Propósitos Propósito general A través de las actividades que se realicen en este Curso se pretende que las participantes: • Fortalezcan su formación. 11 . orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo. Analizar las características del trabajo con los niños. recuperen las experiencias que han vivido en las aulas y los elementos conceptuales para construir e implementar este proceso en su trabajo diario -diseñoanálisis y construcción de nuevas situaciones didácticas.

GUÍA DEL PARTICIPANTE

GUÍA DEL PARTICIPANTE

PRIMERA SESIÓN
Cómo se enseña en preescolar. Algunos contrastes

Propósito
Reflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e identificar las características del trabajo con los niños, congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar.

Actividades
1. Actividad de introducción (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 1.1 De manera individual, leer los siguientes fragmentos de la Conferencia de Planificación didáctica1: ¿Cómo y para qué? de Myriam Nemirovsky y comentar con sus compañeras educadoras las reflexiones que les provocan.

Bueno vamos a ver, tal como está previsto, algunos asuntos vinculados con la planificación. Pero yo voy a centrarme fundamentalmente a nivel didáctico. En primer lugar me gustaría plantear como dos grandes criterios que rigen la planificación actualmente en muchísimos ámbitos educativos… Por un lado tenemos criterios de planificación que podríamos llamar aditivos, y que rigieron durante muchas décadas los diferentes currículos escolares que elaboraron en diferentes realidades, países, culturas, etcétera. Vamos a mencionar algunos de los criterios que subyacen a este modelo: Por un lado, en los modelos aditivos, los contenidos de trabajo se cortan en pedacitos. ¿Por qué?, porque se supone que aprender un cierto objeto de conocimiento implica aprender un trocito más otro, más otro, más otro, más otro, etcétera, ¿sí? Nos vamos a centrar a lo largo de esta sesión en el tema de lectura y escritura como una forma de ejemplificar, ¿sí? En este tipo de planteo curricular conocemos casi todo lo que nos tocó como alumnos y muchas veces como docentes, que es ir trabajando letra por letra, ¿no?; entonces es la a, e, i, o, u; la ma, me, mi, mo, mu; ta, te, ti, to, tu; sa, se, si, so, su y, pedacito a pedacito, se supone que algún día el sujeto arma algo que tenga sentido. Esto ha estado presente, y de hecho lo sigue estando -al menos en España siguen existiendo muchísimos materiales que se promueven a través de las escuelas para que los niños los usen, que es parte de esta premisa. Obviamente es un tipo de planificación que se expresa no sólo respecto a lectura y escri1

Tomado de Myriam Nemirovsky. Presentación en encuentro Internacional de educación preescolar, organizado por Editorial Santillana, en la ciudad de México, en marzo de 2006

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tura; digamos: en matemáticas, ahora toca el 1, 1, 1, 1, 1, y trazar y trazar y trazar el 1, luego toca el 2, etcétera, ¿sí? Como si: para que un sujeto aprenda un objeto específico, yo necesito entonces partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto, como tal. Esto provoca que las actividades a su vez estén aisladas unas de otras: la actividad empieza y termina, no tiene nada que ver con otras hechas antes o con otras que se harán después -como el trazar adentro de la cuadricula ma, me mi, ta, te ti, sa se si-; digamos que cada actividad está como encapsulada -digamos- arranca y se cierra y no tiene vínculo con las precedentes ni con las siguientes. Otra característica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los diferentes fragmentos es arbitrario. ¿Por qué primero a, e, i, o, u y después ma, me, mi, mo, mu? ¡Vaya a saber!..., y resulta que, si el niño se llama Roberto ¡imagínate hasta que le pueda tocar completo su nombre, porque hasta que toque la R, la B, la T, etcétera, pues ya prácticamente estará en secundaria practicando. Entonces, bueno, es un orden completamente arbitrario que en algún momento se estableció por misteriosos criterios. Y lo mismo pasa con la numeración o con cualquier otro objeto de estudio: ¿por qué el 1 antes que el 2, por qué el 3 antes que el 4?; no tiene ni pies ni cabeza; obviamente, desde esta perspectiva, si el hermano o hermana de un niño cumple 12 años no se podrá hablar del tema porque vamos por el 4, etcétera. Con lo cual, es un modelo en donde, además de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada (por ¡vaya a saber qué razones!) se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordándose, ¿mhmh? Por lo mismo, tampoco entonces puede estar contextualizado porque es un orden arbitrario que no corresponde a nada, no tiene relación con nada; de manera que cada situación…, digo que estos elementos o características de este modelo de planificación, unas características suponen las otras que -a medida que vas viendo cómo se organizan- necesariamente, si los trocitos están aislados, cada actividad está englobada en sí misma, el orden es arbitrario, etcétera. Y la mayoría de las situaciones se trabajan de manera individual; generalmente, todos a la vez haciendo lo mismo. Y esto suele ser a partir de algún tipo de material que está ya predefinido, estructurado, donde entonces todos los niños tienen que sentarse y hacer hoy la página cuarenta y uno, después la cuarenta y dos, la cuarenta y tres, etcétera. Y además de que todos a la vez, de manera individual tienen que hacer lo mismo, hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva, es decir, centralizadas por el docente -la educadora- y todos a la vez atendiendo, siguiendo las pautas o las orientaciones que ella puede dar. Es decir, que en este modelo educativo hay básicamente dos grandes modalidades de organización en el aula: la modalidad individual, que es todos a la vez, pero haciendo lo mismo; y la modalidad colectiva, todos a la vez centralizados por la coordinación de la educadora. Este modelo, que rige muchísimos materiales que existen en el mercado, está tan pautado, tan estructurado, tan establecido (qué, cuándo, dónde y todo esto en su sitio), que cuando un docente los va utilizando durante x período de tiempo, de a

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parece que lo que hay que hacer es la página 41.de que merece la pena. Personalmente no dudo que todos los que estamos aquí. desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase. pareciera que no tengo ni voz ni voto. eso me puede llevar semanas o -incluso. resolver. El material necesita que tú te consideres incapaz. 2. y de profunda reflexión sobre nuestro propio quehacer.después la 42. 15 . Un modelo aditivo VS un modelo por procesos. nos devuelve a nosotros el rol de persona pensante. ni nada que asumir. La mayoría de los docentes que conozco a través de acciones de formación en las que participo.1 Analizar individualmente la segunda parte de la conferencia de Myriam que se presenta enseguida. 1. que compartimos encarar la tarea de planificar -como parte del rol docente.meses. a mayor autodevaluación. Argumentar sus respuestas. porque nos devuelve -además de los niños-.GUÍA DEL PARTICIPANTE poco va logrando convencer al docente de que es incapaz de planificar. por lo tanto -obviamente. organizo. ¿Qué significa planificar por procesos? Significa asumir que cuando preveo. noto que hay una directa relación entre cuánto tiempo hace que utilizan este tipo de material y cuánta incapacidad asumen que tienen para poder planificar qué y cómo enseño. organizar. desde mi punto de vista. me preocupa enfáticamente el efecto que produce en los profesionales de la educación utilizándolos. y yo entonces. y así sucesivamente.3 En el grupo compartir las ideas con las que se está de acuerdo y sus desacuerdos con el punto de vista de Myriam. decidir. pero a la vez estoy convencida -y creo que compartimos la convicción. mayor capacidad comercial. y que me lo tienes que dar todo organizadito por otro. necesita el material convencernos que no podemos planificar nuestra tarea. como maestra. (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos).2 • • • Conversar en pequeños equipos y responder las preguntas siguientes: ¿Qué aspectos comunes identifica con su forma de pensar y trabajar con los niños? ¿Qué aspectos diferentes identifica con su forma de pensar y trabajar con los niños? ¿En qué ideas no está de acuerdo con la Maestra Myriam? 1. porque es lo único que garantiza que lo vuelvas a comprar al año siguiente. Entonces. en el cuadro: Planificación didáctica: ¿Cómo y para qué? … Vamos a ver una opción para planificar por procesos.es un desafío. Y lo que me parece más grave en el uso de este tipo de material es la autodevaluación que produce entre los docentes. Entonces. Formas distintas de entender el trabajo con los niños. entonces. no es una tarea sencilla y exige de nuestra parte un alto nivel de compromiso con lo que hacemos. 2. y ya dejando un ratito a un lado las consecuencias que puede tener el uso de esta modalidad de trabajo respecto a los niños.

puede haber niños encarando un reto. puedo escoger como eje que voy a trabajar acerca del sistema solar. organizarlas con más frecuencia. Cuando planificamos por procesos. galaxias. 16 . por lo tanto tratamos de reducirla lo más posible. Entonces las situaciones no es que tengan que ser un modo de trabajo por el que pasen todos los niños. que no todos hagan las mismas cosas. Bueno. en periodos más prolongados que las otras modalidades. sino que dependen unas de las otras. porque para hacer esa otra cosa seria importante haber hecho esto antes. como eje. sino que hay una secuencia que le da una lógica interna al proceso y que no voy hacer algo antes de otra cosa. en fin. una situación que ellos están buscando la forma de resolverla. Yo puedo escoger. etcétera. y que sin embargo ese reto no lo encara ningún otro.a veces el trabajo individual o en equipos muy pequeños. si voy a trabajar sobre la vida de Diego Rivera. reducimos sustancialmente los momentos de trabajo en organización colectiva y también utilizamos -claro. conseguiré reproducciones de sus obras. ni son las misma tareas. Es decir. Entonces potenciamos el trabajo en parejas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Vamos a ir viendo las características que claramente difieren del modelo anterior. no es que no tienen nada que ver y están como encapsuladas. tal vez traigo a alguien a clase que sabe mucho de la pintura de Diego Rivera. sino que lo voy estableciendo en función de buscar las relaciones reciprocas que tienen los diferentes elementos sobre los que voy a ir trabajando para que unos vayan dando sustento y marco a los que siguen… …Y las modalidades organizativas que utilizamos en el aula no son como en el otro modelo del que hablamos hace un momento. pero en absoluto significa que todos hagan a la vez y que hagan lo mismo. ni son simultáneos. que voy a trabajar acerca de la vida de Diego Rivera (ése puede ser un eje). es más. es simplemente por intentar elegir cuatro ideas que sustentan un modelo respecto al otro. puedo escoger como eje que voy a trabajar sobre la clonación. que cada una de las situaciones que voy llevando a cabo son dependientes de las anteriores y las siguientes. consultaré biografías. Entonces. sino que sí puede haber situaciones de trabajo individual. Entonces el orden no es arbitrario. Y por otro lado enfatizamos todo lo que es el trabajo en parejas y el trabajo en pequeños equipos. Y este orden no es arbitrario. y la que menos aprendizaje produce es la modalidad colectiva. por lo tanto intentamos potenciar esas formas de trabajo. escogemos ciertos ejes o asuntos que nos permiten estructurar el desarrollo de ese proceso. Hoy en día cada vez sabemos más acerca de que el modo de trabajo en parejas es la modalidad organizativa que produce más aprendizaje. Por lo tanto. escojo un eje que es el articulador que me va a permitir ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo con este eje… …Esto provoca [que] las situaciones didácticas que organizo no están aisladas. pueden haber niños trabajando individualmente haciendo cosas que no se parecen nada a lo que están haciendo otros niños.

yo le llamo chimpumpám.4 Organizar equipos de trabajo de 4 personas y elegir uno de los dos fragmentos de la conferencia (2 personas cada fragmento). ¡no es ninguna aclaración de nada!. no me importa. divergencias. sino en la concepción que hay detrás de ellos. Vamos a debatir sobre concepciones educativas y esto no está dado por las palabras que uno le asigne. con una palabra no se designa nada… 2. sino interdependientes. Lo que todos estos nombres -digamos. no!. Lo he adoptado simplemente. etcétera. yo coincido plenamente. 17 . como si eso fuera… una aclaración de algo. a mediano y largo plazos. ¡vale!. Entonces.tienen estas características en común. es que yo trabajo por proyectos.el llamar secuencias didácticas a estas formas de planificar. lo que menos importa es la etiqueta y lo que importa es cómo trabajas tú. ejes formativos y no importa cómo a cada quien le guste llamarlo. ¿sí?. Otros 2 participantes marcar en el segundo fragmento las características del Modelo por procesos. todo el tema de los términos me parece absolutamente aleatorio e irrelevante. es compleja. aunque a su vez.2 Comentar en el grupo las ideas con las que estén en desacuerdo. son estos cuatro elementos que mencionamos antes. 2. ambigua. el problema no es discutir sobre la etiqueta. Nuestra realidad.GUÍA DEL PARTICIPANTE En relación con este modo de concebir la planificación a través de procesos. unidades o proyectos. es todo menos cerrada. cuadriculada. a lo largo del siglo XX hemos visto propuestas que se han ido llamando a veces centros de interés. dentro de ellas. y otros trabajan de una manera a la cual llaman proyecto y difiero absolutamente. proyectos. 2. Noto que es cada vez más frecuente -y de hecho yo he adoptado. yo a veces oigo -por lo menos en España-. y eso me parece en sí relevante aunque después podamos analizar diferencias. Marcar en el primer fragmento las características del modelo que Myriam llama aditivo. no hacer las actividades de manera aislada. unidades didácticas. unívoca. ¿me dices ahora cómo trabajas y discutimos? ¡Qué me importa el nombre que te guste ponerle a tu manera de organizar tu trabajo! Entonces. etcétera. Entonces. la realidad educativa.3 Escribir en tarjetas estas ideas y conservarlas para un momento posterior del curso. con lo cual tampoco llamarle a algo secuencia didáctica aclara nada. yo he encontrado maestros que cuando relatan su forma de trabajar a la cual le llaman centro de interés. enredada y por lo tanto. no porque me parezca ni mejor ni peor que llamarle centro de interés. etcétera. podemos encontrar diferencias abismales.con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común. ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos. etcétera. simplemente porque noto que hay muchos autores que llaman secuencias didácticas a los que tiene estas características. en ocasiones hay maestros que dicen: ¡Ah. Entonces. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual. tú llámalo como te guste. el tema no está en los nombres. no vamos a debatir sobre palabras.

6 18 . Discutir con base en los siguientes cuestionamientos y escribir 2 conclusiones: • ¿Cuál es el modelo que prevalece entre las educadoras en educación preescolar? • ¿Cuál es el Modelo congruente con los planteamientos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar? Producto de la sesión: • Conclusiones de la actividad 2. comentar los resultados del trabajo en equipo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 2.5 Reunirse las 4 compañeras del equipo y con base en las ideas que marcaron en los fragmentos y otras que tengan a partir de su experiencia personal registrar la información que se solicita para complementar el siguiente cuadro: Modelo aditivo (características) Modelo por procesos (características) Formas de trabajo individuales Hay un eje articulador que permite ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo 2.6 En el grupo. explicando la información que identificaron en el fragmento analizado.

1 Leer. 22).no explicita lo que sabe… y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio. son congruentes con los del Programa? ¿Por qué? • ¿Qué dificultades enfrenta la educadora en la intervención? 2. Tema 3 Acuerdo por el que se establece la articulación de la educación básica en SEP (2011) 19 . congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. Educación Básica. En la medida en que se ofrezcan a los niños diversas experiencias orientadas al logro de los aprendizajes esperados y estándaraes curriculares. se estarán promoviendo el desarrollo de competencias para la vida.GUÍA DEL PARTICIPANTE SEGUNDA SESIÓN Cómo se enseña en preescolar. p. Actividades 3. Elementos a considerar para su diseño (Tiempo aproximado: 6 horas). una de las siguientes definiciones e identificar las características que mencionan los autores sobre las situaciones didácticas. son más que el saber. El compromiso de los profesionales de educación preescolar es fundamental. permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro…” Delia Lerner • ¿Qué planteamientos de los que ella hace.-aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje. Las situaciones didácticas. Las situaciones didácticas “propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos. el saber ser. Situaciones de aprendizaje Propósito Analizar las características del trabajo con los niños. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada”. responder las preguntas que se encuentran después de cada definición. Con alguna compañera que haya elegido la misma definición. Preescolar. “Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecución de objetivos concretos. el saber hacerlo. 1. (Programa de estudio 2011. 3. porque funcionan de tal modo que el maestro. ya que este nivel conforma el primer periodo escolar dentro del mapa curricular. de manera individual. Guía para la Educadora. 3.

sino interdependientes. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual. no hacer las actividades de manera aislada. procesos compactos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS • ¿Qué relación identifican entre un trabajo centrado en competencias y el diseño de situaciones didácticas? ¿Por qué? • ¿De acuerdo con estas ideas qué elementos requiere la educadora para el diseño de situaciones didácticas? 4.con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común. que no puedo hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el curso escolar. tiene que haber situaciones didácticas que se organicen de manera regular. “Hay necesariamente unas situaciones que se hacen. y eso me parece en sí relevante… …Dentro de esta concepción. ¿sí?. porque está implicado un proceso donde están encadenadas las situaciones didácticas y en ese sentido son interdependientes y cada situación que hago depende de las que hice y a su vez. Planificación didáctica: ¿Cómo y para qué? …Lo que todos estos nombres -digamos. ¿Qué quiere decir esto?. etcétera. que no expliquen una mera ejecución. 2 Myriam Nemirovsky • ¿De acuerdo con esta idea qué implicaciones tiene para la educadora el diseño de situaciones didácticas? • ¿Qué planteamientos de los que hace esta autora son congruentes con los del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar? ¿Por qué? 4.avance? Por un lado. etcétera. o cinco).2 En equipos comentar el siguiente fragmento de la Conferencia de Myriam Nemirovsky que vienen revisando desde la actividad de introducción y marcar las características que define ella sobre las situaciones didácticas.tienen estas características en común. tienen que ser sistemáticas. ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos. tienen que ser situaciones consistentes. ¿qué elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo. son estos cuatro elementos que mencionamos antes. Identifiquen coincidencias con las ideas anteriores. sino un grado de 2 Tomado de: Myriam Nemirovsky. cinco o lo que se considere. antes y otras después. va a generar dependencia de la que quiera hacer a continuación. que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acabó…. Presentación inicial de un taller en la ciudad de México. nunca lo he escrito y no sé si algún día lo escriba. La planificación. que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra. a mediano y largo plazos. Yo le llamo a nivel coloquial. en septiembre 18 de 2003 20 . sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares. Estos procesos de trabajo pueden durar dos semanas. Me parece que son compactos en el sentido de que tienen un arranque y lo trabajo en días consecutivos durante equis semanas y tienen un cierre y se acabó.

consistente). que son los mecanismos básicos que dan lugar al aprendizaje. en un diseño de situación didáctica -desde mi punto de vista-. seríamos no sé qué. pues seríamos otra clase de bichos. qué añado. si yo ese tipo de situación la organizo 2-3 veces o 4 al mes. Por lo tanto.el uso de estas estrategias cognitivas que provocan avance en el aprendizaje. de septiembre a junio podría haber avances. tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos niños que no cuentan con esa circunstancias. Entonces. (…) Un niño o niña que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado. yo puedo tener propósitos de enseñanza. porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo. Ahora. el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo. etcétera. en un ratito no se puede aprender nada y ahí entonces cobra importancia el que todo este planteamiento esté sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situación. Entonces. comparen. qué grado de complejidad incorporo. analizar. no humanos. reflexionen. pero no porque ese niño tenga algo que el otro no tiene. comparar.GUÍA DEL PARTICIPANTE compromiso del sujeto -en este caso el niño. que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva. discutan. ni un niño ni joven ni un adulto. que cada quince minutos uno aprende algo. analicen. Porque si no. unos con otros. lo que este niño ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite ¡con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas. todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera así. Y ¿qué cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a través de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten. no deben figurar objetivos de aprendizaje. elaborar una lista de las características que tienen las situaciones didácticas. pero otra cosa. y esto siempre es a mediano y largo plazo. en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana. y otra semana o quincena otro ratito algo. cómo retomo lo anterior. sería suponer que en un ratito se aprende algo -¿cuánto hace que estamos todos. revisen. discutir. y que es esta reflexión y este cuestionar. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar. prolongado. sino de desencadenar -en las situaciones didácticas que organizamos. contrastar. sistemática. como docentes. 21 . y voy como valorando cómo la organizo. después de realizarlo de esa manera (regular. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrón para que estén a la vista de todos. la niña con la tarea que está encarando-. etcétera… En el grupo. podría decir que al cabo del curso escolar. ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje. no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos. pero no de aprendizaje. argumenten…. sistemáticas y consistentes donde su entono lee y escribe. ningún ser humano normal aprende nada en un ratito…. es fundamental. cuando diseñamos una cierta situación didáctica. por lo tanto. porque haciendo un ratito algo.

Editorial Fondo de Cultura Económica/SEP. que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 4.4 Elegir una situación didáctica con base en uno de los campos formativos del Programa de estudios vigente para Educación Preescolar. 22 . Seleccionar una situación para que en grupo valoren si cumple con las características que escribieron en el rotafolio. 4. PARA Reflexionar… … “La articulación permite desarrollar situaciones didácticas que tienen duraciones diferentes. 3 Tomado de: Lerner.3 Tomando en cuenta las actividades que han desarrollado a lo largo de esta primera sesión. Biblioteca para la actualización del maestro. Hacer aportaciones para enriquecer su situación didáctica. Delia (2001) Leer y escribir en la escuela. escribir en el mismo pizarrón una lista de recomendaciones para tomarlas en cuenta al momento de elegir o diseñar sus situaciones didácticas. y atendiendo a las recomendaciones de la lista. algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar…”3 Delia Lerner Producto de la sesión: • Recomendaciones a considerar en la selección o diseño de situaciones didácticas.

5.2 En el grupo. La alfabetización es un proceso. Buenos Aires Argentina. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito. Editorial Losada. Actividades 5. pp. • ¿Qué es alfabetización? • ¿Se puede iniciar la alfabetización en preescolar? • ¿Cuándo comenzar a enseñar a los niños a leer y a escribir? • ¿Cómo enseñar a leer y escribir a los niños? 4 Tomada de: Francesco Tonucci. contestar las siguientes preguntas y dejarlas escritas con sus respuestas en un rotafolio para ir revisándolas a lo largo de la sesión. 23 . Tonucci: Es importante que a los niños se les lea (imagen 1) 5. Aportes a las prácticas de las educadoras (Tiempo aproximado: 2 horas). de manera individual la siguiente imagen y comentar con sus compañeras las ideas que les surgen4.GUÍA DEL PARTICIPANTE TERCERA SESIÓN Los niños. 27. Con ojos de niño. las niñas y el lenguaje Propósito Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática.1 Analizar.

todos. 6. 10. se transforman. así como la discusión. 5. la argumentación. Para avanzar dicho proceso –en lugar de plantear ejercitaciones y repeticiones– sabemos que es necesaria la reflexión.4 Leer en voz alta el texto del siguiente fragmento y escribir una conclusión para cada pregunta de la actividad 4. respecto a la lectura y a la escritura. seguramente más próximo a unos y más distante de otros. se cuestionan y reformulan. se amplían y profundizan.53. México. Dentro de cinco o diez años. Miriam.2. con respecto a sus compañeros y a los adultos. Implicaciones para el trabajo educativo (Tiempo aproximado: 4 horas).1 Leer de manera individual el texto Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura de Delia Lerner y marcar las ideas que llamen su atención. entre otras cosas. Por la reforma de la escuela No. el análisis. seremos capaces de leer y de escribir mejor que hoy. Organizar equipos para que en cada uno. algunas definiciones de alfabetización e identificar las frases que den respuesta a las preguntas anteriores. Y. 24 . Nunca llega un momento en el cual alguien ya sabe leer y escribir. a partir de la lectura anterior se comente y de respuesta a uno de los siguientes cuestionamientos: • ¿Cuáles son las implicaciones de entender a la alfabetización como un proceso? • ¿Qué propósitos educativos se promueven? • ¿Qué se necesita transformar en el preescolar para cambiar la manera de entender la enseñanza de la lectura y la escritura? 5 Tomado de: Nemirovsky. el cuestionamiento. La alfabetización es un proceso5 “…Los saberes se modifican. Así cada niño de la clase está. ¿trazar y sonorizar letras o escribir y leer? . de manera individual. en el anexo 2. en un momento de su proceso de alfabetización. año 21.3 Leer. En el grupo contrastar sus respuestas iniciales con las ideas que obtuvieron de cada una de las definiciones. Identificar los aspectos que no habían considerado. Educación y Cambio A. incluso los adultos que leemos y producimos textos estamos en proceso de alfabetización. Concebir a la alfabetización como un proceso de aprendizaje –una expresión muy utilizada y aparentemente tan sencilla– quiere decir. la explicitación… De manera que es necesario diseñar situaciones didácticas en las que esas estrategias se pongan en juego en el aula…” Myriam Nemirovsky 6. así como hoy lo hacemos mejor que hace cinco o diez años. que se inició en algún momento (no sabemos exactamente cuando) y nunca se acaba. seguramente. C. en revista Cero en conducta. nunca ya está alfabetizado. La alfabetización es un proceso.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 5. pp. 2006.

pero es que no lo usan nunca. que en el recién pasado una parte importante de la educación de los pocos o de los limitados que seguían en la escuela. se iba a museos. 12 de mayo de 2005. Hoy que todo el mundo va a la escuela. un papel importante para estos niños lo asumían las familias. Una educación preescolar a la altura de las exigencias y necesidades actuales. pero nunca usan este instrumento. Francesco Tonucci Al finalizar la lectura. Esto significa el fracaso total de la propuesta escolar. en un país totalmente escolarizado [que] el 100% de los niños va a la escuela. se iba al teatro. Claro que la importancia de leer y escribir los niños la conocían antes de entrar el primer día en la escuela. leían el periódico. se discutía de lo que estaba pasando en el país. Eran familias donde se escuchaba la radio o la televisión. se debatían problemas. una minoría extrema de niños siguen teniendo una familia que es capaz de garantizar estas que podemos llamar las bases culturales. en silencio la siguiente opinión de este pedagogo. Eran casas donde había libros…estas casas eran casas que tenían libros. eran familias donde había una vida cultural…. desde lo que siempre se ha pensado que sea la competencia de la escuela. en Italia como en México. Francesco (2005). Es decir que viven como analfabetas. A veces leían libros a los niños. A veces se hacían viajes.GUÍA DEL PARTICIPANTE En grupo compartir sus respuestas. Conferencia impartida en la ciudad de México. ¿Por qué no funciona? ¿Por qué a los niños que salen de la primaria no les gusta leer? Y no ven la hora en dejar la escuela para dejar esta condena. qué papel asume respecto a una de las pocas competencias por la cual dice hace ella de ser comprometida y competente. De la lectura. La escuela de leer y escribir…Estoy hablando de la escritura. los niños que seguían los estudios. En Italia nosotros tenemos. Tenemos más del 30 % de los jóvenes que son analfabetas funcionales. Uno es que en el pasado. Es decir. leían libros por su cuenta. es decir. En esta situación es correcto interrogarse qué hace la escuela. tenían padres que leían. escribir tres argumentos de: ¿Por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la escolaridad? Producto de la sesión: Argumentos de por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la escolaridad. 25 . No es decir que no lo saben hacer. porque esto era una actitud importante para sus padres. Yo creo que aquí tenemos dos elementos importantes. normalmente venían desde familias donde el estudio tenía un sitio importante. con respecto a la lengua es muy fuerte. Analfabetas funcionales significa que sí aprendieron a leer y a escribir.2 Observar un fragmento del video de la Conferencia que Tonucci expuso en 2005 en la ciudad de México (tiempo: 8 0:36:40 a 9 0:40:31) o de manera individual leer. La lectura6 … El tema que nos encontramos hoy con la escuela. 6 Tonucci. 6.

uno de los apartados de las situaciones didácticas que se proponen por aspectos. Actividades 7. las niñas y el lenguaje Propósito Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Lenguaje y comunicación. Buscar un libro par contestar una pregunta.1 Leer. de Delia Lerner (Anexo 3 pp. Por ejemplo ¿Quién fue Albert Einstein? Visitar diversas bibliotecas 26 . Un ejemplo de cuadro puede ser como el siguiente: situaciones didácticas Leer para resolver un problema práctico sugerencias Hacer una comida. a partir de la página 74 de este libro. Buscar información que permita responder a preguntas predeterminadas. Aportes a las prácticas de las educadoras (Tiempo aproximado: 2 horas). 66-79) y dar respuesta a los siguientes cuestionamientos: • ¿Cuál es su opinión sobre los argumentos que da la autora de cómo se enseña a leer en la escuela? • ¿Está de acuerdo con ella que enseñar a leer en el preescolar es un desafío? Sí ¿por qué? No ¿por qué? • ¿Cuál es su opinión acerca de las alternativas que presenta Lerner para enseñar a leer a los niños? En grupo. Utilizar un artefacto.2 Organizar equipos para realizar las siguientes actividades: • Analizar en el texto. 7. Las prácticas sociales del lenguaje. cuadros o fichas para presentar las diferentes situaciones didácticas. Seleccionar información. de manera individual el texto ¿Es posible leer en la escuela?. • Elaborar esquemas. compartir sus respuestas. 7.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS CUARTA SESIÓN Los niños. Construir un mueble.

Cada niño elige uno de los personajes de la historia y la inventa. y realizar una selección de un solo cuento para ser leído a todo el grupo. La maestra lee el cuento seleccionado. Después elegir una de las situaciones didácticas siguientes: Situación didáctica 1 Campo formativo: Lenguaje y comunicación Materiales: Cuentos diferentes. hacer un ejercicio de suponer razones. En el grupo algunos niños cuentan sus cuentos a sus demás compañeros (o en parejas). Cada niño selecciona un cuento y lo explora de manera libre. Imaginar e inventar lo que sigue después del final. Actividad individual. circunstancias que encajen en la acción. por parejas y en grupo. En grupo. Tercer día (Hacer suposiciones sobre los cuentos). a partir de lo que se conoce de la historia del cuento. Los niños imaginan cómo sería la historia del cuento si lo contara uno de los personajes secundarios. 8. hacer una lista de los personajes que intervienen en la historia de cuento. Segundo día En el grupo. Las situaciones didácticas. causas. Primer día. Proponer a los niños que inventen qué va después del final.1 Integrar parejas y leer la información que se encuentra enseguida. tomar en cuenta los cuentos que se han leído. La idea es que todos los participantes tengan diversas ideas sobre situaciones didácticas que pueden trabajar con sus niños en el grupo. efectos. Con el mismo cuento seleccionado. 27 . Su aplicación (Tiempo aproximado: 4 horas).GUÍA DEL PARTICIPANTE Compartir en el grupo sus productos. 8.

un pizarrón o papel bond extendido pegado en alguna pared par que se encuentre a la vista de todos los niños. Lo leerán. Dictado al Maestro. según quien escribe. ritmo y rapidez del dictado. al principio o al final? Mientras le dictan.Secretaría de Educación.7 7 Tomado de Pre-Diseño Curricular para la EGB-Primer Ciclo (1999) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Marcadores. de todas estas ideas cuáles les parece que deberíamos compartir.Diseño y aplicación de para Preescolar Situación didáctica 2 SITUACIONES DIDÁCTICAS Campo formativo: Lenguaje y comunicación Materiales: Libros distintos y variados. pausas. Situación didáctica 3 Campo formativo: Lenguaje y comunicación Materiales: Cuentos seleccionados. Capítulo 5 . Los niños seleccionan un texto que previamente leyeron para hacer una recomendación a los demás niños de la misma escuela. La educadora invita a los niños a hacer algunas previsiones sobre el contenido del texto. Los niños deben realizar algunas acciones específicas: adecuación de la voz. Pregunta.Dirección de Currícula. Elegirán uno. Dictado a la maestra. Exploran un conjunto de libros. … En equipos de 4 integrantes: Dos leerán un libro y dos observarán la lectura de sus compañeros. Lengua-Escritura 28 . repetir partes en caso de que sea necesario. ¿qué escribimos primero? ¿Dónde ponemos este comentario. etcétera. Intercambiarán opiniones sobre el libro que se leyó. En la siguiente situación la producción se realiza a través del dictado a la educadora. Recupera comentarios y pide que piensen qué comunicarán a los otros niños para que se interesen por ese libro. la educadora interviene para que los alumnos asuman una posición de dictantes de lenguaje escrito.

8.Dirección de Currícula. Tendrán un solo lápiz y la educadora tratará de que se organicen para que el lápiz pase por las distintas manos.8 i En equipos de 4 educadoras analizar la situación didáctica elegida. ¿Qué palabra va primero? ¿Qué otra palabra sirve para escribirla? También los puede guiar para que esas palabras las busquen en algún cuento o libro que ya conocen.GUÍA DEL PARTICIPANTE Situación didáctica 4 Campo formativo: Lenguaje y comunicación Materiales: Un lápiz por equipo y hojas blancas. Escribir listas de animales. tomando en cuenta las características que se definieron en la sesión 1. Tomar notas sobre el desarrollo de la situación para llevarlas a la siguiente sesión presencial de este curso. Capítulo 6 . Lengua-Escritura 29 . La educadora intervendrá tantas veces como sea posible para guiar la escritura.Secretaría de Educación. responder por escrito las siguientes preguntas: • ¿Qué previsiones se hicieron para aplicar esta situación didáctica? • ¿Con qué materiales contaban y cómo los dispusieron? • ¿Qué dijeron e hicieron los niños ante las consignas de la educadora? • ¿Descubrieron algo en los niños y niñas del grupo? ¿Qué es? En parejas comentar la experiencia de la aplicación a partir de los siguientes cuestionamientos: 8 Tomado de Pre-Diseño Curricular para la EGB-Primer Ciclo (1999) Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.2 Actividad de reflexión sobre la práctica Aplicar la situación didáctica que seleccionaron en su grupo de preescolar. tomar previsiones y aplicar su situación didáctica con los niños y las niñas de su grupo. De manera individual hacer las adaptaciones que consideren necesarias. Lo importante es que todos los niños del equipo tengan oportunidad también de realizar la escritura. Solicitar que elijan tres nombres de animales y se pongan de acuerdo para escribirlos en una lista. Analizar detenidamente. Escritura de Listas y Rótulos. junto con una compañera la situación didáctica y hacer una lista de los materiales que se requieren para llevarla a cabo. Con base en sus notas. Organizar a los niños en equipos o parejas.

ajustaría tiempos. (pp. • Notas. Otro aspecto recomendable es ir analizando lo que se refiere a la intervención docente. esquemas o fichas de las situaciones didácticas. • Modificaciones que se harían a esta situación si decidieran aplicarla. Si lo consideran pertinente. Analizar junto con dos compañeras la situación didáctica que presenta Myriam Nemyrovsky en la conferencia que se ha estado revisando a lo largo de este curso. 11 a 24) En el grupo comentar sobre los siguientes aspectos: • Capacidades que ponen en juego los niños al realizar estas actividades. Una pregunta que puede ayudar a este análisis es la siguiente: ¿Se va modificando la intervención de la educadora durante el desarrollo de la situación? ¿Cuándo y por qué? Productos de la sesión: • Cuadros. ponerse de acuerdo para aplicar esta situación didáctica y revisar sus avances y logros en distintos momentos en sus reuniones en el colectivo. producto de la aplicación de las situaciones didácticas. modificaría la misma. 30 .Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS • ¿Qué capacidades ponen en juego los niños al realizar estas actividades? • ¿Qué modificaciones haría a la situación si decidiera volver a trabajarla? • Pensaría en otra situación didáctica. etcétera. usaría otros materiales. • Competencias del campo formativo Lenguaje y Comunicación que se favorecen con la situación.

pp. Después jugamos un rato para que ellos entendieran ¿qué eran las gotas de agua? Ya que consideré que tenían estos conceptos dominados. los niños tenían que poner gotas de agua en diferentes tipos de papel y observar lo que pasaba con las gotas de agua sobre el papel. Se llamaba ¿qué hace que las gotas sean tan misteriosas? Me llamó la atención que empezaba muy directo. sobre todo para iniciar la actividad porque mis niños son de los más chiquitos.GUÍA DEL PARTICIPANTE QUINTA SESIÓN Los niños. Anotar las reflexiones que le surgen. Ver lo que hacen los niños y comentar a partir de los cuestionamientos que se encuentran enseguida. Editorial Losada. (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 9. La asesora nos envío así la situación.1 Analizar de manera individual la opinión sobre la experiencia de aplicar una situación didáctica que describe una educadora en el siguiente cuadro. tal como estaba escrito en lo que nos envío la asesora. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia. 9 Tomada de: Francesco Tonucci. La aplicación de una situación didáctica: ¿Qué hace que las gotas sean tan misteriosas? “Para asistir a un taller en la capital nos pidieron que como tarea seleccionáramos una situación didáctica para aplicarla con los niños y después llevar nuestras notas para comentar la experiencia. Con ojos de niño. Lo que saben y conocen los niños pequeños. Actividades 9. Tuve que hacer algunas modificaciones. 81 31 . Las capacidades que hoy se reconocen en los niños preescolares. A mí me gustó mucho una situación que era como un experimento de ciencias. las niñas y la ciencia Propósito Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. pero no se puede trabajar si ellos no tienen estos conocimientos previos… En el grupo. Primero tocamos el agua para que vieran que eso se llamaba agua. Creo que a veces sí se necesita convivir más con los niños para conocerlos y comprender que no tienen algunas nociones. entonces sí empecé la actividad. observar detenidamente la siguiente imagen9.

tal como dice la educadora? ¿a esta edad tendrán que realizar alguna actividad para saber qué es el agua? ¿por qué? • ¿Cómo se puede saber lo que conocen y saben los niños? • De acuerdo con su experiencia. ¿qué saben los niños que asisten al preescolar? 32 .Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS El trabajo manual (imagen 2) ¿De qué ideas dan cuenta los niños de la imagen? ¿Qué es lo que saben y hacen? En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Considera que en realidad los niños pequeños no tienen algunas nociones.

y después junto con alguna compañera responder las preguntas siguientes: ¿Qué aportes ofrece Gardner en este apartado sobre lo que saben los niños? ¿Qué aportes ofrece Flavell sobre las capacidades que desarrollan los niños desde sus primeros años? Los mundos del preescolar: La aparición de comprensiones intuitivas10 …Los niños adquieren una gran cantidad de conocimientos. acontecimientos y personas que les rodean de un modo coherente.de teorías. En el mundo de los objetos físicos. A través de la exploración regular y activa del mundo. Howard (1997). de la vida. Las teorías iniciales de la materia. en el mundo de los organismos vivos.GUÍA DEL PARTICIPANTE 9. Cooperación Española. Howard Gardner 10 Tomado de Gardner. los niños pequeños llegan a pensar los objetos. …los niños han desarrollado potentes sentidos acerca de tres hábitos que se superponen. y en el mundo de los seres humanos han desarrollado una teoría de la mente… Estas teorías se ven aumentadas con la habilidad en diferentes clases de realizaciones. adquieren lo que hemos denominado comprensiones intuitivas acerca del mundo. competencias. con el dominio de un amplio conjunto de guiones y con un conjunto de intereses. ya que los niños utilizan estas ideas de modo regular y generativo. México. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. han desarrollado una teoría de la vida. Permiten a los niños descifrar provisionalmente gran parte de lo que encuentran en el mundo… …No hay duda de que los niños de dos años han alcanzado ya un sentido operativo del mundo físico. en la mente no escolarizada. y sacan inferencias consistentemente a partir de ellas… …Estas teorías o imágenes del mundo son útiles y convincentes. pero una pelota lanzada fuera de la habitación no volverá a menos que la vayan a buscar o vuelva a lanzarla dentro alguien más. Se dan cuenta de que los objetos existen en el tiempo y en el espacio y siguen existiendo incluso cuando desaparece del campo visual. Al combinar sus modalidades sensoriomotrices de conocer con sus capacidades de utilización de símbolos de primer orden y las inteligencias emergentes. se construyen sobre estas comprensiones sensoriomotrices. comprensiones e inclinaciones a la escuela… …Al igual que cierto número de colegas míos. Poseen expectativas claras acerca de los comportamientos de los objetos específicos: una pelota lanzada al aire caerá. “Los mundos del preescolar: La aparición de compresiones intuitivas”. valores e inteligencias más individualizados. encuentro sugerente denotar las creencias organizadas del niño acerca del mundo como teorías incipientes. SEP (Biblioteca del Normalista). 33 .2 Analizar individualmente el texto de los cuadros. han desarrollado una teoría de la materia. Los niños llevan consigo este formidable -tejido hecho en casa. de la mente. Son conscientes de que se pueden aproximar a un objeto en una posición dada por una diversidad de caminos.

al igual que por medio de una referencia egocéntrica (auto-referencia). Los niños comienzan a adquirir estos moldes para la estructura de cuentos simples durante este periodo de edad y a utilizar estas estructuras para comprender y recordar las historias o cuentos. incluyendo los guiones. La habilidad de formar representaciones surge en los infantes y es seguida por tres habilidades más avanzadas: comprensión de las representaciones pictóricas. juego de simulación). estos conceptos tempranos no dependen solamente de la apariencia de percepción. la investigación reciente ha demostrado que hay un número impresionante de capacidades frágiles. 34 . pero sin embargo genuinas. Estas representaciones apoyan en gran medida a los niños para predecir y dar sentido a sus mundos cotidianos. menos obvias entre los miembros de una categoría…Dichas inferencias reflejan una función cognitiva primaria a la cual sirven los conceptos: Estos nos ayudan para abstraer similitudes básicos frente a las disimilitudes obvias. a la hora de dormir.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS El desarrollo cognitivo Flavell Resumen La imagen pintada por los psicólogos del desarrollo sobre la cognición en el período de la infancia temprana (más o menos del 11/2 a 6 años de edad) era bastante negativa y poco halagadora… Sin embargo. Las representaciones simples de la infancia se convierten en estructuras de conocimiento mucho más complejas durante los años preescolares. y durante otras rutinas familiares. moldes o templetes que nos pueden ayudar a asimilar y a acomodar la información que les llega proveniente del medio ambiente. Parece ser que habíamos subestimado las habilidades de los niños pequeños… Las habilidades de representación simbólica atraviesan por una gran cantidad de crecimiento durante la infancia temprana. uso de modelos e involucramiento en juegos de simulación. o en referencia al objeto. Por ejemplo. Los niños pequeños han adquirido al menos conocimiento rudimentario de las estructuras para las relaciones causales —por ejemplo. Los preescolares también forman conceptos que organizan el mundo en categorías significativas…. Al igual que los adultos. Ellos construyen guiones para representar y anticipar la secuencia común de eventos en la guardería. sino también comienzan a comprender la naturaleza de estas representaciones. Los niños pequeños no sólo forman representaciones mentales y físicas (Ej. sino que con frecuencia reflejan relaciones más profundas. que se adquieren pare el final de este periodo°. y a utilizar nuestro conocimiento de ejemplos que nos son familiares para predecir aquellos no familiares. son formas mentales. son capaces de representar la ubicación de objetos por medio de un marco de referencia espacial con objetivo externo. es probable que sepan que las causas físicas preceden en lugar de seguir a sus efectos—. se puede pensar que las representaciones de eventos.

dependiendo de la experiencia de cada uno. En esta comprensión. emociones.GUÍA DEL PARTICIPANTE Un aspecto importante del desarrollo conceptual involucra la comprensión de los niveles de organización jerárquica dentro de los cuales se pueden representar las entidades. Esta comprensión no es completa. las expectativas y las limitaciones psicológicas pueden distorsionar o adornar la realidad. las creencias (a) son representaciones. los conceptos consisten de un conjunto de principios causales-explicativos interrelacionados. Los niños de 2 y 3 años se dan cuenta de que la mente tiene conexiones con el mundo físico por medio de ver y escuchar objetos. Los niños más pequeños pueden mostrar destellos de comprensión de falsas creencias en tareas bajo ciertas circunstancias… …La mente contribuye activamente a lo que se sabe.. Las experiencias universales y específicas de una cultura deben tener algún rol. mecedora).. Dicha teoría ayuda al niño a explicar y predecir los comportamientos de otros al referirse a sus deseos. silla) son más naturales psicológicamente. (b) pueden diferir entre la gente y cambiar al interior de una persona.. Esta predicción ha recibido apoyo mixto en la investigación realizada hasta la fecha… Los estudios sobre la comprensión de los niños de los fenómenos biológicos (crecimiento. movimiento) proporcionan un área de contenido interesante para examinar conceptos particulares de la infancia. y los avances en el desarrollo son evidentes para cada concepto biológico examinado. y por lo tanto deben surgir más temprano en el desarrollo que las representaciones en nivel superior (por ej. Todavía sabemos muy poco acerca de las causas del desarrollo de la teoría de mente. . La comprensión de los preescolares de la Biología es más avanzada de lo que creíamos —una inclusión que se mantiene con la investigación bastante más reciente sobre este período de edad. primordialmente debido a una compensación nueva y más completa de las representaciones mentales. el lenguaje espontáneo de los niños hace referencias a estados mentales. El conocimiento previo.. muebles) o en el nivel subordinado (por ej. La mente no copia simplemente la realidad. las interacciones con los padres y hermanos y el juego de simulación con muñecos 35 . creencias. Alrededor de los 4 años surge una psicología de creencia-deseo. etcétera. perro. sugiriendo una conciencia rudimentaria de las mentes de los otros la mente existe. animal. desearlos. (c) pueden ser acertadas o incorrectas (falsas creencias acerca de la realidad). nos ayudan a comprender y predecir las experiencias. etcétera. sin embargo... La investigación inspirada por Rosch ha examinado la predicción de que las representaciones en el nivel básico (por ej. y (d) causan un comportamiento. y al igual que las teorías. Poco antes de los 2 años. Los niños de 4 y 5 años tienen representaciones acerca de las representaciones..Al igual que las teorías. El abordaje basado en la teoría es claramente ilustrado en investigaciones recientes sobre la teoría de la mente de los niños. herencia. poodle.

Mucho de su conocimiento es adquirido informalmente conforme ellos construyen una comprensión intuitiva de los dominios nalurmás —objetos. aunque —cómo el resto de nosotros— algunas veces se distraen por estas características de percepción y tienen problemas para integrarlas a las características subyacentes. sus guiones.. rencia impartida en la ciudad de México. ¿Qué es una teoría científica? Es una idea que soluciona un problema. los niños poseen fuerzas cognitivas sorprendentes en sus juegos simulados. sus categorías básicas de realidad. Ciertas diferencias culturales en la teoría de la mente surgen también. con base en las siguientes preguntas y escribir dos conclusiones: • ¿Qué relación encuentra entre estos aportes y el trabajo que se puede realizar en preescolar? • ¿Qué retos enfrenta la educadora para poder conocer las teorías que piensan los niños y tomarlas para su trabajo en el aula? 11 Tonucci.. su psicología del deseo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS pueden ser particularmente importantes. Francesco (2005). Que da una respuesta posible y. La imagen de los preescolares que surge de este capítulo es que ellos pueden hacer y hacen más inferencias acerca de lo no observable. Una educación preescolar a la altura de las exigencias y necesidades actuales. y en una captación intuitiva de los números. Una teoría científica no es la verdad. tienen mucho que aprender acerca de aspectos más sutiles de la representación mental. lo encubierto y lo mental. En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Cuál es su opinión sobre lo que dicen estos investigadores que saben los niños? • ¿Qué teorías ha escuchado que dicen los niños que ha atendido en sus grupos? Solicitar a un participante del grupo que lea en voz alta el siguiente texto: Para Reflexionar… …Los niños expresan teorías científicas. Confe- 36 . los preescolares parecen preferir las representaciones causal-explicativas que van por abajo de las apariencias superficiales hacia una realidad más profunda. acerca de la Biología y acerca de la cantidad. hasta que resiste. En general. Claro esto los niños no lo hacen… pero el proceso se parece mucho al de la investigación científica. claro que resiste. Al contrario los científicos. de lo que pensaron alguna vez los psicólogos del desarrollo. Al mismo tiempo.11 Francesco Tonucci En grupo comentar. En particular. lo primero que hacen ponen la teoría a la prueba de la contradicción. 12 de mayo de 2005. eventos y gente—.

GUÍA DEL PARTICIPANTE
10. Las hipótesis de los niños. El punto de partida para pensar las situaciones didácticas. (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos). 10.1 Leer individualmente el artículo “Experiencias de trabajo con la ciencia. Juego con imanes” del anexo 5 e identificar las hipótesis que plantean los niños. En equipos de 4 educadoras identificar en el Programa de Educación 2004 la competencia que se tomó para esta situación, la columna correspondiente de “Se favorecen y se manifiestan cuando…” y analizar el desarrollo de la situación didáctica. Comentar a partir de los siguientes aspectos: • ¿Qué previsiones hizo la maestra? ¿Por qué seleccionó esos materiales? • ¿Qué relación identifican entre las hipótesis que plantean los niños y el desarrollo de la segunda parte de la situación? • ¿Qué capacidades se favorecen con este tipo de actividades? Escribir tres ideas fundamentales en las que hay que pensar cuando se diseñen situaciones didácticas del campo Exploración y Conocimiento del mundo en su aspecto del mundo natural. En el grupo compartir sus ideas, analizar cada uno de los retos que se puntualizan al final de la experiencia y comentar sus puntos de vista.

Productos de la sesión:
• Ideas en las que hay que pensar cuando se diseñan situaciones didácticas. • Notas producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

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Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS

SEXTA SESIÓN
Los niños, las niñas y la ciencia

Propósito
Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de estudios vigente para Educación Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo.

Actividades
11. Aportes a las prácticas de las educadoras. Ideas para el trabajo en el aula. (Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos). 11.1 Leer, de manera individual del texto La Educación de la Mente y el Conocimiento de las Disciplinas de Howard Gardner, el capítulo 6 “El diseño de una educación para la comprensión” (pp 133 a 158.) e identificar las sugerencias que proporciona para trabajar con las teorías infantiles sobre el mundo. En equipos realizar un esquema que muestre las propuestas de este investigador. En el grupo analizar cada propuesta y discutir su viabilidad para trabajarlas en sus jardines de niños. Dar respuesta a las preguntas que se enumeran a continuación: • ¿Cuál es su opinión sobre los argumentos que ofrece Gardner para trabajar con las ideas infantiles? • ¿Qué implicaciones tiene este tipo de trabajo para las educadoras? 12. Las situaciones didácticas. Su aplicación (Tiempo aproximado: 3 horas 30 minutos). Integrar parejas y elegir una de las siguientes situaciones didácticas:

Situación 1.
Competencia que se puede favorecer: – Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales –que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. ¿Qué hace que las gotas sean tan misteriosas?12 Objetivo: Realizar un experimento para comparar y contrastar el comportamiento de las gotas de agua en distintos tipos de papel.
12

Tomada de Volumen 2. (2005), Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal de Educación Preescolar. Módulo 5 Exploración y Conocimiento del Mundo, SEP. pp. 88-89.

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GUÍA DEL PARTICIPANTE Materiales: Distintos tipos de papel (por ejemplo, papel de escribir, papel encerado, papel periódico, servilletas de papel).
Distintos tipos de materiales para envolver (hoja de aluminio, película de plástico).

Agua. Cuentagotas. Lupa.
Procedimiento:

1. En pequeños grupos o con toda la clase, haga que los niños dejen caer gotas de agua en distintas superficies. Comience con la hoja de aluminio. ¿Se queda el agua en un punto o se extiende? ¿Permanece en la superficie o penetra? 2. Invite a los niños a que experimenten, solos o en pequeños grupos, utilizando un cuentagotas para obtener las gotas y tirar unas cuantas sobre una hoja de aluminio. ¿Cómo pueden obtenerse gotas gigantes, pequeñitas y montones de gotas? ¿Qué formas distintas se pueden conseguir tirando del extremo de la gota con el cuentagotas? ¿Pueden empujar una gota desde una mancha a otra? ¿Hasta qué punto pueden acercar las gotas sin que conformen una grande? 3. Cuando le parezca conveniente, introduzca nuevas superficies. Pregunte a los niños cómo cambian las gotas de agua en distintas clases de superficies. ¿Parecen iguales las gotas caídas en la hoja de aluminio y en la servilleta de papel? ¿Crean las mismas formas y montones? Hable del experimento con los niños y pregúnteles qué han descubierto. Anote sus respuestas. 4. Hable con los alumnos sobre las propiedades de los papeles y de los materiales de envolver que estén utilizando. ¿En qué difieren unas superficies de otras ¿Qué material absorbe más agua y cuál menos? 5. Diga a los niños que hagan dos grupos: superficies que absorban agua y superficies que no. ¿Cómo se relaciona la capacidad de absorber agua del material con su función, su modo de empleo? Por ejemplo, ¿por qué se utilizan las servilletas de papel para secar algo y la hoja de aluminio para guardar las sobras?
Variaciones

1. Anime a los niños a que experimenten con distintos líquidos, como vinagre, aceite y miel. Invíteles a pensar en otros líquidos que quizá quieran probar: leche, zumo de manzana, té o café. 2. Dígales que utilicen lupas para examinar tanto el extremo como el centro de las gotas de distintos líquidos para ver si se parecen las que pertenecen a líquidos diferentes. Si no, ¿en qué se distinguen? 3. Anime a los niños a que realicen pinturas de gotas con distintos líquidos. ¿Cuáles secan rápido y cuáles despacio? A medida que pasa el tiempo, ¿qué gotas cambian de aspecto?

39

Proponer reglas 3. • Analizar detenidamente. Competencia que se puede favorecer: – Experimenta con diversos elementos. Con base en sus notas. comentar la experiencia de la aplicación a partir de los siguientes cuestionamientos: • ¿Qué capacidades ponen en juego los niños al realizar estas actividades? a) b) c) d) 40 .para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Verter en una cartulina de color negro el agua que previamente habíamos mezclado con sal o azúcar. la situación didáctica y hacer una lista de los materiales que se requieren para llevarla a cabo. Anote las preguntas y los descubrimientos de los niños. objetos y materiales –que no representan riesgo. Registrar las hipótesis de los niños 6.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 4. Pídales que hagan dibujos y coleccionen las hojas. 5. Dejarla en el sol y observar lo que vaya sucediendo. tomar previsiones y aplicar su situación didáctica con los niños y las niñas de su grupo. Preguntar a los niños cómo ¿podremos sacar la sal del agua? 4. 7. Actividad de reflexión sobre la práctica Aplicar la situación didáctica que seleccionaron en su grupo de preescolar. Presentar ante todos sus reportes de la observación • En equipos de tres educadoras analizar la situación didáctica elegida. ¿Podemos sacar la sal del agua? Procedimiento: 1. Organizar a los niños por parejas 2. • De manera individual hacer las adaptaciones que consideren necesarias. Organizarlos para que vayan haciendo sus registros de lo sucedido. responder por escrito las siguientes preguntas: ¿Qué previsiones se hicieron para aplicar esta situación didáctica? ¿Con qué materiales contaban y cómo los dispusieron? ¿Qué dijeron e hicieron los niños ante las consignas de la educadora? ¿Descubrieron algo de lo estudiado en las dos últimas sesiones de este curso en los niños y niñas del grupo? ¿Qué es? En parejas. Situación 2. tomando en cuenta las características que se definieron en la sesión 1 de esta propuesta académica. junto con sus compañeras. haciendo un gran libro.

Una pregunta que puede ayudar a este análisis es la siguiente: ¿Se va modificando la intervención de la educadora durante el desarrollo de la situación? ¿Cuándo y por qué? Productos de la sesión: • Ideas en las que hay que pensar cuando se apliquen situaciones didácticas de este campo. • Modificaciones que harían a esta situación si decidieran aplicarla. Con base en todo lo aprendido en este curso analizar junto con dos compañeras la situación didáctica de los imanes (anexo 5) En el grupo comentar sobre los siguientes aspectos: • Capacidades que ponen en juego los niños al realizar estas actividades. ajustaría tiempos. modificaría la misma. • Competencias del campo formativo de Exploración y Conocimiento del Mundo que se favorecen con la situación. Si lo consideran pertinente. usaría otros materiales. ponerse de acuerdo para aplicar esta situación didáctica y revisar sus avances y logros en diferentes momentos en las reuniones en el colectivo. 41 . etcétera). Otro aspecto que es recomendable ir analizando se refiere a la intervención docente.GUÍA DEL PARTICIPANTE • ¿Qué modificaciones harían a la situación si decidiera volver a trabajarla? (Pensaría en otra situación didáctica. • Notas producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

ANTOLOGÍA .

en la ciudad de México. Situación actual de la enseñanza de las matemáticas en preescolar. que realizó aquí en México. Bueno… -¿digo los años. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la universidad de Buenos Aires. 13 Presentación en Encuentro internacional de educación preescolar. Tiene una amplísima experiencia laboral -20 años-. 30 años como profesora universitaria en carreras de formación del profesorado e impartición de cursos. Bueno. tiene una maestría en Ciencias en la Especialidad de Educación. quiero decirles que ella ha tenido un impacto muy grande en la educación preescolar en México. la mayoría como Profesora de aula de educación infantil. Cuando tuve oportunidad de conocerla -ya hace un buen tiempo-. Sus publicaciones: tiene libros. organizado por Editorial Santillana. ella tiene actualmente la Nacionalidad Española. Su tesis de Maestría es La representación gráfica de la resta. 43 . en marzo de 2006. organizado por Editorial Santillana. y tiene estudios profesionales de Profesora de educación Infantil. dirigida por Emilia Ferreiro. artículos y conferencias vinculados a estos temas -la enseñanza de las matemáticas y del lenguaje escrito. Myriam Planificación didáctica: ¿cómo y por qué? Presentación en el Encuentro Internacional de educación preescolar. o sea que ella.ha estado muy feliz y nosotras también. Planificación didáctica: ¿cómo y por qué? Myriam Nemirovsky13 Presentación Es argentina. y algunos periodos en Educación primaria. seminarios de capacitación de profesores. Profesora de Educación Primaria. Myriam?-. Asesora y coordina proyectos regionales de formación de profesores referidos a la enseñaza del lenguaje escrito y la matemática. ha tenido contacto y lo sigue teniendo a través de estos eventos con México. Es miembro del Consejo Asesor de la revista Aula de Infantil. en la ciudad de México.ANTOLOGÍA ANEXO 1 Nemirovsky. que -bueno. ella dirigió una excelentísima investigación. Bueno pues con ustedes les dejo a Myriam. en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. talleres. aparte de toda su preparación. en marzo de 2006. En investigación 10 años como miembro de equipos de investigación del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito y de la matemática.

te. me mi. revuelta. Esto provoca que las actividades a su vez estén aisladas unas de otras: la actividad empieza y termina.hacer un esquema es esquemático. si.vamos a empezar haciéndolo. yo necesito entonces partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto. -¿cómo diría?. algunos asuntos vinculados con la planificación. ta. de los docentes mexicanos. mo. ¿sí? Nos vamos a centrar a lo largo de esta sesión en el tema de lectura y escritura como una forma de ejemplificar. confusa. 1. la ma. ¿sí? En este tipo de planteo curricular conocemos casi todo lo que nos tocó como alumnos y muchas veces como docentes. es un gusto para mí cada vez que tengo oportunidad de retomar contacto con aunque sea un fragmento. etcétera. países. etcétera. más otro. 1. ¿no? Por un lado tenemos criterios de planificación que podríamos llamar aditivos. ¿no?. 44 . entonces es la a. y a veces he estado por periodos un poquito más largos-. digamos que cada actividad está como encapsulada -digamos. Bueno vamos a ver. mi. y que rigieron durante muchas décadas los diferentes currículos escolares que elaboraron en diferentes realidades. Pero -bueno. mezclada. y que… de hecho…. más otro. y trazar y trazar y trazar el 1. se supone que algún día el sujeto arma algo que tenga sentido. Desde el 90 vivo en España. los contenidos de trabajo se cortan en pedacitos. ti. Obviamente es un tipo de planificación que se expresa no sólo respecto a lectura y escritura. me. sa. y todo planteo esquemático no representa la realidad. 90 que viví aquí en el Distrito Federal. so.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Myrian Nemirovsky A todas. culturas. aunque de hecho no describe un fenómeno porque la realidad no es dicotómica. ¿sí? Como si: para que un sujeto aprenda un objeto específico. su y. te ti. y agradezco muchísimo a quienes organizaron este evento la posibilidad de compartir un rato durante la mañana de hoy. En primer lugar me gustaría plantear como dos grandes criterios que rigen la planificación actualmente en muchísimos ámbitos educativos. no tiene nada que ver con otras hechas antes o con otras que se harán después -como el trazar adentro de la cuadrícula ma. ¿Por qué?. con quienes estuve muy cerca en la década del 80. ambigua. se. sa se si-. mu. u. porque se supone que aprender un cierto objeto de conocimiento implica aprender un trocito más otro. Pero yo voy a centrarme fundamentalmente a nivel didáctico. Vamos a mencionar algunos de los criterios que subyacen a este modelo: Por un lado.he venido algunas ocasiones -como hoy. etcétera. que es ir trabajando letra por letra. como tal. pero -bueno. todos. pero hacer este intento de buscar una dicotomía puede servir con fines de análisis. pedacito a pedacito. pero es un gusto.. 1. ta. la realidad siempre es más compleja. digamos: en matemáticas. tu. y de hecho lo sigue estando -al menos en España siguen existiendo muchísimos materiales que se promueven a través de las escuelas para que los niños los usen.. que llegué ayer y me voy mañana. 1. i. e. tal como está previsto. Esto ha estado presente. más otro. to. luego toca el 2.arranca y se cierra y no tiene vínculo con las precedentes ni con las siguientes. en los modelos aditivos. que es parte de esta premisa. ahora toca el 1. o.

todos a la vez centralizados por la coordinación de la educadora. de manera individual tienen que hacer lo mismo. y así sucesivamente. donde entonces todos los niños tienen que sentarse y hacer hoy la página cuarenta y uno. pareciera que no tengo ni voz ni voto. Y lo que me parece más grave en el uso de este tipo de material es la autodevaluación que produce entre los docentes. es un modelo en donde.necesariamente. dónde y todo esto en su sitio). el orden es arbitrario. generalmente. tan establecido (qué.. es un orden completamente arbitrario que en algún momento se estableció por misteriosos criterios. cuándo. no tiene ni pies ni cabeza. de manera que cada situación…. que es todos a la vez. etcétera.ANTOLOGÍA Otra característica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los diferentes fragmentos es arbitrario. ni nada que asumir. por qué el 3 antes que el 4?. ¿Por qué primero a.. tampoco entonces puede estar contextualizado porque es un orden arbitrario que no corresponde a nada. i. por lo tanto -obviamente. tan estructurado. Y además de que todos a la vez. pues ya prácticamente estará en secundaria practicando. está tan pautado. parece que lo que hay que hacer es la página 41. la B. es decir. mu? ¡Vaya a saber!. unas características suponen las otras que -a medida que vas viendo cómo se organizan. me. La mayoría de los docentes que conozco a través de acciones de formación en las que parti- 45 . y resulta que. siguiendo las pautas o las orientaciones que ella puede dar. además de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada (por ¡vaya a saber qué razones!) se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordándose. u y después ma.y todos a la vez atendiendo. después la cuarenta y dos. que en este modelo educativo hay básicamente dos grandes modalidades de organización en el aula: la modalidad individual. decidir. la T. Con lo cual. si el niño se llama Roberto ¡imagínate hasta que le pueda tocar completo su nombre. no tiene relación con nada. pero haciendo lo mismo. si el hermano o hermana de un niño cumple 12 años no se podrá hablar del tema porque vamos por el 4. todos a la vez haciendo lo mismo. desde esta perspectiva. etcétera. Y lo mismo pasa con la numeración o con cualquier otro objeto de estudio: ¿por qué el 1 antes que el 2. cada actividad está englobada en sí misma. resolver. digo que estos elementos o características de este modelo de planificación. mo. y yo entonces. Entonces.después la 42. o. Y esto suele ser a partir de algún tipo de material que está ya predefinido. porque hasta que toque la R. Este modelo. e. hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva. Entonces. si los trocitos están aislados. mi. Y la mayoría de las situaciones se trabajan de manera individual.. desde mi punto de vista. y la modalidad colectiva. y ya dejando un ratito a un lado las consecuencias que puede tener el uso de esta modalidad de trabajo respecto a los niños. etcétera. como maestra. etcétera. que rige muchísimos materiales que existen en el mercado. de a poco va logrando convencer al docente de que es incapaz de planificar. la cuarenta y tres. ¿mhmh? Por lo mismo. centralizadas por el docente -la educadora. Es decir. estructurado. organizar. me preocupa enfáticamente el efecto que produce en los profesionales de la educación utilizándolos. que cuando un docente los va utilizando durante x período de tiempo. bueno. obviamente.

El material necesita que tú te consideres incapaz. Entonces el orden no es arbitrario. ¿Qué significa planificar por proceso? Significa asumir que cuando preveo. sino que dependen unas de las otras. que compartimos encarar la tarea de planificar -como parte del rol docente. mayor capacidad comercial. sino que lo voy estableciendo en función de buscar las relaciones reciprocas que tienen los diferentes elementos sobre los que voy a ir trabajando para que unos vayan dando sustento y marco a los que siguen -luego vamos a ver un ejemplo de un proceso muy concreto. nos devuelve a nosotros el rol de persona pensante. donde me parece que se podrían aclarar estos puntos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS cipo. conseguiré reproducciones de sus obras. que cada una de las situaciones que voy llevando a cabo son dependientes de las anteriores y las siguientes. tal vez traigo a alguien a clase que sabe mucho de la pintura de Diego Rivera. escojo un eje que es el articulador que me va a permitir ir enlazando y dando coherencia a las diferentes situaciones didácticas que voy a ir realizando a lo largo del trabajo con este eje -después. 46 . que voy a trabajar acerca de la vida de Diego Rivera (ése puede ser un eje). ¿sí?. y decido que es un eje que merece la pena constituirse en eje de trabajo durante x tiempo en mi clase). y que me lo tienes que dar todo organizadito por otro. pero a la vez estoy convencida -y creo que compartimos la convicción. no es que no tienen nada que ver y están como encapsuladas. galaxias.es un desafío. consultaré biografías. desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase. Personalmente no dudo que todos los que estamos aquí. puedo escoger como eje que voy a trabajar acerca del sistema solar. a mayor autodevaluación. noto que hay una directa relación entre cuánto tiempo hace que utilizan este tipo de material y cuánta incapacidad asumen que tienen para poder planificar qué y cómo enseño. porque para hacer esa otra cosa sería importante haber hecho esto antes. eso me puede llevar semanas o -incluso. y de profunda reflexión sobre nuestro propio quehacer. Entonces. Es decir. concreto. podemos entrar a ver con qué criterios selecciono los ejes (que es todo un tema: cuándo valido un eje.de que merece la pena. puedo escoger como eje que voy a trabajar sobre la clonación. Cuando planificamos por procesos. como eje. en fin. Esto provoca las situaciones didácticas que organizo no están aisladas. Yo puedo escoger. entonces. Por lo tanto. etcétera. sino que hay una secuencia que le da una lógica interna al proceso y que no voy hacer algo antes de otra cosa. Vamos a ir viendo las características que claramente difieren del modelo anterior.meses. porque es lo único que garantiza que lo vuelvas a comprar al año siguiente. organizo. escogemos ciertos ejes o asuntos que nos permiten estructurar el desarrollo de ese proceso. Vamos a ver una opción para planificar por procesos. si quieren y hubiera preguntas o inquietud al respecto. porque nos devuelve -además de los niños-. necesita el material convencernos que no podemos planificar nuestra tarea. Y este orden no es arbitrario. si voy a trabajar sobre la vida de Diego Rivera. no es una tarea sencilla y exige de nuestra parte un alto nivel de compromiso con lo que hacemos.

ANTOLOGÍA Y las modalidades organizativas que utilizamos en el aula no son como en el otro modelo del que hablamos hace un momento. yo le llamo chimpumpám. dentro de ellas. Bueno. por lo tanto intentamos potenciar esas formas de trabajo. 47 . Lo he adoptado simplemente. Entonces las situaciones no es que tengan que ser un modo de trabajo por el que pasen todos los niños. yo a veces oigo -por lo menos en España-. ejes formativos y no importa cómo a cada quien le guste llamarlo. no!. tú llámalo como te guste. sino en la concepción que hay detrás de ellos. no porque me parezca ni mejor ni peor que llamarle centro de interés. el tema no está en los nombres. todo el tema de los términos me parece absolutamente aleatorio e irrelevante. unidades didácticas. Y por otro lado enfatizamos todo lo que es el trabajo en parejas y el trabajo en pequeños equipos. el problema no es discutir sobre la etiqueta.a veces el trabajo individual o en equipos muy pequeños. ni son las misma tareas. pero en absoluto significa que todos hagan a la vez y que hagan lo mismo. que no todos hagan las mismas cosas. lo que menos importa es la etiqueta y lo que importa es cómo trabajas tú. ¿me dices ahora cómo trabajas y discutimos? ¡Qué me importa el nombre que te guste ponerle a tu manera de organizar tu trabajo! Entonces. Noto que es cada vez más frecuente -y de hecho yo he adoptado. en periodos más prolongados que las otras modalidades. ¡vale!. Vamos a debatir sobre concepciones educativas y esto no está dado por las palabras que uno le asigne. es simplemente por intentar elegir cuatro ideas que sustentan un modelo respecto al otro. no vamos a debatir sobre palabras. podemos encontrar diferencias abismales. pueden haber niños trabajando individualmente haciendo cosas que no se parecen nada a lo que están haciendo otros niños. organizarlas con más frecuencia. y la que menos aprendizaje produce es la modalidad colectiva. ¡no es ninguna aclaración de nada!. ni son simultáneos. a lo largo del siglo xx hemos visto propuestas que se han ido llamando a veces centros de interés. proyectos. no me importa. una situación que ellos están buscando la forma de resolverla. Entonces. es más. puede haber niños encarando un reto. con lo cual tampoco llamarle a algo secuencia didáctica aclara nada. por lo tanto tratamos de reducirla lo más posible. Entonces. como si eso fuera… una aclaración de algo. En relación con este modo de concebir la planificación a través de procesos. y otros trabajan de una manera a la cual llaman proyecto y difiero absolutamente. es que yo trabajo por proyectos. Hoy en día cada vez sabemos más acerca de que el modo de trabajo en parejas es la modalidad organizativa que produce más aprendizaje. aunque a su vez. ¿sí?. Entonces potenciamos el trabajo en parejas. reducimos sustancialmente los momentos de trabajo en organización colectiva y también utilizamos -claro. Entonces. yo he encontrado maestros que cuando relatan su forma de trabajar a la cual le llaman centro de interés. en ocasiones hay maestros que dicen: ¡Ah. unidades o proyectos. Entonces. yo coincido plenamente.el llamar secuencias didácticas a estas formas de planificar. simplemente porque noto que hay muchos autores que llaman secuencias didácticas a los que tiene estas características. sino que sí puede haber situaciones de trabajo individual. y que sin embargo ese reto no lo encara ningún otro.

Ahora. yo puedo tener propósitos de enseñanza. unívoca. sería suponer que en un ratito se aprende algo -¿cuánto hace que estamos todos. que tienen que ser prolongadas (no de dos minutos y se acabó…. o cinco).Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Lo que todos estos nombres -digamos. porque haciendo un ratito algo. que encaremos la importancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva. prolongado. cuadriculada. ni un niño ni joven ni un adulto. sino interdependientes. que se vaya retomando y avanzando de una vez a otra. de septiembre a junio podría haber avances. sistemáticas y consistentes donde su entono lee y escribe. consistente). cuando diseñamos una cierta situación didáctica. pues seríamos otra clase de bichos. pero no de aprendizaje. la realidad educativa. no humanos. y voy como valorando cómo la organizo. es todo menos cerrada.con los que se han utilizado para llamar a ciertas propuestas tienen en común. en donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana. no deben figurar objetivos de aprendizaje. porque en veinte minutos es impensable que aprendan algo. si yo ese tipo de situación la organizo 2-3 veces o 4 al mes. seríamos no sé qué. no hacer las actividades de manera aislada. Por lo tanto. que cada quince minutos uno aprende algo. ¿sí?: encarar el trabajo a través de procesos. pero no porque ese niño tenga algo que el otro no tiene. sino un grado de compromiso del sujeto -en este caso el niño. Porque si no. etcétera. etcétera. etcétera. son estos cuatro elementos que mencionamos antes. 48 . es compleja. etcétera. y esto siempre es a mediano y largo plazo. como docentes. tienen que ser sistemáticas. qué añado. qué grado de complejidad incorporo. divergencias. Entonces. que no puedo hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el curso escolar. (…) Un niño o niña que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado. que no expliquen una mera ejecución. podría decir que al cabo del curso escolar. Nuestra realidad. en un ratito no se puede aprender nada y ahí entonces cobra importancia el que todo este planteamiento esté sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situación. ¿Qué quiere decir esto?. cómo retomo lo anterior. tiene niveles de conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos niños que no cuentan con esa circunstancias. con una palabra no se designa nada. y eso me parece en sí relevante aunque después podamos analizar diferencias. Dentro de esta concepción. pero otra cosa. etcétera. lo que este niño ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite ¡con mucha frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas. Entonces todos estos modos de llamarlos -que a mí me da igual. ¿qué elementos se supone que tienen que estar presentes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo. sistemática. ¿sí?. enredada y por lo tanto.tienen estas características en común. por lo tanto. Entonces. es fundamental. sino hacer ciertas situaciones de maneras regulares. el aprendizaje exige siempre procesos a mediano y largo plazo. ambigua. ningún ser humano normal aprende nada en un ratito…. después de realizarlo de esa manera (regular. todas tratando de aprender a planificar? Si el aprendizaje fuera así.avance? Por un lado. la niña con la tarea que está encarando-. tienen que ser situaciones consistentes. en un diseño de situación didáctica -desde mi punto de vista-. tiene que haber situaciones didácticas que se organicen de manera regular. a mediano y largo plazos.

y escogí uno que es probable que muchos aquí ya conozcan -porque de hecho está publicado desde hace varios años-. Los cuentos. Y ¿qué cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a través de procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten. sino de desencadenar -en las situaciones didácticas que organizamos. reflexionen. de qué manera. y lees la primera versión de Caperucita que hayas decidido que va a ser la primera. sino los diferentes tipos de textos que en la vida social existen en diferentes versiones que hablan de lo mismo. Lees en voz alta. podemos organizar una secuencia de este tipo con una noticia periodística que sale en diversos periódicos. lo que más se nos nota es qué relación tenemos con ese texto. como cualquier tipo de texto que leamos en clase.el uso de estas estrategias cognitivas que provocan avance en el aprendizaje. discutir. fundamental que los que escojamos nosotros. estos criterios de los que vinimos hablando estarían vigentes en el desarrollo de una secuencia didáctica como la que vamos a comentar ahora. pues otro.ANTOLOGÍA y otra semana o quincena otro ratito algo. Este proceso generalmente comienza con que al menos escoges dos versiones de Caperucita antes de empezar el trabajo del aula. mejor que se ocupe otro al que le guste y tú te ocupas de algún texto que te apetece. Escoges por lo menos dos para ya tener preparada la segunda. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar.ni 49 . biografías de un mismo sujeto escritas por diferentes biógrafos. ¿sí? Bueno. pero también podemos organizar secuencias de este tipo con. de una secuencia que hemos realizado varias veces en diferentes escuelas. etcétera. por ejemplo. argumenten…. cada quien hace -si quiere hacer algo equivalente. lugares. aulas. yo voy a poner el ejemplo con Caperucita Roja. ¿sí?. entonces. que para organizar una secuencia didáctica como la que vamos a comentar ahora no significa que sólo lo podamos hacer utilizando cuentos clásicos. discutan. con cuentos. y que es esta reflexión y este cuestionar. sería sólo clásicos porque los cuentos contemporáneos no tienen muchas versiones. contrastar. no elijas Caperucita. Y esto no solamente pasa con cuentos (bueno. no los niños. Entonces. si tú vas a organizar algo equivalente. podemos organizarla a través de una receta de un mismo plato de comida. Por un lado. porque cuando leemos en voz alta. si es un texto que no nos atrae o con el que no tenemos un buen vínculo es mejor dejarlo. etcétera. que son los mecanismos básicos que dan lugar al aprendizaje. aunque tomo el ejemplo de Caperucita.con cualquier cuento que quiera. escojas el cuento que te apetezca trabajar en tu clase. analicen. si no te gusta Caperucita. Pero es fundamental que. Y vamos a ver cómo. revisen. Bien. Quiero decir. que es la posibilidad de trabajar en el aula con las distintas versiones de un cuento clásico. no quiere decir que vayamos a incidir sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos. analizar. porque les va a dejar de gustar a ellos. si no les gusta. que quieres compartir y abordar en tu trabajo didáctico. comparar. cuando leemos voz alta -en particular cuentos. es muy importante que a veces organicemos secuencias didácticas en torno a diferentes versiones de un mismo texto. ni de una serie de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje. pero sí los cuentos clásicos). Vamos a ver un ejemplo muy concreto. comparen. unos con otros.

para recopilar la mayor cantidad de versiones posibles y vamos a ir comparando las diferencias. que es un caso de dos versiones. que no solamente uno lee pim-pum y ¡se acabó!. Por ejemplo: organizamos un cuadro -en un papel o donde nos parezca oportuno. sino que compartimos con ellos nuestras reflexiones acerca del texto. les podemos proponer que ellos también traigan versiones de Caperucita Roja y entonces así nos movilizamos -niños y docentes. una lectora. Cuando tú vas a empezar una secuencia de este tipo es bueno que las dos versiones que escojas para arrancar la hayas analizado con calma porque esto en cinco minutos no 50 . interesada y que reflexiona sobre lo que lee. Por eso no les preguntamos. eso es fundamental -nunca les preguntamos después ¿de qué se trató? Y luego podemos aportar una segunda versión. ¿vale? Digo que no aniñamos nuestro léxico porque ellos sean pequeños. por ejemplo. el léxico es bueno enriquecerlo. sino que leemos. y decir que encontramos otra versión de Caperucita Roja y la leemos. ¿Cómo empezamos a hacer un trabajo con ellos? Buscando relaciones de diferencia entre las distintas versiones de Caperucita Roja. igual a la que hemos leído el lunes. porque revisando la del lunes y la de ayer me he dado cuenta que en la del lunes Caperucita Roja llevaba pastelitos. no reducirlo). que hemos leído la segunda versión de Caperucita me quedé pensando que no era igual. Bien. ¿Qué estamos haciendo en este momento? En este momento nos estamos mostrando ante los niños como una persona lectora. Cuadro 1. mantequilla y mermelada”.en donde tú escribes Caperucita Roja (véase cuadro 1). Y entonces cuando empezamos a elaborar el cuadro lo empiezas tú y planteas: “pues fíjate que ayer. Hemos aprendido que en una secuencia de estas características conviene empezar por las diferencias -ahora vamos a ir viendo por qué digo no por las semejanzas. es decir.de persona lectora que piensa sobre lo que lee. ni les preguntamos después de qué se trataba. y en la de ayer llevaba a la abuela pan. sino comenzar por las diferencias. que sólo son bajitos pero entienden estupendamente.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS mostramos dibujos ni aclaramos palabras. Caperucita Roja Primera versión Segunda versión Entonces hemos leído una versión y luego otra versión. y entonces estamos haciendo el modelaje -el modelo. que es lo que hace un lector. las cosas se llaman como se llaman. sino que después de leer la cabeza sigue dando vueltas en torno a los textos que uno lee. pones primera versión (aunque tengan tres años le llamamos versión a una versión.

le dice al pequeño: “Mira. y le dice No. Un lector. en la otra tracatrán”. y entonces tanto fastidió en su casa. El lobo en la del lunes esconde a la abuelita en el armario y en la de ayer se la come. Es decir. Bien. el personaje es otro. 51 . a ver si se parecen a una o a la otra de las que hemos ya analizado. ¡para qué me estás dando la lata todo el día de que quieres conseguir una!”. etcétera. pedimos a las familias. si en la que tú crees que es la misma dice igualito. pongo un cuadro y digo: “en ésta.en donde un niño tenia muchísimos deseos de aportar una versión. vamos a hacer una cosa: aquí en esta hoja. Como en alguna vez les comenté. etcétera. En la del lunes la salva un cazador y en la ayer un guardabosques. el librero le mostró y el niño dice ¡Ay!. es una tarea compleja que exige pensar. Pero el librero -que era un librero. en que en uno x y en el otro no dice nada al respecto. si en la región hay una librería podemos ir a la librería a ver si tienen alguna. la portada se podría parecer muchí14 Se marca con asterisco parte del discurso que no se entiende. que hay que darle vueltas al asunto. es que ¡busco otra versión! *. cuando llegaron. el C con el C. avanzamos un poquito más. no un vendedor de libros. y si dice diferente. Quiero decir. es la misma. ¿sí? Un cuento tiene un personaje que. ¿sí? Entonces estamos ayudando a los niños a descubrir diferentes criterios para establecer diferencias entre textos comparables. revisar. En una le llenan al lobo la *14 de piedras y en la otra lo matan. Así notamos diferencia de personajes. Y entonces ayudamos a los niños a aprender a usar los circuitos a través de los cuales los textos se pueden obtener. cuando vayas a tu clase. si nos parece oportuno. comparar diferencias entre textos comparables no es una tarea ni simple ni banal ni inmediata. En la versión del lunes Caperucita Roja juntaba flores y en la de ayer dice que va cantando. te voy a anotar lo que aquí ponen. En la versión del lunes dice que se asustó mucho cuando apareció el lobo y en la versión que leímos ayer no dice nada sobre esto. sino decir y no decir. como estrategia lectora para comparar dos textos comparables. ¿me explico?. detrás -en la primera hoja detrás.ANTOLOGÍA lo hace nadie -yo no leo dos textos. que no!-. Entonces allí nos ponemos en movimiento para conseguir más versiones: pedimos en otras aulas. Entonces. si hay una biblioteca próxima podemos ir a buscar si tienen una versión de Caperucita. había una anécdota -una de las primeras veces que hicimos esta secuencia. los niños se ponen en movimiento contigo para obtener un texto. etcétera. entre otras cosas. Una diferencia no es sólo decir A o B. es un sujeto que sabe cuáles son los caminos que hay que seguir para obtener los textos que quiere o que necesita en un momento dado. releer -a veces-. y entonces la madre le dice “pero si ya tienes Caperucita Roja. el B con el B. Quiero decir. Podemos dejarlo ese día aquí o. pues no es la misma” -digo. ¡ésta me parece que ya la tenemos!. plantear que sigamos buscando más versiones. que al final su madre fue con él a la librería más cercana y. ¡que no. Entonces hemos hecho un trabajo analítico de comparar diferencias entre las dos versiones y podemos. pero no dice nada que juntara flores… otra diferencia. formar lectores es. entre otras cosas. a partir de aquí. que lo que va quedando en cada columna es una relación uno a uno. sino el punto A con el punto A. no son las características de una versión y de otra. aunque la función del personaje sea la misma. abajito donde están los datos de la editorial. Un lector no tiene los textos ya dados por otros. y esto es parte de la formación de un lector. formar buenos buscadores de textos. un librero. tracatrín.

pero no es la culpa de ellos de nunca se les ayudó a apropiarse de estrategias lectoras pertinentes. pero tal vez no era la misma. donde los textos que están siendo de consulta los tenemos reunidos en un lugar a la mano. a veces un fragmento de otra versión. hemos visto que llevaba esto Caperucita a la Abuelita y en la otra llevaba aquello.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS simo. bueno. obviamente. por acá. que si yo quiero saber aquí que si lo matan o no al lobo y empiezo desde “Había una vez una niña. aportan. no vas a leerlas enteritas. Por lo tanto. ¿sí? * Entonces coges una nueva versión que tienes ahora en aula y dices ¡Ah!. en el cuadro que estábamos comparando diferencias entre las dos primeras versiones. ¿qué quiero decir? Tú puedes tener tus libros ordenados como sea que tú prefieras pero. lo que yo quiero es saber qué le lleva Caperucita a la abuelita. ¿sí?. porque a veces sí realmente son muchas y sería muy agobiante andar leyendo -como hubo una clase que reunió veintiuna versiones de Caperucita Roja. la responsabilidad no es del niño. Las vamos hojeando. involucran incluso a otros miembros de la familia externos a la escuela. cuando los niños están involucrados. participan. hemos dicho que. con lo cual la mamá fue ¡otra vez! a la librería a la tarde para comprar una versión nueva de Caperucita. ¿sí?. Quiero decir. pero en esta otra versión de Caperucita. como empezar desde el “Había una vez…” para ver qué pasa con el lobo. miran detrás en los datos de editorial -¡por suerte.y hace este tipo de procedimiento. Por ejemplo. Pero les estamos enseñando a los niños a hacer una organización de ese tipo. en este caso estoy ayudando a avanzar a localizar un dato en un texto extenso. al final?”. por acá (hojea un libro)?. Con lo cual. ¿por aquí. la existencia de internet impone la necesidad de aprender a usar una estrategia lectora cada vez más imprescindible.. así…”. todos los libros o revistas que usas para consultar sobre ese tema los tienes juntos. si en un momento dado por x situación estás estudiando o trabajando ciertos temas. ¿dónde lo busco?. etcétera. como por aquí en el medio…. Localizar un dato en un texto extenso es una estrategia lectora que necesito que vayan ellos avanzando. Entonces vamos reuniendo las versiones que conseguimos en un espacio específico de la biblioteca de aula y ahí se van juntando. la maestra le ayuda [a ver] la versión que a él le había parecido que era la misma portada. si yo quiero saber si al final matan o no al lobo. ¿me explico? Es decir. aunque cuando termines vuelves a ponerlos cada cosa donde estaba. ¿por aquí [al inicio del libro]. Porque hacemos lo mismo que hacemos en casa. ¿vale? Es decir. quiero decir que muchos niños de primaria y de secundaria hacen esto. según lo que quiera obtener de un texto. el enano al día siguiente va con el papelito a su clase. etcétera. Yo no leo un texto de la misma manera. a veces leemos un párrafo. a ver. etcétera. independientemente de para qué lo leo. no era la misma!-. No quiere decir que tengamos que leer todas. y hoy en día más que nunca. ni que cada una haya que leerla enterita de principio a fin.. ¿dónde lo busco?. Entonces vas leyendo fragmentos. si un alumno termina primaria. todas. y esto lo tengo que enseñar porque no se nace sabiendo. según para qué lo leo. si está escolarizado hace ocho. al final. lo leo de una manera o de otra o de otra. diez o más 52 . Este tipo de situaciones te va dando la pauta de que la cosa va bien. Y entonces vamos leyendo estas versiones. que es lo que se viene llamando leer en diagonal -como de un vistazo obtener algo que necesito. está en secundaria -o incluso más.

puede además llevar flores. éstas no me parece oportuno.ANTOLOGÍA años y hace esto. pero. aunque esto implique a veces dejar de lado algo que me pareció fundamental al principio pero lo voy cambiando -o viceversa o algo que me parece fundamental. etcétera. etcétera. Entonces. pero siempre lleva comida. los cuentos clásicos no los transgrediría. y eso no es nada sencillo. si quiero -y me parece deseable-. muy diferentes. si han perdurado siglos por algo será. es mucho más largo o más cortito. Cuando organizo un proceso didáctico. tapa dura o no. eso no necesariamente me tiene que hacer pensar que estoy contribuyendo a un proceso de aprendizaje. en aprender a priorizar (…15) tanto. Y luego vamos a ver las semejanzas entre las distintas versiones. que es el priorizar. pero me parece en ese momento decisivo hacerlo. Acá tenemos un tema -que no creo que podamos mucho avanzar hoy. Entonces. En todas las versiones el lobo se encuentra con ella en el bosque. ¿sí? Desde que si tiene… es más pequeño o más grande. comparo distintas características. entro en ello y no lo tenia previsto. Me parece que. 53 . tiene más-menos ilustraciones. Y necesariamente tengo que ir decidiendo en cuáles entro y en cuáles no. o simplemente se comenta y no se apunta nada al respecto. pero no sistematizo en ninguna. ¿me explico? Que el abanico no esté tan abierto.vigilancia nuestra respecto a por dónde sigo. como profesionales de la educación. Y no es una decisión sencilla en absoluto y me parece fundamental avanzar. etcétera. buenísimos. Si me parece oportuno agrego cosas con una tercera.. quinta o x versión. Pero esta -como. tal como vienen siendo. no voy a mirar si tiene en la portada no sé qué o no sé cómo. y también. son alternativas. Y puedo comparar muchas variables entre las diferentes versiones.. puede llevar pastelitos. En todas las versiones Caperucita lleva comida. y que de repente yo me vaya con cada uno de los caminos posibles. que al final abarco ¡vaya a saber cuántas cosas!. yo puedo decir en esta secuencia no voy a mirar si son más extensas o más cortas la versiones. sistemáticas. Durante este proceso de seguir comparando diferencias puedo ampliar o no las columnas que empecé a hacer con las dos primeras versiones. pero consistentes. bueno-. Y puedo leer muchísimos otros cuentos contemporáneos con muchísimos lobos buenos. En todas las versiones la engaña y llega primero a la casa de la abuelita. escojo cuáles son las variables que me interesan. sino ir ajustado. Entonces puedo hacer cosas muy. yo. 15 Fin del lado A del casete. de éstas que el lobo es bueno…. bueno. etcétera. si quiero ir organizando un proceso en función de los ejes o del eje que me haya planteado. puede…. puede llevar pan con no sé qué. el desarrollo del proceso mismo me puede ir llevando a ver muchas ramificaciones posibles. ¿qué pasó en todos estos años de escolaridad? que no domina estrategias adecuadas al propósito con el que está leyendo el niño. mañana allí (la semana que viene no sé por dónde y en abril no sé qué). Bueno. la no dispersión y la rigurosidad en la priorización es fundamental. En todas se mete a la cama de la abuelita y se pone la ropa (yo no estoy de acuerdo en leer versiones transgresoras…. regulares. Y como el aprendizaje es producto de situaciones frecuentes. Que pueden dar lugar a un cuadro de este tipo. pero no me interesa durante esta secuencia. cuáles las dejo a un lado o cuáles las asumo. no porque hoy dé una pincelada aquí. Esto es parte de lo que yo tengo que asumir como aspectos fundamentales en la formación de un lector.

le suele ir falta al pobre. pase lo que pase. eso es parte del cuento. y luego hay un diálogo canónico que está en todas las versiones. no sucede esto al revés. entonces. Entonces ahí es cuando cada niña o niño entra en una fase de producción textual. cuando te pones a sistematizar semejanzas lo puedes hacer a partir de lo ya leído. de muy diferente trama. porque son de esa manera. porque el producto se valoriza socialmente. entonces conviene por eso empezar por diferencias y luego ya semejanzas. perduran durante siglos. etcétera. si la escuela tiene un salón 54 . que siempre es malísimo. cada uno de ellos elabora el texto. cuando un proceso de escritura culmina con la edición del producto final. Con lo cual puedo leer muchos otros cuentos. se reconoce. etcétera. y que está en el bosque esperando a Caperucita para engañarla. y van a analizando y discutiendo sobre diferencias. más compromiso se logra por parte ellos la próxima vez que planteamos un proceso de escritura. Porque si toda versión dice que lleva comida. Cuando tú lo transgredes. toda versión…. ¡se acabó! Y yo prefiero que sigan existiendo. y va primero a la casa de la abuelita. y un trozo de aquí. la que ellos escriban también. ¡ah! le lleva comida. Si tú lo haces al revés y empiezan analizando semejanzas. con todas las versiones editamos un libro con portada. cuando quito eso se me desmorona el cuento y me quedé sin cuento. Y finalmente. la que cada uno de ellos escriba tendrá que tener esos elementos. Bueno. ¿sí?. y ellos dicen: “¡más grandes tienes!”. Entonces tenemos como una especie de guión compartido. ¿Vale? Bien. el de los siete cabritillos es malo porque representa la maldad. o lo tiren a un río. Bueno. en ésta ¿qué comida?. ¿Por qué dije antes que en este tipo de secuencias didácticas es conveniente ver primero las diferencias? Porque si tú vas leyendo una versión y otra. etcétera. es la maldad del mundo representada a través de un lobo. pero los clásicos son los clásicos). y un trozo de aquella. vuelta otra vez al cuento. mientras que las semejanzas se pueden derivar de un trabajo sistemático sobre las diferencias. no es un lobo. etcétera. los ojos más grandes que tienes -¿vale?-. ¿qué comida le lleva?.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Pero el de Caperucita. se le da los méritos. índice. Y a partir de ahí podemos plantear que cada uno de ellos -cada niño o niñaescriba su versión de Caperucita Roja. Entonces éste es un ejemplo posible de análisis de semejanzas. y ese diálogo aparece en todas las versiones. porque si todas las versiones tienen esto en común. y es muy bueno que sea así -y muchas veces nos pasa que cuando tú estás con el libro leyendo la versión x y dices “y Caperucita dijo: ¡qué ojos”. porque ya es como un estribillo. toda versión se encuentra en el bosque. porque por algo será. a ver en ésta. Y hacemos un acto de presentación del libro. el de los tres cerditos. ¿vale? Cada vez más verifico que. Entonces. Siempre en las versiones clásicas se salva Caperucita y la Abuelita y al lobo le va muy mal -digamos lo maten o le pongan piedras. ¿me explico? -digo porque antes lo hacíamos al revés y teníamos que poner “le lleva comida”. tienes que volver a los cuentos para encontrar las diferencias. los cuentos clásicos son como son y. que puede llamarse Las treinta y siete versiones de Caperucita Roja -si es que son treinta y siente en el aula. el lobo. Entonces. Bueno. atendiéndose a las semejanzas.

me da igual y los avances de tus niños los puedes llamar saberes. pero a lo que voy es que. y hay una lista de espera. lo íbamos haciendo en folio a parte. Vamos a ver en lectura. el Lobo llega primero a la casa. y abajo pone: “Caperucita Roja se encuentra al Lobo. yo como maestra. ¿vale? Tú puedes escribir una presentación o introducción.“Caperucita Roja se encuentra al Lobo” -que era lo que él decía que estaba poniendo aquí-. (Y no me voy a detener respecto a que si lo que vamos logrando son saberes. si quieren. Y a partir de ese momento el libro entra en el circuito de préstamo a domicilio y es el libro más pedido para llevar a casa. la escritura de manera convencional del texto que Jaime escribe de manera no convencional. niños de otras aulas y así. competencias. ¿vale? Entonces no vamos a discutir etiquetas ni palabras. los cazadores vienen a tirarle piedras”. por eso está esto así [señala una parte de texto copiada por el niño. llámalo como te guste y te dé la real gana. en lectura: 55 . conocimientos o como te dé la gana -que también me da igual-. todos quieren que en casa las familias vean el libro. es parte de la formación de lectores. convencional. mira de reojo la trascripción del folio. aprendizajes. a la vez que él o ella escribe. y eso es importante: que un libro sea muy demandado. Vale. de la trascripción adulta]. directores. Arriba dice el título Caperucita Roja. podría estar ayudándoles a avanzar respecto a. secuencia didáctica. no quiere decir que respecto a cada uno de ellos estamos ayudándoles a avanzar. para que tú le puedas transcribir su texto te lo tiene que decir al mismo tiempo que lo escribe porque tú no tienes ni idea de lo que ahí puso… ¡Claro! es que una cosa es escribir y otra es recuperar lo que ya ha escrito. otros maestros. casi convencional. vamos a ver acerca de qué estamos ayudándoles a avanzar. como él quiere poner ahora “el Lobo llega primero a la casa”. por eso dice después. ¿vale?. Jaime. ¿vale? Vamos a ver qué estamos trabajando si organizamos una secuencia de este tipo.) Bueno. me da igual. lo mismo. sino que de ahí. aprendizajes. Bueno. A todo esto. que ése ¡es otro baile! Entonces. revisamos el tema de trascripción: cómo y por qué-. le puedes llamar a tu forma de planificar proyectos centro de intereses. pero originalmente el texto de Jaime está en un folio y la trascripción que hace el adulto en otro. hacemos la réplica en la escuela de un acto social porque hay un libro nuevo que existe en el mundo que es el que ellos han elaborado.ANTOLOGÍA grande van niños de otras aulas. La trascripción. iba mirando de costadito el final de la trascripción anterior -lo que me parece un prodigio para un crío de estas edades francamente-. el adulto trascribe mientras lo va diciendo el autor en voz alta. y después se grapan los dos folios juntos -después. conocimientos. Vamos a ver un ejemplo de una versión de Caperucita Roja de Jaime cuando tenía tres años y diez meses. hecha por el adulto. Jaime… escogí este ejemplo porque me maravilla. y entonces como él quiere poner ahora “el Lobo llega primero”. -bueno prácticamente es convencional. invitamos a familiares. priorizo. Bueno. porque ahí decía “el Lobo” convencional. lo que me parece aquí maravilloso es que trascribimos en el otro folio -en la otra hoja. cuando estábamos trascribiendo -sabemos que los chiquitines. después yo lo pasé al mismo folio para que los veamos juntos. Todos los aspectos que voy a mencionar. ¿sí?. entonces éste es un ejemplo y con estas producciones es que editamos el libro. Caperucita Roja llega después. y hacemos como hace una editorial cuando presenta un libro nuevo.

es muy frecuente -lo habremos oído entre docentes universitarios. o la que fuera-. ¿cómo diría?. dice esto. no pasaría nada. ¿vale?). cuando yo voy después de haber leído dos versiones y les digo: pues ¿saben qué.pero ¡en que se parecen los planteos!. si es que eso lo retomo de manera regular. por lo tanto. y hemos usado una estrategia para establecer comparación entre semejanzas. pero… según lo que busca -ahora vamos a este punto.. si un estudiante a los veinte años -o más. bien.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS A conocer un adulto como modelo de persona que lee -lo mencionamos antes. entonces yo ahí podría estar…. Tal vez hemos incidido en ayudar a que avancen para localizar información concreta -como cuando decíamos hace un ratito-: a ver ¿cómo hago para saber qué le lleva Caperu- 56 .. entonces hay libros de los que hay una única versión a lo largo de la historia y hay textos sobre los que puede haber -y ya mencionamos ejemplos. la carrera de historia.que los estudiantes no tengan la capacidad de comparar los textos entre sí. Fulano dice tracatrán.. ¿vale?. esté contribuyendo a que ellos conozcan un forma de comparar diferencias. la responsabilidad es nuestra y no es de alguna galaxia lejana. cuando un estudiante universitario que está estudiando -no importa. Puede ser que yo haya contribuido a que ellos avancen en la capacidad de buscar textos. No puede ser que cuando tenga quince. tan. viene de estar diez o quince años adentro de la escuela todos los días hábiles que ha habido. consistente y regular a lo largo del año.no domina estrategias para comparar textos. es lo que dicen -lo hemos leído todos. veinte [años] o lo que sea. en qué momento etapa o fase le hemos ayudado a apropiarse de esa estrategia. sí. éste B y esto respecto a B. tienes Cien años de soledad. También le podemos haber estado ayudando a utilizar estrategias para comparar semejanzas. hay que dar vuelta a la mirada hacia la escuela. Hemos usado una estrategia para comparar diferencias -no quiere decir que es la única-. me quedé pensando que tan-taca-tán. Es fundamental…. y ver cuándo. y tienes El Quijote). estoy modelando el papel de un lector que piensa sobre lo leído. y el otro tracatrán. y que en la otra no sé qué. éste dice A. si esto lo tomo como un aspecto central y lo retomo de manera sistemática. respecto a A.. sistemática. ¿sí?. porque no viene de una galaxia. Podría a estar contribuyendo a que ellos sepan que hay ciertas clases de textos de los que hay diferentes versiones -mientras que hay unas clases de texto del que hay una sola versión (tú tienes Cien años de soledad. tienes El Quijote. y el otro triquitrín. Puede ser que. éste. ¿vale?. frecuente.distintas versiones. y que para la clase siguiente van a comparar semejanzas y diferencias entre estos tres historiadores. y el profesor de la universidad les da a leer tres textos que hablan de la Revolución Francesa. estaría ayudándoles a construir modelos de lectores (si lo hago una sola vez no. vale. y así. el primer cuadro de diferencia. y que cuando llega esa clase digan ¡Ah! es que Fulano dice: la Revolución Francesa tracatrán. notemos su carencia y no asumamos la responsabilidad correspondiente. si lo sigo utilizando como estrategia. acerca de qué análisis hacen de ese hecho histórico. y García Márquez escribió ese libro y… ¡nada más!.

intentamos que conserven aquellos elementos [sobre los] que nos hayamos puesto de acuerdo respecto al texto fuente. ¡vaya tontería!. y a veces -entonces. sintaxis. esto-. etcétera) porque no tienen que estar ahí pensando ¿¡y ahora!?. todo eso está pre-decidido porque es una reescritura. si yo estuviera haciendo un trabajo de doctorado sobre versiones de Caperucita. según qué propósito tengo con un texto. de donde ellos se han nutrido como fuentes de cuál es la estructura argumental del cuento. Por eso tú lees un artículo profesional hoy y tal vez lo has leído hace cinco años y lo tienes todo marcado y tú dices ¡Ah!. ¿va o no va?. el cuadro de semejanzas me da una estructura argumental que me interesa retomar. que localiza cuáles son las ideas principales y las secundarias. sistemática y etcétera. ¡A ver si justo acierto con lo que mi seño quiere que acierte! En este caso concreto. ¿viene o no viene?. ¿Por qué son tan útiles para desarrollarlas en la enseñanza? Porque. Quiere decir que es el lector. Entonces.producir un texto mucho valioso. Como ya sabemos. ¿sí? Estamos ayudando a aprender a recorrer un texto en función de qué busco en él. y eso para mí sería lo principal. por lo cual no es deseable pedir a un alumno -esté en la etapa en la que esté. depende de la búsqueda del lector cuáles -a veces. a ti sí. y ni cuenta me había dado! ¿Qué quiere decir?.ANTOLOGÍA cita a la Abuelita?.a que los niños aprendan. sigues leyendo y dices Pero ¡fíjate aquí lo que el autor dice. se pueden centrar en variables textuales. porque ya viene dado. textualmente hablando (en vocabulario. justamente al ser reescritura. esto. y de repente. esto no lo tiene que decidir. Aquí hay todo un tema muy amplio que no podremos desarrollar. Estamos probablemente -si es que esto lo hacemos de manera regular. ¿se muere o no se muere?. a establecer cuáles podrían ser ideas esenciales y aleatorias. ¿sí?. lo que sí tiene sentido trabajar es ponernos a discutir cuáles son para ti.que señale las ideas principales y secundarias de un texto. Entonces es muy útil el trabajo con reescritura para ayudarles a avanzar en la calidad textual porque de lo argumental no se tienen que ocupar. Es una actividad de reescritura. porque quiero que la tomen en cuenta cuando ellos producen el texto. ¿pero por qué habré marcado esto?. ¿sí?. Proba- 57 . Ya dijimos que. cuando los niños tienen que hacer un texto que es una reescritura. porque las principales y secundarias no están en el texto en sí. y para ella y para mí. Entonces. un texto no tiene ideas principales y secundarias. Y son muy útiles didácticamente. ¿pasa o no pasa?. las actividades de reescritura son aquellas en donde cada sujeto escribe su versión de un texto que ya existe. no están en un texto. tal vez para mí lo principal es comparar los párrafos acerca del bosque y ver cuál está escrito de manera más o menos literaria. según cuántos lectores hay de ese texto. Si no. no lo tienen que decidir ya viene de lo que se llama texto fuente. parece un trabajo de adivinanza. es como que no se tienen que ocupar de lo que ahí se dice. ¿sí? -Caperucita…. al texto no se le movió una coma de lugar. sino que depende de lo que busque el lector. en función de su búsqueda. Vamos a ver un poquito de escritura. pasa esto. por ejemplo. y contrastar criterios y ver cuántas ideas principales o secundarias hay en un texto. Yo en otro trabajo. ¿dónde miro?. no quiere decir que están son las ideas principales del cuento de Caperucita Roja.pueden ser para cada uno unas u otras. ¿si? o mil cosas. Al poder eliminar todas las decisiones que tienen que ver con el argumento.

Es decir. Lo que sí me parece fundamental en la elección de los ejes es que. Si el texto va a tener un uso social verdadero y la presentación es un aspecto relevante. es fundamental que a lo largo de un curso lectivo -de septiembre a junio. ¿no?. no. limpiecito… que no es lo mismo [que] si escribo para mí como si fuera ahora estar tomando notas. y al otro…-. no es que hay que escribir siempre mono y cuidado. como para que -al menos una vez cada año. se profundiza. un desafío… que valga la pena entrar a él porque me abre ventanas al mundo y a conocer.tú escojas un eje que tenga que ver con conocimiento científico. y si no va a pasar eso. les ayudaremos a aprender a cuidarlo. no. por lo tanto evitamos “El otoño”. ¡nunca más!. Entonces ellos irán aprendiendo cuándo merece o no la pena cuidar los aspectos formales del texto. ¿sí? Por lo tanto. sino que organizo situaciones en donde unos opinan sobre las versiones de otros compañeros y compañeras de la clase. no. ¡no.a asumir ese rol: colaborar para que otros textos sean mejorables. y a ti qué. y sería aberrante que alguien te diga ¡ay!. el eje tiene que ser un reto. estoy contribuyendo a su capacidad de revisar y mejorar un texto propio. pues lo harán como les dé a ellos la gana. si es que lo hago -y lo hago en otras situaciones frecuentes-. estoy contribuyendo entonces -también. qué letra!. nariz.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS blemente. que es lo de priorizar: sobre qué ejes priorizo en función de que esto en lo que me voy a meter a trabajar durante 58 . no!. hay aspectos formales sobre los que tal vez estoy incidiendo y. Quiero decir. se analiza. boca…. ¿me explico? Entonces aquí tenemos un eje que es entrar a un ámbito textual que a su vez me permite recorrer el proceso histórico de producción sucesiva de diferentes versiones de un mismo texto. algún eje con conocimiento social. en la escuela. cuidado. a que esté escribiendo un texto para editarlo y que pase a ser un libro que se va a distribuir y a usar socialmente. algún eje con conocimiento específicamente tecnológico que podemos ver *. Ahora tú tomas notas como te da la gana. y ahí entonces viene un trabajo nuestro fundamental. y al otro. no trabajamos estos se llaman ojos. no. porque no es que todo texto debe estar ¡monísimo!. estaría ayudándoles a distinguir cuándo lo formal merece ser tomado en cuenta y cuándo no. en la medida que ante otras situaciones los retome. si yo me entero… Entonces.. que a lo largo del curso escolar tratemos de ir escogiendo ejes que implican entrar en otros ámbitos del conocimiento humano. no.. -¡al año siguiente es otoño otra vez!. discernir o reflexionar sobre estos fenómenos a los que yo no accedería si no fuera a la escuela. ¡vaya. *¿Cómo elegir el eje o los ejes del asunto? Desde mi punto de vista. Como después queremos editar un libro.las niñas y niños con los que yo trabajo tengan la ocasión de acercarse a cómo se accede. además de la diversidad que vayan teniendo a lo largo del año. no. entonces probablemente estoy también aportando algo en relación con que sea un texto lo mejor presentado posible. eso nunca más -ningún ser humano normal necesita ir a una escuela para saber que esto se llama ojo.no sólo reviso el propio.sus propias versiones para mejorarlas. Si -a su vez. se trabaja. se reflexiona según qué clase de conocimiento humano es éste al que me estoy metiendo. algún eje que tenga que ver con conocimiento histórico. o… ¿sí?. Si lo hiciera. sean asuntos que merezcan la pena ser trabajados… donde el alma humana encuentre sentido a trabajar sobre eso. reviso con cada autor -o los autores entre sí.

porque está rodeado de un medio en el que todos son expertos. desde el arranque tener el libro editado etcétera. una secuencia. hay que ser muy selectivos de esos ejes para no perder el tiempo y dedicarnos a cosas que merezcan la pena trabajarse y que sean siempre aperturas hacia mundos desconocidos. es de lo lejano. Con lo cual. yo no los voy a poner a escribir diferentes versiones de Caperucita Roja.no es aleatorio. Entonces. Con lo cual. la escuela se tiene que trasformar en la oportunidad de enterarse sobre lo que no se enteraría si no fuese a la escuela. no trabajamos banalidades ni obviedades. Situación es algo que empieza y termina. Con lo cual. Esta secuencia que hemos puesto de ejemplo está constituida por muchas situaciones: leer la primera versión. que -como dijimos al principio. y es la escuela la que les permite hacerlo mundo conocido. complejo y difícil. no nos ocupamos del maíz… porque va a ser más experto que tú. si tú -como docente. y analizar. el orden las situaciones didácticas tiene que ver con la lógica interna de la secuencia. y por la clonación…. Por lo tanto. ¿me explico? Entonces una situación puede demorar diez minutos. buscar nuevas versiones. si antes no hemos analizado diferentes versiones de Caperucita Roja. a la escuela no vale la pena ir. si de lo otro igual va a ser el experto.no le abres esa ventana. y discutir y ampliar acerca de algo sobre lo que no tendría oportunidad si no viniera a la escuela. pero. ¿vale? Pregunta: Hay muchas preguntas. a lo largo de toda la escolaridad.ANTOLOGÍA las próximas tres o cinco semanas podrá abrir a los niños a opciones de problematizarse. Esta misma secuencia [la que puso de ejemplo] puede significar dos meses de trabajo. vaya o no a la escuela. de lo fácil a lo difícil. bueno… Aquí hay una que se ha repetido. ¿vale? 59 . cuarenta [minutos]. y pensar. Quién se va a interesar por Diego Rivera…. establecer un cuadro comparativo. Cada situación tiene que ver con las anteriores y las siguientes. a lo lejano. no es de lo conocido a lo desconocido. si en la zona se dedican a la producción del maíz. es probable que acabe su escolaridad sin saber que Diego Rivera existe y que la clonación es un tema de debate actual en la ciencia y en la ética y en la vida social y biológica y política y económica del mundo en este momento. puede llevar un mes o dos. si no. que vale la pena: ¿Cuál es la diferencia entre situación y secuencia didáctica? Myriam: La secuencia en realidad es un conjunto de situaciones. leer la segunda versión. y así. todas esas son situaciones. ni de lo cercano a lo lejano. complejo y difícil.

Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS ANEXO 2
Definiciones de Alfabetismo

La UNESCO define el analfabetismo funcional en los términos siguientes: Es analfabeta funcional la persona que no puede emprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad:
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz, “Aprendizaje de la lectoescritura”, en Enseñar lengua, Gráo, España, 1998, p. 41.

La alfabetización se define como el dominio del lenguaje hablado y la lectura y escritura. Esta es una definición de la alfabetización más amplia que la aceptada comúnmente. Una definición más común incluiría solamente el lenguaje escrito: la lectura y la escritura. Nosotros queremos enfatizar la naturaleza más general de la alfabetización y subrayar las continuidades entre el lenguaje hablado y las formas escritas del lenguaje. La alfabetización está directamente implicada con el lenguaje escrito: el sentido común así nos lo indica. Sin embargo, también esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que demuestren un dominio del lenguaje hablado. Consecuentemente, una definición de la alfabetización debe reconocer esto, especialmente cuando se estudia el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Es pues en este sentido amplio que utilizamos el término alfabetización.
Garton, Alison y Chris Pratt, “Alfabetización: El lenguaje hablado y escrito” en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Temas de Educación, Ed. Paidós, España, 1991, pp. 19 y 20.

Estar alfabetizado, en el más amplio sentido del término, es tener la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar en forma crítica y creativa. La

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ANTOLOGÍA
alfabetización involucra procesos de construcción de conocimientos que transforman a los sujetos, al permitirles expresar y analizar de manera particular los afectos, las ideas y las vivencias propias y de otros. El grado de alfabetización desarrollado incide en las relaciones entre el individuo y el medio social.
Español. Sugerencias para su enseñanza. Primer grado. SEP, 1995.

Está claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle, alfabetizado para el periódico, alfabetizado para los libros informativos, alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora: alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?
Ferreiro, Emilia, “Leer y escribir en un mundo cambiante”, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Cuadernos de la Biblioteca de Actualización del Maestro, SEP, México, 2001, pp.12 y 13.

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Diseño y aplicación de para Preescolar

SITUACIONES DIDÁCTICAS ANEXO 3
Lerner, Delia (2001), “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura” en, Leer y escribir en la escuela, México, SEP-FCE, (Biblioteca para la actualización del maestro), pp 39-53.

CAPÍTULO 2
Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura
Leer, escribir, evocar... Un texto evoca otros textos, un título evoca otros títulos. “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura’” -nuevo título para una nueva versión del artículo original161- es una alusión a “Para hacer el retrato de un pájaro”, ese poema de Prévert que bien podría leerse como un texto instruccional para llevar a cabo una difícil misión como la que aquí se propone. Intentar que un pájaro acepte posar como modelo, que detenga su vuelo sin perder su libertad; intentar que la escuela levante vuelo, que produzca transformaciones sustanciales sin perder su especificidad institucional, sin renunciar a su función enseñante. No desalentarse -es el consejo del poeta-, persistir en el intento, renovar los esfuerzos una y otra vez... Apelar a todas las herramientas necesarias para hacer realidad un propósito que es difícil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible encaminarse.

¿CUÁL ES EL DESAFÍO?
El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es -ya lo he dicho- formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con los que interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. El desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria. Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligación escolar, significa también incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estén llevando a cabo o bien -y esto e igualmente importante- produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafío es -por otra parte- orientar las acciones hacia la formación de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos, en vez de continuar “fabricando” sujetos cuasiágrafos, para
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Una primera versión de este capítulo fue presentada como ponencia -con el título “Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente”- al Encuentro de especialistas auspiciado por el CERLAC (en el marco del proyecto “Renovación de prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores”) y realizado en Bogotá, del 6 al 10 de octubre de 1993. Fue publicado en 1994, con el mismo título, en Lectura y Vida, año 15, núm. 3.

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se reduce a la evaluación por parte del docente. Graves (1991) y L. laboral. es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en práctica sabiendo -por experiencia. no al autor. En los capítul os 3. El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación social. académica). Scardamalia y C. Puede consultarse asimismo M. McCormick Calkins (1993). en suma. Llevarlo a la práctica no será 17 El modelo de escritura al que se hace referencia ha sido tomado de J.que es un largo y complejo proceso constituido por operaciones re-cursivas de planificación. El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela. EN LA ESCUELA. Charolles (1986). Bereiter (1992) y M. en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un medio para reproducir pasivamente o para resumir -pero sin reinterpretar. 1994). que es posible comenzar a escribir apenas se ha definido el tema que será objeto del texto. combatir la discriminación que la escuela opera actualmente no sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellos que no logra alfabetizar. 4 y 5 de] presente libro se hacen otras consideraciones sobre los procesos involucrados en la escritura.llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autónomos.el pensamiento de otros. así como sobre el trabajo de producción escrita en el aula. Es así como se irá abriendo el camino para que este conocimiento deje de ser patrimonio exclusivo de algunos privilegiados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continúan creyendo lo que la presentación escolar de la escritura puede llevar a creer: que es posible producir un texto cuando comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre. El desafío es promover el descubrimiento y la utilización de la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento.lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad -también ajena. en vez de entrenarse únicamente como “copistas” que reproducen -sin un propósito propio. El desafío es.(1986. para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento personal.ANTOLOGÍA quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a ella sólo en última instancia y después de haber agotado todos los medios para evadir tal obligación. Hayes y L. en vez de hacerse expertos en ese género exclusivamente escolar que se denomina “composición” o “redacción”. El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la escuela sólo un objeto de evaluación para constituirse realmente en un objeto de enseñanza. textualización y revisión172. no por transmisión verbal. El desafío es lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida (personal. Flo. como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento. es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos. Entre los trabajos centrados en la enseñanza de la escritura así concebida. sino también cuando impide a los otros -a los que aparentemente no fracasan. ¿ES FACTIBLE EL CAMBIO? Los desafíos planteados implican un cambio profundo. que le corresponde a otro -al docente. se destacan los de D. que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto final en la primera versión. 63 .hacerse cargo de la revisión.

por otra parte. en muchos casos estas innovaciones se adoptan no porque representen algún progreso sobre lo anterior. Las reformas educativas -al menos las que en efecto merecen tal nombre suelen tropezar con fuertes resistencias. las innovaciones que en efecto suponen un progreso respecto a la práctica educativa vigente tienen serias dificultades para instalarse en el sistema escolar. Al mismo tiempo que la tradición opera corno un factor suficiente para justificar la adecuación de contenidos y métodos suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar “innovaciones” que no siempre están claramente fundamentadas. elementos cuyo valor no se derivaba de su novedad sino de la validez de las investigaciones recientes de las que eran producto. decidimos dedicar un capítulo a analizar y rebatir la denominación de “nuevo enfoque” que solía atribuirse en Venezuela a nuestra propuesta didáctica. La revisión cuidadosa de la obra de. La institución escolar sufre una verdadera tensión entre dos polos contradictorios. Dewey. en cambio. Como suele ocurrir con la moda. ¿Corría nuestra propuesta el riesgo de convertirse en una moda más? Transformarla en una moda podría ser una manera de aniquilarla.. suelen adquirir fuerza pequeñas “innovaciones” que permiten alimentar la ilusión de que algo ha cambiado innovaciones que son pasajeras y serán pronto reemplazadas por otras que tampoco afectarán lo esencial del funcionamiento didáctico. Mostramos entonces que la perspectiva planteada marcaba una clara continuidad con posiciones didácticas anteriores -y en ese sentido podían detectarse en ella muchos elementos “viejos”. Decroly y Freinet. de reducirla a los elementos asimilables por el sistema escolar sin que éste se viera obligado a operar modificación alguna sobre sí mismo. la innovación como valor y como ideología han obstaculizado el desarrollo de la investigación [.y mostramos también que efectivamente había elementos nuevos.] Se observa así que la ideología de la innovación tiende a encerrar al estudio 64 .. surtió un doble y contradictorio efecto: por una parte. cuando al mismo tiempo retorna y supera lo anteriormente producido. Cuando estábamos escribiendo El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela (1992). sin embargo sólo han dado lugar a experiencias restringidas. ya que aludía a la novedad por la novedad misma.] Históricamente. Chavallard (1982) señala: La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por sí misma [.. fue posible constatar que. se estaban produciendo importantes progresos. La rutina repetitiva y la moda. Killpatrick. a nivel de las ideas didácticas. pero no han logrado incidir para nada en el sistema escolar global. ya que los aportes recientes permitían en algunos casos completar y en otros desechar en forma contundente los planteamientos anteriores. sino simplemente porque son novedades.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS fácil para la escuela.. permitió tomar clara conciencia de lo difícil que resulta introducir un cambio en la escuela. al constatar que ciertas ideas educativas fundamentales se están planteando desde hace más de un siglo y que. La innovación tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento pedagógico. Y. Sin embargo. Al referirse a la relación entre este “innovacionismo” y el avance del conocimiento científico en el campo didáctico. entre otros. Esta denominación nos preocupaba.

] La constatación de fracaso es necesaria para el automantenimiento de la innovación. Brousseau (1991). y el innovacionismo obstaculiza la construcción de una historia científica. inversamente el peso de la obsesión innovadora en las conciencias y en las prácticas impide que se constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo. son obstáculos fuertes para la producción de verdaderos cambios. revisarnos también la forma en que la escuela ha concebido tradicionalmente su misión alfabetizadora.a la enseñanza de la lectura y la escritura..son dos riesgos constantes para la educación. 1978.. ese cambio que. pero ¿es ineluctable el propio fracaso? No. fuertemente cíclicas. 18 Las cursivas son nuestras. Ahora bien. en un implacable porque la ausencia de una historia científica en el dominio de la educación deja libre curso a todas las pretensiones ( y entre ellas a algunas imposturas . Se genera así una especie de círculo vicioso: la ausencia de historia científica hace posible el innovacionismo. PAX-MÉXICO. pero sus posibilidades de acción son muy limitadas. por lo tanto no puede aportar nada a la didáctica. Y si estos cambios profundos se refieren -como en nuestro caso.para contribuir a producir y generalizar un cambio en la concepción de la enseñanza de la lectura y la escritura. Las primeras tienen en general mucha dificultad para expandirse en el sistema educativo porque afectan el núcleo de la práctica didáctica vigente. ya que el innovador se autoriza a sí mismo ).se irradian fácilmente porque se refieren a aspectos superficiales y muy parciales de la acción docente. [. En efecto. Cómo han aprendido a leer y a escribir los mexicanos. Para permitir ese ritmo. Antonio.] 183 Es importante entonces distinguir las propuestas de cambio que son producto de la búsqueda rigurosa de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos de aquellas que pertenecen al dominio de la moda. según creemos. una innovación necesita el ritmo que sólo los procesos de la moda pueden permitirle.no permite nunca extraer lecciones útiles de las experiencias que no cesa de provocar y.. haría posible que todos los que acceden a la escuela lleguen a ser lectores y escritores competentes y autónomos? Fragmentos del texto de Barbosa Heldt. para difundirse con suficiente velocidad. las segundas -aunque son pasajeras. es necesario mostrar siempre el fracaso de la innovación anterior: La innovación -señala G.ANTOLOGÍA del sistema educativo en una terrible lógica . 65 . la resistencia del sistema escolar se agiganta: no sólo estamos cuestionando el núcleo de la práctica didáctica. Para mantener este innovacionismo permanente. hace falta que las innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las prácticas de los enseñantes [ .el progreso camina pese a todo. Ed. ¿cómo hacer -en el marco de este panorama poco alentador. La reproducción acrítica de la tradición y la adopción también acrítica de modas -tanto más adoptable cuanto menor es la profundidad de los cambios que proponen. creo que a través de estas innovaciones -por otro lado. esa misión que está en las raíces de su función social.

pp 115-164. un tiempo en que las alfombras volaban y que había genios prisioneros dentro de las botellas. en mayo de 1995. Mucho antes de que esto se constituyera en un lugar común de la bibliografía didáctica. núm. 20 Leer es adentrarse en otros mundos posibles. y creo que Josué derrumbó las murallas de Jericó con el poder de sus trompetas. Cuando Franz Kafka cuenta que Gregorio Samsa apareció cierta mañana convertido en un gigantesco insecto. es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita.. Creo que el burro de Ballan habló —como dice la Biblia— y la única cosa que hay que lamentar es no tener grabada su voz. porque nunca pensé que los novelistas quisiesen decir más de lo que dicen. Delia (2001). y sigue siendo. ¿Es posible leer en la escuela? Esta pregunta puede parecer extraña: ¿por qué poner en duda la viabilidad de la lectura en una institución cuya misión fundamental ha sido. es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir. México. como él decía en su locura. Creo que hubo.. en Caras y Caretas. precisamente la de enseñar a leer y escribir? Sin embargo. SEP-FCE. 90. no me parece que esto sea símbolo de alga y la única cosa que siempre me intrigó es a qué especie de animal pertenecía él. 19 20 Este artículo fue originalmente publicado en 1996. enero de 1983. Bernard Shaw se negaba sistemáticamente a aceptar que sus obras formaran parte de los programas escolares. en Lectura y Vida año 17. 1. en realidad. y se basa en una conferencia dictada por la autora en el 2° Congreso Nacional de Lectura que tuvo lugar en el marco de la 8° Feria Internacional del Libro de Bogotá. 66 . Es indagar en la realidad para comprenderla mejor. Traducción de una nota publicada en la revista brasileña Status Plus núm. CAPÍTULO 4 ¿Es posible leer en la escuela?19 Debo ser un lector muy ingenuo. y creo realmente en la jubilosa verdad de que Gargantúa orinaba torrencialmente sobre las catedrales de París.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS ANEXO 4 Lerner. Leer y escribir en la escuela. (Biblioteca para la actualización del maestro). “Es posible leer en la escuela” en. la desnaturalización que la lectura sufre en la escuela ha sido puesta en evidencia en forma irrefutable. que Vidriera —de Cervantes— era en realidad de vidrio. Gabriel García Márquez ‘’De cómo los profesores de literatura pervierten a sus alumnos”. Creo. y la única cosa lamentable es que ninguno tiene transcripta la música capaz de demoler. en fin.

me alegré una vez más de mi buena estrella política porque el final que yo tenía pensado para ese libro..ANTOLOGÍA García Márquez se divierte analizando lo que ocurre con las suyas. Después de señalar que continúan ocurriendo otros milagros semejantes a los creados por Cervantes o Rabelais y que. Un profesor católico enseñaba que la subida al cielo de Remedios era una transposición poética del ascenso en cuerpo y alma de la Virgen María. que no pretendía saber más de lo que podía. Este método posibilitaba a sus alumnos una participación más personal y libre en el milagro de la poesía En síntesis. Hace años que colecciono estas perlas con las que los profesores de literatura pervierten a sus alumnos. la obra literaria es abierta y acepta múltiples interpretaciones—. Una de las preguntas pedía que se estableciese cuál era la simbología del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. y era tan joven que con el tiempo acabó siendo más joven que yo. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de literatura del colegio. no pudo resistir la tentación de gozar de aquel sabio remoto y respondió: “Es el gallo de los huevos de oro”. que el gallo del coronel era el símbolo de la fuerza popular reprimida. tiene la gentileza de aclarar: Tengo un gran respeto. elaborado en Londres. Más tarde supimos que quien tuvo la mejor nota fue el alumno que respondió. Conozco uno. para quien la abuela desalmada —gorda y voraz. era el coronel torciéndole el pescuezo al gallo y haciendo con él una sopa de protesta. Todo el tratamiento que la escuela hace de la lectura es ficticio. Era una moza bonita y sabia. que a veces termina en disparates. por el oficio de profesor y por eso mismo me reconforta saber que ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza que los induce a decir bestialidades. y que cambié a última hora. para un examen de admisión. una nueva forma de ficción. en último análisis. “si no los vemos. en clase. como había enseñado el profesor. [. que conoce bien el estilo de su casa.] Un profesor de literatura de la Escuela de Letras de La Habana dedicó muchas horas al análisis de Cien años de soledad y llegó a la conclusión—aduladora y deprimente al mismo tiempo— de que no tenía solución. Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora que me enseñó a leer. Este mismo año —cuenta el novelista en 1983— mi hijo Gonzalo tuvo que responder un cuestionario de literatura. los primeros poemas. debo reconocer que García Márquez reivindica la tarea docente. Cuando lo supe. que explota a Cándida Eréndira para cobrarle una deuda— es el símbolo del capitalismo insaciable. y sobre todo un gran cariño. de muy buena fe. Gonzalo. un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de 67 . a los cinco años. Era ella la que nos leía. empezando por la imposición de una única interpretación posible.. un hombre modesto y prudente que nos conducía por el laberinto de los buenos libros sin interpretaciones rebuscadas. La ficción no se reduce a la producción de interpretaciones peregrinas —al fin y al cabo. es porque somos impedidos muchas veces por el racionalismo oscurantista que nos inculcan nuestros profesores de literatura”. que son objeto de enseñanza en muchos países de América Latina. Esto me convenció de una vez por todas de que la manía de interpretar acaba siendo. ¿Será que la escuela es una obra de ficción? Para ser fiel a la verdad.

no es justo sentar a los maestros en el banquillo de los acusados porque “ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza”. Al analizar la práctica escolar de la lectura. es decir. ¿por qué se usan textos específicos para enseñar. al poner en tela de juicio la situación de la lectura en la escuela. LA REALIDAD NO SE RESPONSABILIZA POR LA PÉRDIDA DE SUS (NUESTRAS) ILUSIONES (No. si los lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen exhaustivamente. sin embargo. ¿por qué se enseña una única manera de leer —linealmente. La presentación de la lectura como objeto de enseñanza —la ya mencionada transposición didáctica (Chevallard. hay que examinar ante todo cuáles son las que actualmente obstaculizan la formación de lectores. la institución escolar puede convertirse en un ámbito propicio para la lectura. estas condiciones deben crearse desde antes de que los niños sepan leer en el sentido convencional del término y una de ellas es que el maestro asuma el rol de intérprete y los alumnos puedan leer a través de él. en tanto que en otras se permiten interpretar más libremente el sentido de lo que están leyendo). Cualquier otra pretensión no sirve nada más que para asustar a los niños. en ciertas situaciones controlan con cuidado lo que están comprendiendo. ¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral —que no es muy frecuente en otros contextos— y tan poco la lectura para sí mismo?. en algunos casos leen muy rápido y en otros lentamente. aquí entre nosotros. García Márquez tuvo suerte en su escolaridad. diferentes de los que se leen fuera de la escuela?. es probable que tengamos más escritores geniales. cuyo único objetivo es aprender a leer?. no hay que perder todas las esperanzas: en ciertas condiciones.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS lecturas. de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella. Por el contrario. las preguntas que uno se hace al “mirar la película” se refieren a las discrepancias flagrantes entre la versión social y la versión escolar de la lectura: ¿por qué la lectura —tan útil en la vida real para cumplir diversos propósitos— aparece en la escuela como una actividad gratuita. pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa. es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita. ¿por qué se espera que la lectura 68 . palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto—. Para esclarecer cuáles son las condiciones didácticas que es necesario crear. Pienso yo. Lo esencial es otra cosa: hacer de la escuela un ámbito propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los mundos posibles. En las observaciones de García Márquez están incluidas algunas de las ideas que intentaré desarrollar en este trabajo: el tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre el riesgo de “asustar a los niños”. Pero esto es sólo un detalle. uno recuerda la leyenda que suele aparecer en las películas: “Todo parecido con la realidad es mera coincidencia” Y los parecidos con el uso social de la lectura son realmente escasos. Si logramos generar otras condiciones didácticas en todas las escuelas. 1997)— está tan alejada de la realidad que no resulta nada fácil encontrar coincidencias. No ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA).

Por otra parte.ANTOLOGÍA reproduzca con exactitud lo que literalmente está escrito. la escuela los trata como si su estructura intelectual fuera la misma que la de los adultos y su funcionamiento intelectual fuera diferente. cuando la experiencia de todo lector muestra tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artículo o de una novela? ¿Cómo explicar estas discrepancias? se originan en auténticas necesidades didácticas? ¿Es necesario transformar —deformar— de ese modo la lectura para lograr que los niños aprendan a leer? Dos factores esenciales parecen conjugarse. La teoría oficial en la escuela parece considerar —diría Piaget21— que el funcionamiento cognitivo de los niños es totalmente diferente del de los adultos: en tanto que estos aprenden sólo lo que les resulta significativo. ser evaluado—. al ignorar el proceso constructivo de los alumnos y suponer que pueden dedicarse a actividades desprovistas de sentido. Estas últimas han mostrado que la estructura intelectual de los niños es diferente de la de los adultos (heterogeneidad estructural) pero el funcionamiento de unos y otros es esencialmente el mismo (homogeneidad funcional). porque Ia diversidad de modalidades sólo puede hacerse presente —como veremos luego— en función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de los diversos textos que utiliza para cumplirlos. ¿por qué se supone en la escuela que existe una sola interpretación correcta de cada texto (y se evalúa en consecuencia). Cuando el propósito que la institución plantea es uno solo —aprender a leer o. se obstaculiza aun más la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. ¿Por qué se enseña una única manera de leer? Ésta es. según las reglas institucionales. permitir el ingreso de una única modalidad de lectura y de un único tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento institucional: el control riguroso del aprendizaje. si los lectores que se centran en la construcción de un significado para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en él figuran y suelen sustituirlas por expresiones sinónimas?. sin embargo. Por otra parte. para generar esta versión ficticia de la lectura: la teoría conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género “texto escolar”. una consecuencia inmediata de Ia ausencia de propósitos que orienten la lectura. a lo sumo. la modalidad que se actualiza es también única. en primer lugar. los niños podrían aprender todo aquello que se les enseña. Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitirá poner de manifiesto cómo se engarzan los factores que están en juego en la escuela. 69 . presiones y exigencias fuertemente arraigadas en la institución escolar. es el docente quien tiene el derecho (y también el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben “cumplir los objetivos” establecidos para la enseñanza. 21 Piaget ha planteado que la modalidad adoptada por la enseñanza parece estar fundada en una consideración de las semejanzas y diferencias entre los niños y los adultos como sujetos cognitivos que es exactamente opuesta a la que se desprende de las investigaciones psicogenéticas. en perfecto y duradero matrimonio. La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social porque la construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. independientemente de que puedan o no adjudicarle un sentido.

Finalmente. es correcta o incorrecta. Pero la necesidad de control hace sentir su influencia también en este caso. ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultaría más difícil si en el aula predominaran las situaciones de lectura silenciosa. la exigencia de simplificación —y también de brevedad— es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos alguno que reúna los requisitos prefijados. una distribución del tiempo escolar que adjudica un periodo determinado al aprendizaje de cada uno de estos elementos. Pero también aquí podemos reconocer la impronta del “contrato didáctico” ya analizado en capítulos anteriores: el derecho a decidir sobre la validez de la interpretación es privativo del maestro. esta fragmentación del contenido para distribuirlo en el tiempo —ya analizada en capítulos anteriores— favorece el control: controlar el aprendizaje de cada pequeña parcela resulta indudablemente más fácil de lo que sería controlar el aprendizaje del lenguaje escrito o de la lectura si se presentaran con toda su complejidad. un control estricto del aprendizaje 70 . Mucho más difícil resulta intentar comprender las interpretaciones de los niños y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretación cada vez más ajustada. La exigencia de oralizar con exactitud lo que está escrito —de hacer una lectura escrupulosamente literal— resulta no sólo del desconocimiento del proceso lector sino también de la preocupación por el control exhaustivo del aprendizaje: si se permitiera a los alumnos sustituir las palabras del texto. empezando. Es así como el lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen —sacrificados en aras de la graduación y el control— y con ellos desaparecen los textos que se usan fuera de la escuela: la complejidad de los textos socialmente utilizados se adapta mal a los requerimientos escolares. gracias a la interacción del sujeto-lector con el objeto-texto—. el control se facilita: la del niño coincide o no coincide con la del maestro. una parcelación del contenido en elementos supuestamente simples. una teoría del aprendizaje que no se ocupa del sentido que la lectura pueda revestir para los niños y concibe la adquisición del conocimiento como un proceso acumulativo y graduado. En síntesis. cuando hay una única interpretación en juego. para enseñar saberes complejos es necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentación de estos elementos a lo largo del tiempo. por lo tanto. La única solución es entonces recurrir a libros “de texto” especialmente elaborados. el reconocimiento de una única interpretación válida para cada texto es consistente con una postura teórica según la cual el significado está en el texto. ¿cuáles serían los parámetros para determinar la corrección o incorrección de la lectura? El uso de textos especialmente diseñados para la enseñanza de la lectura es sólo una de las manifestaciones de un postulado básico de la concepción vigente en la escuela: el proceso de aprendizaje evoluciona de lo “simple’ a lo “complejo”. Por otra parte. por supuesto por los más simples.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepción del aprendizaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual. en vez de construirse gracias al esfuerzo de interpretación realizado por el lector —es decir. Por otra parte. dejando de lado los procesos subyacentes que las hacen posibles. por más pertinentes que estas sustituciones fueran.

¿Cuáles son entonces las ilusiones perdidas? Hemos Perdido la ilusión de la naturalidad. Ésos son los factores que se articulan para hacer imposible leer en la escuela. efectivamente. Por lo tanto. Este trabajo comienza por reconocer que. Antes. tendremos que realizar un fuerte trabajo didáctico para lograrlo. una versión que se ajuste mucho más a la práctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apropiarse efectivamente de ella. hay que transformar la distribución de los roles del maestro y el alumno en relación 71 .. Y la obra que pondremos en escena hoy es. si también es complejo el proceso de reconstrucción del objeto por parte del niño. Articular la teoría constructivista del aprendizaje con las reglas y exigencias institucionales está lejos de ser fácil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo. hay que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje. los objetos de conocimiento —la lectura. ¿cómo controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en toda su complejidad?.. la escuela es un ámbito de ficción. para llegar a ser lector. todo ocurriría naturalmente. Para lograr que los niños llegaran a ser lectores. para cumplir la función que la sociedad ha asignado a la escuela. sabemos también que no es natural para la escuela que los derechos y deberes sean compartidos por el docente y los alumnos. Si pretendemos que este sentido se conserve.ANTOLOGÍA de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro ciertos derechos y deberes que sólo él puede ejercer —mientras el alumno ejerce otros complementarios—. Ahora sabemos que la concepción que se tiene del objeto y del sujeto está lejos de ser el único factor determinante de la versión escolar de la lectura.. que la persistencia de las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulación con reglas y requerimientos propios de la institución escolar. nos parecía sencillo introducir en la escuela la versión social de la lectura. si el aprendizaje no es la suma de pequeños aprendizajes sino un proceso de reorganización del conocimiento de objetos complejos. Ahora sabemos que la complejidad no es “natural” para la escuela porque resulta mucho más problemática desde el punto de vista de la gestión del tiempo y de la necesidad de control: ¿cómo distribuir en el tiempo la enseñanza de un objeto complejo si no se lo parcela?. porque una distinción nítida de los roles es necesaria para concretar la enseñanza y el aprendizaje. no es “natural” que la lectura tenga en la escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella.. parecía suficiente llenar dos requisitos: respetar la naturaleza de la práctica social de la lectura y tener en cuenta los procesos constructivos de los niños Cumplidas estas dos condiciones. ¿cuáles son los parámetros que permitirán controlar las aproximaciones sucesivas? Ahora sabemos que. el alumno tendría que ejercer algunos derechos y deberes que —según el “contrato didáctico” imperante en la enseñanza usual— son privativos del maestro. en este caso— ingresan a ella como “objetos de enseñanza”. LA ESCUELA COMO MICROSOCIEDAD DE LECTORES Y ESCRITORES (Sí. Es POSIBLE LEER EN LA ESCUELA) Enfrentamos un gran desafío: construir una nueva versión ficticia de la lectura. Dado que la escuela tiene una misión específica.

un propósito didáctico: enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro. El análisis que expondremos de los diferentes aspectos a considerar es. requiere también de la cooperación constante con colegas empeñados en la misma tarea. El funcionamiento de estas situaciones ha sido estudiado en el marco de diferentes experiencias. comenzar a distinguir los aspectos generales que son necesarios para cumplir los propósitos que se persiguen de aquellos que son contingentes y pueden variar en función de las particularidades de cada contexto de aplicación. Se trata entonces de poner en escena ese tipo particular de situaciones didácticas que Brousseau (1986) ha llamado “a-didácticas” porque propician el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos. por supuesto. EL SENTIDO DE LA LECTURA EN LA ESCUELA: PROPÓSITOS DIDÁCTICOS Y PROPÓSITOS DEL ALUMNO En la escuela —ya dijimos— la lectura es ante todo un objeto de enseñanza Para que se constituya también en un objeto aprendizaje. con sus posibilidades y sus limitaciones. con poblaciones escolares diferentes. Las situaciones y proyectos didácticos que se esquematizarán en los puntos siguientes han sido puestos en práctica muchas veces y en el marco de condiciones muy diversas: en distintos países. es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno. cada situación de lectura responderá a un doble propósito Por una parte. Es por eso que la versión que aquí presentamos está basada en el trabajo de diversos investigadores cuyas producciones han contribuido decisivamente a elaborarla.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS con la lectura. lo cual significa —entre otras cosas— que debe cumplir una función para la realización de un propósito que él conoce y valora. bajo la responsabilidad de maestros que luchan por desarrollar proyectos pioneros en el seno de instituciones que no los favorecen o de docentes que integran equipos o trabajan en escuelas que elaboran y sostienen proyectos comunes.. un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno. hay que conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos. En consecuencia. y la confrontación entre ellas ha permitido hacer ajustes al diseño original.. Elaborar una buena versión requiere no sólo de muchos ensayos sino también de una reflexión crítica y profunda sobre cada uno de ellos para que el siguiente resulte más logrado. provisorio. en situaciones no didácticas Por otra parte. porque funcionan de tal modo que el maestro —aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje— no explicita lo que sabe (no hace público el saber que permite resolver el 72 . es imprescindible “representar” —o “re-presentar”— en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social. así como en el aporte activo y reflexivo de muchos maestros. Para que la lectura como objeto de enseñanza no se aparte demasiado de la práctica social que se quiere comunicar. sólo expresa el estado actual de nuestros conocimientos.

leer para escribir. construir un mueble). parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle sentido a la lectura. el lector opera en forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias y los copetes de las más importantes (para él). los proyectos de interpretación-producción organizados para cumplir una finalidad específica —vinculada en general con la elaboración de un producto tangible—. leer para informarse sobre un tema de interés (perteneciente a la actualidad política.. proyectos que son ya clásicos en didáctica de la lengua escrita. utilizar un artefacto. para profundizar el conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está escribiendo o de la monografía que debe entregar. ironía o precisión resultan impactantes. pero se detiene sólo en aquellas que le conciernen directamente o le interesan más. ya que esto es necesario para lograr poner en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para que el objeto que está construyendo tenga la forma y las dimensiones adecuadas. o al saber científico). se siente autorizado —en cambio— a centrarse en la acción y saltear las descripciones.ANTOLOGÍA problema) y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio. cultural.. es decir. Cuando el lector se entrega a la lectura literaria. 73 . a dejarse llevar por las imágenes o evocaciones que la lectura suscita en él. a releer varias veces las frases cuya belleza. el lector tiende a examinar escrupulosamente toda la información provista por el texto. En el caso de la lectura (y la escritura). por ejemplo. para identificarse con el personaje predilecto —anticipando. un artículo periodístico puede ser leído en un momento simplemente para conocer el punto de vista del autor sobre un tema de interés para el lector y ser utilizado en otro momento como objeto de reflexión... frente a un mismo tipo de texto: un mismo material informativo-científico puede ser leído para obtener una información global. como aporte para el análisis de otra cuestión —es lo que me ha ocurrido con el artículo de García Márquez cuyo comentario da inicio a este texto—. Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse. en distintas situaciones. etc. leer para buscar informaciones específicas que se necesitan por algún motivo —la dirección de alguien o el significado de una palabra. se leen novelas para internarse en el mundo de un autor. por ejemplo—. cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema práctico. permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro. Ahora bien.. Los proyectos vinculados con la lectura literaria se orientan hacia propósitos más personales: se leen muchos cuentos o poemas para elegir aquellos que se desea compartir con otros lectores. para buscar un dato específico o para profundizar un aspecto determinado del tema sobre el que se está escribiendo. Cada uno de estos propósitos pone en marcha una modalidad diferente de lectura (Solé. el razonamiento que permitirá al detective resolver un nuevo “caso”— o para vivir excitantes aventuras que permiten trascender los límites de la realidad cotidiana. los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de los propósitos sociales de la lectura: leer para resolver un problema práctico (hacer una comida. 1993): cuando el objetivo es obtener información general sobre la actualidad nacional.

todos han aprobado el “examen” de calidad literaria—.. se van cumpliendo también aquellos que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos deberá n manejar en el futuro. Producción de un caset de poemas (proyecto realizado en segundo grado. Analicemos algunos ejemplos: 1. Los niños intercambian ideas acerca 74 . su complejidad como práctica social. se leen otros poemas de los poetas favoritos. 1994) —así como su articulación con las reglas y exigencias escolares— es uno de los componentes de la complejidad didáctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones. a comienzos del año escolar). La inclusión de estas diversidades (Ferreiro. como adultos.. A) Propósitos: el propósito comunicativo perseguido por los niños al leer —producir un caset de poemas— está enmarcado en un propósito social más general: compartir con otras personas textos que el lector considera conmovedores o interesantes. en el medio que permite comunicarle algo a alguien. Selección de los poemas a grabar: la maestra lee muchos poemas —algunos los ha encontrado ella misma. Los propósitos didácticos son varios: hacer ingresar a los alumnos en el mundo poético.. Organización de la tarea: teniendo en cuenta los poemas elegidos y las posibilidades de ayuda mutua. se habla sobre los autores. generar condiciones que les permitan avanzar como lectores “en voz alta”. ¿Cómo se articulan los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos a los que apunta el proyecto propuesto? Si al diseñar el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de propósitos —tanto los referidos a la enseñanza y el aprendizaje como los inspirados en la práctica social de la lectura—. se intercambian impresiones. los niños piden que la maestra relea algún poema que les gusta mucho.. Destinatarios: grupos de jardín de infantes de la escuela y Biblioteca parlante de ciegos. diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS un poema a un cuento pueden ser leídos en cierto momento buscando un placer estético y convertirse. Esta actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los poemas. esta articulación no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las actividades necesarias para cumplir con el propósito comunicativo inmediato.. en otra situación. Cada niño anota los títulos de los poemas que le gustaría grabar. Diversidad de propósitos. otros le fueron sugeridos por la bibliotecaria o por los niños. diversidad de modalidades de lectura. velando por conservar su naturaleza y. Cada pareja relee los poemas que grabará. ponerlos en contacto con la obra de diferentes poetas. Secuencia de actividades: Propuesta del proyecto a los niños y discusión del plan de trabajo. por lo tanto. la maestra constituye los grupitos de niños que trabajarán juntos (de a dos)..

hasta que ésta declara que el producto es aceptable y que hay que poner punto final). En otros casos. presentando el caset a los destinatarios. teniendo en cuenta las recomendaciones de los oyentes.) han permitido avanzar considerablemente como “lectores en voz alta”.. sobre la intensidad de la voz en determinado pasaje. vuelven a escuchar y determinan si será necesario volver a grabar. el poema ya está “listo” para su grabación definitiva. Se ha cumplido el propósito comunicativo planteado por el proyecto y también desarrollado objetivos de enseñanza y aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos de un mismo género y los niños saben ahora mucho más que antes sobre poemas y poetas. algunas sugeridas por los niños.. Las “parejas” intercambian sugerencias. Hacen una nueva grabación. Audición de casets grabados por poetas o recitadores. Grabación (ensayo): cada pareja —y cada niño graba los poemas elegidos. una observación: en el marco de este proyecto —o de otros similares— la lectura en voz alta deja de ser un mero ejercicio “para aprender a leer en voz alta” o un medio para evaluar la “oralización del texto”. Y. Deciden (provisoriamente) qué integrante de la pareja grabará cada uno de los poemas. Prueban con otros dos poemas. Se escucha (en grupo total) el caset que la maestra ha armado copiando las grabaciones de todos. aunque parezca paradójico. habrá que volver a ensayar y regrabar. las autocorrecciones infinitas y las sugerencias de los oyentes (sobre el énfasis que convenía dar a una palabra. adquiere sentido porque se constituye en un vehículo de comunicación. permite aprender mucho más precisamente porque no sirve sólo para aprender: para los niños resulta altamente significativo en este caso “leer bien” porque quieren comunicarse con su público y por eso ensayarán una y otra vez. para ensayar. presenciar la lectura de la maestra y escuchar grabaciones realizadas por recitadores o poetas ha permitido disfrutar de las posibilidades de ese género literario en el que la forma del decir adquiere un valor específico. Se llevan los poemas a sus casas. Escuchan lo grabado. Grabación final (se siguen haciendo correcciones. solicitándoles respuesta y “crítica” constructiva. Grabación (segundo ensayo): cada pareja vuelve a grabar. Audición: el grupo total escucha las grabaciones realizadas hasta el momento. Después de haber grabado los dos primeros (uno cada niño) escuchan. hacen las correcciones necesarias. otras indicadas por la maestra.ANTOLOGÍA de cómo leer cada uno. hasta lograr los resulta 75 . sobre la tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima. analizan. Se redacta una carta colectiva. Antes de abandonar este ejemplo. Repiten el proceso con los poemas que faltan. En algunos casos. deciden modificaciones. los entusiastas y reiterados ensayos.

para discutir acerca de la relevancia de la información seleccionada. el texto original. Finalmente. exploración de capítulos orientándose por los subtítulos. es suficiente con acudir a un buen diccionario. Secuencia de actividades: el desarrollo del proyecto contempla dos etapas: “curso de capacitación”23 y puesta en marcha de la consultora. los niños descubrirán que leer en voz alta puede ser placentero y que pueden llegar a leer mucho mejor de lo que sospechaban. Elaboración. nuestro curso no sería selectivo sino que permitiría capacitar a todos los candidatos y. tomar apuntes de la información recogida y anotar referencias. Enseñar a los niños a localizar la información que buscan y a leer textos que les resultan difíciles porque no han sido especialmente escritos para ellos. individual o por parejas. Esta idea resultó tan productiva que fue conservada y perfeccionada en las sucesivas aplicaciones del proyecto. además de entrevistar a la bibliotecaria para conocer el funcionamiento de la biblioteca y de apreciar la diversidad de materiales que pueden hallarse en ella. así como ayudarlos a avanzar como productores de textos expositivos son los propósitos didácticos esenciales hacia los cuales se orienta este proyecto. al proyectar una investigación evaluativa de experiencias didácticas vinculadas con Ia psicogénesis de la lengua escrita. 22 23 Este proyecto didáctico fue inspirado por una situación experimental diseñada por Emilia Ferreiro (en 1988). etc. una de las maestras participantes —Silvia Zinman— propuso que incorporáramos un “curso de capacitación del personal” que imitara a los ofrecidos por las verdaderas consultoras.—. a su término. Propósitos: el propósito comunicativo perseguido por los niños es responder las preguntas enviadas a la “consultora” por diferentes miembros de la comunidad escolar. que pueden ser contestadas con base en la información provista por un solo texto: por ejemplo. 76 . se comparan las diferentes respuestas dadas a cada pregunta. a diferencia de estos últimos. en el curso del proyecto se pondrán en acción diversos propósitos sociales de la lectura y la escritura: leer para extraer informaciones específicas. si es necesario. docentes y padres. El origen de esta primera etapa es el siguiente: mientras planificábamos el proyecto. lectura selectiva. se inicia el “curso de capacitación” que comprende las siguientes actividades: Visita a diversas bibliotecas. para encontrar la respuesta a “quién fue Albert Einstein?”. los niños tienen oportunidad de ejercer comportamientos propios del lector: seleccionar los libros en los que podrían hallar la información que buscan. todos serían “contratados“. 2. Instalación de una “consultora” que suministra diferentes tipos de información22 (proyecto realizado en cuarto grado). Destinatarios: todos los alumnos de la escuela.. El trabajo de los niños consiste entonces en elaborar el texto de la respuesta basándose en las notas que han tornado en la biblioteca y volviendo a consultar. localizarla —lo que implica manejo del índice.. leer para escribir. De paso. Por supuesto. Después de proponer el proyecto a los niños y de discutir el plan de trabajo. escribir para comunicar a otros.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS dos que desean. de la respuesta a algunas de las preguntas antes planteadas: se trata de preguntas sencillas. con el objeto de buscar informaciones que les permitan responder algunas preguntas predeterminadas: en cada visita.

que son discutidas y a partir de las cuales se va elaborando una versión más adecuada— y da lugar a una fuerte intervención del docente. se van estableciendo relaciones con lo que se ha discutido acerca del o de los textos ya leídos. discusión que obliga a releer algunas de las partes del texto para verificar o rechazar interpretaciones y permite llegar a un acuerdo acerca de los diversos aspectos que deben ser incluidos en la respuesta. cada una de las cuales se desarrolla a lo largo de varias clases. Como los niños responderán por escrito la pregunta planteada.ANTOLOGÍA Elaboración colectiva de la respuesta a una pregunta que reviste cierta complejidad para los niños: la pregunta —formulada por la maestra— plantea un problema acerca de un contenido interesante para los alumnos. En muchos casos. a través de un dictado de los niños al maestro. necesidad de sustituir expresiones propias de la oralidad por otras que resultan más adecuadas en un texto expositivo. Al leer el segundo y el tercer texto. La producción colectiva permite ir discutiendo la forma en que se comunicarán las ideas —los niños dictan diferentes posibilidades. Situaciones de lectura: Los textos elegidos cumplen por lo menos dos condiciones: ninguno de ellos aporta de manera directa la respuesta a la pregunta planteada. en este caso.). al responder a las consultas.. ya que se trata de producir un único texto.. quien hace notar a los niños algunos de los problemas que ellos no detectan por sí mismos (por ejemplo: frases que pueden resultar ambiguas para alguien que no ha leído los mismos textos que ellos. resultan relativamente difíciles para los alumnos porque se extraen de enciclopedias dirigidas al público en general (es decir. se intenta asegurar la coherencia del texto. La organización de la tarea tiene en cuenta las condiciones anteriores: se leen sucesivamente varios textos (dos o tres) que aportan informaciones complementarias. son textos que no han sido escritos especialmente “para niños”). se decide tomar notas durante la lectura de los aspectos que resulten relevantes para elaborar la respuesta. Situaciones de escritura: La planificación del texto que se va a producir se lleva a cabo a partir de la discusión de las notas tomadas por los niños en el curso de las situaciones de lectura. se modifica 77 . Para contestarla. Se discute también acerca de la organización del texto y se elabora un punteo ordenando los subtemas que serán tratados. El proceso de textualización se lleva a cabo. sobre el cual no tienen muchos conocimientos previos. se llevan a cabo situaciones de lectura y de escritura. se organiza la situación de lectura por parejas o en grupos muy pequeños. el docente aporta los conocimientos que considera necesarios para que los niños se aproximen a comprender lo que están leyendo. de tal modo que los niños puedan colaborar entre sí y también hacer todas las consultas que necesiten al docente. A través de sucesivas revisiones de lo que se ha ido escribiendo y de la reflexión sobre las relaciones entre lo ya escrito y lo que se va a escribir.

La comunicación al personal directivo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS el plan originalmente elaborado: en el curso de la textualización. Elaboración de la respuesta: cada pareja se hace cargo —con la orientación de la maestra y. se realizan las siguientes actividades: Lectura de las preguntas. cada pareja somete su texto a la consideración de otra pareja. todos los niños obtienen sus “diplomas” y se pasa a la segunda etapa. La revisión final supone varias re lecturas del texto.. a los maestros y a los otros niños puede hacerse oralmente o bien puede utilizarse como un motivo para producir textos publicitarios (afiches o volantes) que serán distribuidos en la escuela. se descubren relaciones que antes no se habían establecido. deciden cuáles adoptarán y cuáles consideran innecesario tener en cuenta. la ortografía. que no puedan ser contestadas a través de una palabra o una lista). consultan con el maestro estas nuevas modificaciones. consultan sus decisiones con el docente. teniendo en cuenta las preferencias y las posibilidades de los niños. focalizadas en diferentes aspectos: la apelación al interés del lector. Éstas deben reunir ciertas condiciones: referirse a determinadas áreas del conocimiento —Ciencias Naturales e Historia del Arte. más comprensible para el lector. planifica y redacta la respuesta. por ejemplo— y estar formuladas de tal modo que requieran la elaboración de un texto para responderlas (es decir. la claridad de la exposición y la articulación de los sub temas tratados. hacen las modificaciones previstas y también otras que se hacen necesarias a partir de las anteriores. clasificación por tema y selección: como suele ocurrir que se reciban muchas preguntas. el “curso de capacitación” se considera concluido. de la bibliotecaria— de elaborar la respuesta a una pregunta: busca y localiza la información requerida en diferentes textos. Una vez que las preguntas comienzan a llegar. se decide a cuáles se dará respuesta en primer término y a cuáles en segundo lugar. Consulta con lectores: antes de hacer la revisión final. Se analiza en qué medida las preguntas se ajustan a las condiciones establecidas y se descartan aquellas que no las cumplen. revisan la ortografía. Los niños de la pareja “lectora” hacen sugerencias a la pareja “escritora” con el objeto de que el texto resulte más comprensible y mejor escrito. 78 . Distribución de las preguntas por parejas. Cuando la versión final del texto está lista. lee los que ha seleccionado y toma nota de las informaciones esenciales. la puntuación.. La puesta en marcha de la consultora se inicia con una comunicación a los padres. cuando es posible. Revisión final: los integrantes de cada pareja “escritora” analizan las sugerencias recibidas. en la cual se les informa tanto sobre los objetivos del proyecto como sobre las actividades ya realizadas y se los invita a enviar preguntas. se detecta la necesidad de explicitar aspectos que antes habían permanecido implícitos o la posibilidad de organizar las ideas de otra manera.

conocen algunos de los problemas que se enfrentan al producir un texto expositivo y también algunas posibles soluciones. que la lectura pueda hacerse con relativa autonomía y que la producción escrita se realice individualmente o por parejas —es decir. se repite el ciclo anterior. ya que sólo así podrán producir textos comprensibles para alguien que no ha participado en el proceso de elaboración de las respuestas. Por supuesto. leer textos no dirigidos específicamente al público infantil o producir por sí mismos textos expositivos.. De todos modos. pero esta vez con mayor autonomía por parte de los alumnos. saben que están autorizados a seleccionar la información que consideran pertinente para responder a la pregunta planteada. ya que —a diferencia de lo que es habitual en otros proyectos— se dedica un periodo específico sólo a los primeros. diccionarios o enciclopedias pueden encontrar la información que buscan. se atreven a emprender la lectura de textos que les resultan un tanto difíciles y son capaces de seguir leyendo aunque encuentren algunos obstáculos. Distribución de una nueva pregunta para cada pareja: para responderla. La prioridad (transitoria) acordada en este caso a los propósitos didácticos está vinculada con la distancia que hay entre los conocimientos previos de los niños y las exigencias planteadas: en tanto que los niños se enfrentan par primera vez en este proyecto con problemas tales como localizar informaciones. las situaciones de lectura y escritura están cargadas de sentido también durante esta primera etapa del proyecto. Cuando la consultora está en funcionamiento. Ya no es necesario que todo el trabajo se lleve a cabo en clase. a pesar de que los propósitos didácticos tienen un primer plano durante el “curso de capacitación”. los propósitos didácticos siguen 79 . cuando la consultora ya esté en funcionamiento. disponen de estrategias que les permiten localizarla con mayor facilidad.. los niños están ahora en condiciones de realizar por sí mismos —a veces en su casa— buena parte del proceso.ANTOLOGÍA Envío de la respuesta a los destinatarios. Cumplir con estos requerimientos es imprescindible para dar respuesta en un corto periodo a las preguntas numerosas y relativamente imprevisibles que los “clientes” puedan hacer llegar. La articulación entre propósitos didácticos y propósitos comunicativos adquiere en este proyecto características peculiares. Pero ahora ya no leen y escriben sólo “para aprender” —como lo hacían durante el “curso”— sino también para cumplir un propósito comunicativo inmediato: responder a las preguntas que les han sido formuladas. los niños ponen en acción lo aprendido en el “curso de capacitación”: están en condiciones de anticipar en qué libros. Inaugurada la consultora. los propósitos comunicativos son los que están en primer plano para los niños: tanto al leer como al escribir. ellos tendrán que considerar el punto de vista del destinatario —un destinatario específico y conocido. pero ajeno al aula—. porque el “curso” está concebido y es presentado a los niños como un conjunto de ensayos consistentes en resolver situaciones similares a las que habrá que enfrentar luego. con menor intervención por parte del docente que si se realizara en forma colectiva—. el funcionamiento de la consultora requiere que la localización de la información sea rápida.

actividades habituales. por supuesto. Crear estas condiciones requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas: proyectos. como ya se ha señalado. Para concretar este cambio. es posible discutir un cronograma retroactivo y definir las etapas que será necesario recorrer. en general. el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos. Los proyectos —además de ofrecer. 80 . en el curso de la escolaridad— hace posible volver a trabajar sobre la lectura desde diferentes puntos de vista. se familiarizan más contextos expositivos de las áreas del conocimiento elegidas. parece necesario —además de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo— cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. secuencias de situaciones y actividades independientes coexisten y se articulan a lo largo del año escolar.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS presentes: los niños avanzan en sus posibilidades de localizar información en diferentes materiales. Es así como la organización basada en proyectos permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos y contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como a dotarla de un sentido personal para los niños. un proyecto puede ocupar sólo unos días o desarrollarse a lo largo de varios meses. Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en que el producto final debe estar elaborado. GESTIÓN DEL TIEMPO. Y. PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES El tiempo es —todos los docentes lo sabemos bien— un factor de peso en la institución escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados en el programa. para cumplir diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto. la sucesión de proyectos diferentes —en cada año lectivo y. Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento. contextos en los cuales la lectura cobra sentido y aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito— permiten una organización muy flexible del tiempo: según el objetivo que se persiga. se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. enfrentan con autonomía creciente el desafío de leer y escribir este tipo de textos. nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que desearíamos enseñarles en cada año escolar. aprenden mucho sobre los temas que son objeto de su indagación. Por otra parte. las responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto.

Las actividades habituales también son adecuadas para cumplir otro objetivo didáctico: el de favorecer el acercamiento de los niños a textos que no abordarían por sí mismos a causa de su longitud. los demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. diferentes obras de un mismo autor o diferentes textos sobre un mismo tema. El niño que asume el rol de “cuentacuentos” debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento. Las secuencias de actividades están dirigidas a leer con los niños diferentes ejemplares de un mismo género o subgénero (poemas. En otros grados. ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un género determinado en cada año de la escolaridad y resultan particularmente apropiadas para comunicar ciertos aspectos del comportamiento lector. se elige una novela de aventuras o de suspenso que pueda captar el interés de los niños y se interrumpe la lectura en puntos estratégicos.. La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna a los diferentes contenidos.ANTOLOGÍA Las actividades habituales. conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor.. de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentación han preparado previamente.. Este es uno de los beneficios que aportan las actividades habituales. de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. actividad dirigida a formar lectores críticos de los medios de comunicación. se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer. cuentos de aventuras. la actividad habitual suele centrarse en otros géneros: puede tratarse del comentario de “curiosidades científicas” —y orientarse entonces a responder a las inquietudes que los niños se plantean sobre el funcionamiento de la naturaleza y a intensificar su contacto con el discurso informativo-científico— o de la lectura y discusión de noticias. para generar intriga. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta. cuentos fantásticos. Algunos niños —no siempre los mismos— se interesan tanto que consiguen el libro para continuar leyéndolo en su casa y luego les cuentan a sus compañeros los capítulos que ya han leído para que la lectura compartida pueda avanzar. Leer cada semana un capítulo de una novela es una actividad que suele ser fructífera en este sentido. por ejemplo. durante varios meses o a lo largo de todo el año escolar. se compara con otros cuentos conocidos.). Al destinar momentos específicos y preestablecidos que serán sistemáticamente dedicados a leer. Terminada la lectura (o el relato). que se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por semana o por quincena. en forma rotativa. comentar con sus compañeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). En segundo grado. La discusión se generaliza: se analizan las acciones de los personajes. 3. 81 .. se comunica a los niños que la lectura es una actividad muy valorada. una actividad habitual que suele realizarse es “la hora de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan.

porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas. los alumnos —o algunos de ellos— proponen la lectura de un artículo periodístico. saltear lo que no le interesa. que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible. en otras ocasiones. En cambio. no tendría sentido ni renunciar a leer los textos en cuestión porque no tienen relación con lo que se está haciendo ni “inventar” una relación inexistente. estas secuencias tienen una duración limitada a algunas semanas de clase. es decir: releer lo que más le ha gustado. De este modo. si su lectura permite trabajar sobre algún contenido significativo. por ejemplo). En el curso de cada secuencia se incluyen —al igual que en los proyectos— actividades colectivas. que los niños puedan continuar leyendo en su casa.. un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra también considera interesante. lo que permite llevar a cabo varias de ellas en el curso del año escolar y acceder así a diferentes géneros. se propicia tanto la colaboración entre los lectores para comprender el texto y la confrontación de sus diferentes interpretaciones como la lectura personal que permite a cada niño interactuar libremente con el texto. A diferencia de las actividades habituales. desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad literaria (o detectar su ausencia). En estos casos. es posible plantear una situación cuyo objetivo es reflexionar sobre los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos. guardan siempre una relación directa con los propósitos didácticos y con los contenidos que se están trabajando. las secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo único propósito explícito — compartido con los niños— es leer. después de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fábulas. Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos subgrupos: Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades. formar criterios de selección del material a leer. la organización de una situación independiente estará justificada. Situaciones de sistematización: estas situaciones son “independientes” sólo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (con la elaboración del producto al que apunta un proyecto o con el deseo de “saber cómo sigue” una novela de aventuras que genera intriga y emoción. 4. detenerse o regresar para verificar una interpretación de la que no está seguro. generar comportamientos lectores como el seguimiento de determinado género. además. después de haber confrontado ciertos problemas relativos a la puntuación en el marco de un 82 .. Contribuyen a cumplir diversos objetivos didácticos: comunicar el sentido y el placer de leer para conocer otros mundos posibles. El préstamo de libros permitirá. la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los niños aunque pertenezca a un género a trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades que en ese momento se están llevando a cabo.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS A diferencia de los proyectos. ámbito que en algunos casos puede resultar más apropiado que la clase para esta lectura privada. Por ejemplo. tema o autor. grupales e individuales.

desde el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para cumplir propósitos definidos. que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de periodos limitados. En primer lugar. Como las situaciones didácticas que se plantean antes y después de que los niños aprendan a leer y escribir en el sentido convencional del término están orientadas por un mismo propósito fundamental —crear condiciones que favorezcan la formación de lectores autónomos y críticos y de productores de textos adecuados a la situación comunicativa que los hace necesarios—. ya sea porque es necesario tomar notas para recordar los aspectos fundamentales de lo que se está leyendo o porque la comprensión del texto requiere que el lector elabore resúmenes o cuadros que lo ayuden a reestructurar la información provista por el texto. En segundo lugar.ANTOLOGÍA proyecto de escritura.. De este modo. recíprocamente. sino que abarca la totalidad del trabajo didáctico en lengua escrita. de tal modo que los alumnos puedan reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas. Es así como la articulación de diferentes modalidades organizativas permite desarrollar situaciones didácticas que tienen duraciones diferentes. algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecruzan en una misma etapa del año escolar. En tercer lugar.. en el marco de muchas de las situaciones didácticas que se plantean. haciendo corresponder ciertos escritos sociales a ciertos grados específicos— aparecen y reaparecen en diferentes momentos de la escolaridad y en el marco de situaciones diferentes. se tiene en cuenta el 83 . se centra el trabajo en los textos. los diferentes géneros —en lugar de distribuirse linealmente. lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer “para escribir” resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de producción textos. ya que éstos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los que se está escribiendo y de las características del género en cuestión. la distribución del tiempo didáctico —en lugar de confundirse con la yuxtaposición de parcelas del objeto que serían sucesiva y acumulativamente aprendidas por el sujeto— favorece la presentación escolar de la lectura como una práctica social compleja y la apropiación progresiva de esta práctica por parte de los alumnos. es posible proponer una situación cuyo objetivo es “pasar en limpio” los conocimientos que se construyeron al resolver esos problemas. las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetización inicial son básicamente las mismas que se ponen en acción una vez que los niños se han apropiado del sistema alfabético de escritura. el esfuerzo por reproducir en la escuela las condiciones sociales de la lectura y la escritura está siempre presente. El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita superar la fragmentación del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura —que ha sido el eje de este artículo—. se analiza críticamente lo leído. En efecto. la escritura se constituye en un instrumento que está al servicio de la lectura. se discuten diferentes interpretaciones y se llega a acuerdos.

que la elección resulta siempre difícil y que la única guía que hasta ahora hemos encontrado para decidir es ésta: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el primer lugar. Cuando la situación exige que los niños lean o escriban directamente. para buscar indicios que les permitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que está escrito y. las situaciones de lectura tienden a enfrentar directamente a los niños con los textos para buscar informaciones que necesitan. en aprehender cada vez mejor el modo particular en que el sistema de escritura representa el lenguaje. cuando —coma ocurre en la enseñanza usual de la lectura— la 84 .. se revisan cuidadosamente los escritos producidos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS punto de vista del destinatario cuando se escribe. Ahora bien. de la estructura y el léxico que son propios de cada uno de ellos— y que aprendan a leer y escribir por sí mismos. una modalidad que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en la presentación escolar de la lectura. leyendo diferentes textos a los niños o escribiendo al dictado los escritos que ellos componen oralmente. puede ser individual o grupal. puede responder a un propósito inmediato desde el punto de vista de los niños —por ejemplo. No podemos concluir este punto sin reconocer que el tiempo escolar resulta insuficiente también desde la perspectiva aquí planteada. la prioridad de la evaluación debe terminar allí donde comienza la prioridad de la enseñanza. en qué medida fue posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles. las situaciones de escritura plantean a los niños el desafío de producir textos por sí mismos. La evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces reorientar la enseñanza.. que siempre es necesario seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiríamos incluir. la actividad puede referirse a textos completos o focalizarse en algún fragmento de un texto que ha sido leído o escrito al dictado por la maestra. hacer afiches e invitaciones para publicitar la función teatral que se está preparando— o responder solamente a un propósito cuyo cumplimiento no es inmediato pero resulta altamente significativo para los niños en esta etapa: aprender a leer y escribir. del mismo modo. el maestro actúa como mediador. ACERCA DEL CONTROL: EVALUAR LA LECTURA Y ENSEÑAR A LEER La evaluación es una necesidad legítima de la institución escolar. lo que los lleva a centrarse no sólo en el “lenguaje que se escribe” sino también en cómo hacer para escribir. Hemos delineado una modalidad alternativa de distribución del tiempo didáctico. para localizar un dato determinado. En algunos casos. Las actividades deben permitir articular dos objetivos: lograr que los niños se apropien progresivamente del “lenguaje que se escribe” —de lo que éste tiene de específico y diferente de lo oral-conversacional. es el instrumento que permite determinar en qué medida la enseñanza ha logrado su objetivo. Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didácticos. hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propósitos planteados. de los diversos géneros de lo escrito. en otros casos.

capacitar a los alumnos para decidir cuándo su interpretación es correcta y cuándo no lo es.. entre otras cosas. con el objeto de favorecer la formación de criterios de selección y de dar lugar a las situaciones de relato mutuo o de recomendación que son típicas del comportamiento lector.. son éstos algunos de los síntomas que muestran cómo la presión de la evaluación se impone frente a las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje. en cambio. Se trata entonces de brindar a los niños oportunidades de construir estrategias de autocontrol de la lectura. que delegue provisoriamente en ellos la función evaluadora. es necesario que el maestro postergue la comunicación de su opinión a los niños. proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos. para estar atentos a la coherencia del sentido que van construyendo y detectar posibles inconsistencias. Privilegiar la lectura en voz alta. aunque esto implique correr el riesgo de no poder corregir todos los eventuales errores de interpretación. Hacer posible esta construcción requiere que las situaciones de lectura enfrenten a los alumnos con el desafío de validar par sí mismos sus interpretaciones y.. porque formar lectores autónomos significa. Saber que el conocimiento es provisorio. para cumplir este objetivo es necesario que la evaluación deje de ser una función privativa del maestro. a promover la lectura de libros completos aunque no podamos controlar con exactitud todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos. nuevas formas de control que permitan recoger información sobre los aspectos de la lectura que se incorporan a la enseñanza.ANTOLOGÍA exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de selección y jerarquización de los contenidos. se produce una reducción en el objeto de enseñanza porque su presentación se limita a aquellos aspectos que son más susceptibles de control. elegir sólo fragmentos o textos muy breves. En efecto. para interrogar el texto buscando pistas que avalen tal o cual interpretación o que permitan determinar si una contradicción que han detectado se origina en el texto o en un error de interpretación producido par ellos mismos. el control de la validez es entonces compartido con los niños: el maestro mantiene en privado —durante un periodo cuyos límites él mismo determina en cada caso— tanto su propia interpretación del texto como 85 . que los errores no se “fijan” y que todo lo que se aprende es objeto de sucesivas reorganizaciones permite aceptar con mayor serenidad la imposibilidad de controlarlo todo. enfatizar ese propósito nos conducirá además a proponer en algunos casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente. Poner en primer plano el propósito de formar lectores competentes nos llevara. para que esto ocurra. En vez de estar depositado sólo en el maestro.. orientar las acciones hacia la formación de lectores autónomos hacenecesario redefinir la forma en que están distribuidos en el aula los derechos y deberes relativos a la evaluación. Brindar a los niños todas las oportunidades necesarias para que lleguen a ser lectores en el pleno sentido de la palabra plantea el desafío de elaborar — mediante el análisis de lo ocurrido en el curso de las situaciones propuestas— nuevos parámetros de evaluación. Por otra parte. privilegiar los objetivos de enseñanza nos llevará asimismo a dar un lugar más relevante a las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de más difícil control que las actividades de lectura en voz alta.

que las modalidades de control que permiten Ia participación de los alumnos son productivas no sólo cuando las actividades están centradas en la comprensión sino también en otras situaciones. Piénsese. el énfasis que se haga en el autocontrol de la comprensión dependerá del tipo de texto que se esté leyendo y del propósito que se persiga: será mucho mayor. las prolongadas discusiones del grupo ponen de manifiesto que los niños no relacionan el tema tratado en el texto con contenidos sobre los cuales se ha trabajado previamente y que sería relevante traer a colación. por ejemplo. cuando se lea un instructivo para manejar un aparato recién adquirido que cuando se lea un cuento porque en el primer caso un error de comprensión puede ocasionar un deterioro en el aparato). cuando predomina una interpretación que él considera errada. Aclaremos. Este proceso de validación—de co-corrección y autocorrección ejercidas por los alumnos— forma parte de la enseñanza. Las actividades de lectura que se plantean en la escuela deben permitir que los alumnos aprendan a utilizar modalidades de autocontrol adecuadas a cada situación. resulta posible conciliar la formación de estrategias de auto-control de la lectura con la necesidad institucional de distinguir claramente los roles del maestro y los alumnos. expresa su discrepancia con las otras y explicita los argumentos que sustentan su opinión. por ejemplo. El docente sigue teniendo la última palabra. a validar (o desechar) sus diversas interpretaciones. en última instancia. sin embargo. brinda toda la información que considera pertinente. pero es importante que sea la última y no la primera. cuando piensa que el origen de las dificultades del grupo para comprender cierto pasaje reside en que los niños no disponen de los conocimientos previos necesarios para su comprensión. convalida aquella que considera correcta. en cambio. cuando el maestro considera que la aproximación que se ha realizado a la comprensión del texto es suficiente24 o que ya se han puesto en juego todos los recursos posibles para elaborar una interpretación ajustada. cuando se lee una novela. finalmente. cuando.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS su juicio acerca de la o las interpretaciones formuladas por los niños y los impulsa a elaborar y confrontar argumentos. el grado de control ejercido por el lector será menor si está leyendo por placer que si lo está haciendo porque debe “estudiarla” para un examen. interviene señalándolo y planteando interrogantes sobre su relación con otros aspectos que se han considerado. de elaborar argumentos y de buscar indicios para verificar o rechazar las diferentes interpretaciones producidas en el aula. La responsabilidad de la evaluación sigue estando. ya que sólo Ia delega en forma provisoria y la recupera cuando considera que esa delegación ha cumplido su función. en el proyecto 24 Por supuesto. afirma que existe otra interpretación posible e incita a buscar cuál es o bien propone explícitamente otras interpretaciones (entre éstas la que él considera más aproximada) y solicita a los niños que determinen cuál les parece más válida y que justifiquen su apreciación. De este modo. el maestro actúa coma memoria del grupo. ya que es esencial para el desarrollo de un comportamiento lector autónomo. Las intervenciones que el docente hace durante este periodo en que se abstiene de dar a conocer su opinión son. que el juicio de validez del docente sea emitido una vez que los alumnos hayan tenido oportunidad de validar por sí mismos sus interpretaciones. en manos del docente. 86 . decisivas: cuando detecta que los niños persisten en no tener en cuenta algún dato relevante que está presente en el texto. Finalmente.

en el cual el control de la lectura en voz alta era compartido por el propio lector. Su propósito es. el maestro crea una ficción: procede “como si” la situación no tuviera lugar en la escuela. el derecho y la obligación de leer suelen ser privativos del alumno. por una parte. El maestro interpreta el papel de lector y. En efecto. claramente didáctico: lo que se propone con esa representación es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento lector. La enseñanza adquiere características específicas en cada una de estas situaciones. en el curso de una misma actividad o en actividades diferentes.ANTOLOGÍA de producción de un caset de poemas al que antes nos referimos. para evitar que la presión de la evaluación—esa función que reconocemos como inherente a la escuela— se constituya en un obstáculo para la formación de lectores. aunque sea posible ya hacer algunas afirmaciones —como las que hemos hecho en este punto—. los miembros de su grupo. al hacerlo.E. un campo problemático que debe constituirse en objeto de la investigación didáctica. que brinde la oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que él mismo está realizando. que entable con ellos una relación “de lector a lector”. acepción cuya relevancia en el caso de la lectura ha señalado hace tiempo M. la responsabilidad de leer puede recaer en algunos casos sólo en el maestro o sólo en los alumnos. es necesario que el docente los encarne en el aula. Desde esta perspectiva. generar modalidades de trabajo que incluyan momentos durante los cuales el control sea responsabilidad de los alumnos. Control grupal y autocontrol se ponen en juego también en este caso. Al adoptar en clase la posición del lector. parece imprescindible una vez más atenuar la línea divisoria que separa las funciones de los participantes en la situación didáctica. resulta imprescindible. actualiza una acepción de la palabra “enseñar” que habitualmente no se aplica a la acción de la escuela. los otros grupos que escuchaban la grabación y el maestro. EL MAESTRO: UN ACTOR EN EL ROL DE LECTOR ¿A quién se atribuye en la escuela la responsabilidad de actuar como lector? En tanto que la función de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reservarse —como hemos visto en el punto anterior— al maestro. por ejemplo—. Dubois (1984): 87 . De todos modos. o bien puede ser compartida por todos los miembros del grupo. “como si” la lectura estuviera orientada por un propósito no didáctico —compartir con otros un poema que lo ha emocionado o una noticia periodística que lo ha sorprendido. sin embargo. Para que la institución escolar cumpla con su misión de comunicar la lectura como práctica social. por otra parte. para comunicar a los niños los comportamientos que son típicos del lector. la evaluación sigue siendo un campo en el cual pueden identificarse más preguntas que respuestas. En síntesis. poner en primer plano los propósitos referidos al aprendizaje de tal modo que éstos no se subordinen a la necesidad de control y.

Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Se puede hablar de enseñar en dos sentidos. suspenso o diversión (según el tipo de cuento elegido). La lectura del maestro resulta de particular importancia en la primera etapa de la escolaridad. alienta a los niños a seguir el hilo del relato (sin detenerse en el significado particular de ciertos términos) y a apreciar la belleza de aquellos pasajes cuya forma ha sido especialmente cuidada por el autor. por ejemplo. del mismo modo que le mostramos la manera en que usamos el lenguaje oral.] sería mostrar al niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura. intriga... el maestro genera muchas y variadas situaciones en las cuales lee diferentes tipos de texto.. el maestro recurrirá al índice.. Cuando termina el cuento. crea un clima propicio para disfrutar de él: propone a los niños que se sienten a su alrededor para que todos puedan ver las imágenes y el texto si así lo desean. se ubicarán los subtítulos.. cuando los niños aún no leen eficazmente por sí mismos. y cuáles resultarán más útiles en relación con otros objetivos.. cuáles son los textos a los que es pertinente acudir para responder a cierta necesidad o interés. evita las interrupciones que podrían cortar el hilo de la historia y por lo tanto no hace preguntas para verificar si los niños entienden ni explica palabras supuestamente difíciles. “¿es el corazón el que empuja la sangre o es la sangre la que empuja el corazón?”—. sobre los personajes con los que se identifican o los que les resultan extraños.. mostrar cuál es la modalidad de lectura más adecuada cuando se persigue una finalidad determinada o cómo puede contribuir a la comprensión de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor o del tema tratado.] La idea de enseñar la lectura en esta última forma [. Al leer a los niños. o como un “mostrar algo”[. como un “hacer que alguien aprenda algo” [.. Cuando. en vez de interrogar a los alumnos para saber qué han comprendido. lee intentando generar emoción. el maestro explorará rápidamente esa parte del texto (señalando) hasta localizar la información. leerá los diferentes títulos que en él figuran y discutirá con los niños bajo cuál de ellos será posible encontrar la información que se busca. 88 . Durante este periodo.. sobre lo que ellos habrían hecho si hubieran tenido que enfrentarse con una situación similar al conflicto planteado en el cuento..]. sobre lo que más impactó a cada uno. se elegirá aquel que parezca tener relación con la pregunta formulada. ¿serán realmente de leche?”.. una vez localizado el capítulo en cuestión. luego la leerá y se analizará en qué medida responde a la inquietud surgida. se recurre a una enciclopedia o a otros libros para buscar respuesta a las preguntas que los niños se hacen en relación con un tema sobre el cual están trabajando —por ejemplo. el maestro los leerá (mostrándolos). al estudiar el cuerpo humano los niños de cinco o seis años suelen hacerse preguntas como “¿por qué se llaman dientes de leche los que se nos están cayendo?.. prefiere comentar sus propias impresiones —como lo haría cualquier lector— y es a partir de sus comentarios como se desencadena una animada conversación con los niños sobre el mensaje que puede inferirse a partir del texto. en cambio. el maestro “enseña” cómo se hace para leer. Mostrar para qué se lee. Cuando se trata de un cuento..

con el objeto de que la confrontación de puntos de vista conduzca hacia una mejor comprensión del texto. tanto en el caso del texto literario coma en el del informativo. operar coma lector es una condición necesaria pero no suficiente para enseñar a leer. por ejemplo. en situaciones como las que hemos analizado en el punto anterior. la responsabilidad de la lectura será compartida. porque considera importante que sus alumnos sigan interactuando con los libros y compartiéndolos con otros. La ayuda brindada por el maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los niños irán apropiándose progresivamente y que les serán útiles para abordar nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad. una vez que se han intercambiado ideas a partir de esa lectura global. el maestro interviene —si lo considera necesario— agregando información pertinente para una mejor comprensión de algún pasaje. incitando a distinguir entre lo que el texto dice explícitamente y lo que quiere decir. se requieren otras intervenciones del docente. el maestro incitará además a la cooperación entre los alumnos. Ahora bien. Estas intervenciones están dirigidas a lograr que los niños puedan leer por sí mismos. se propone una segunda lectura durante la cual se irá descubriendo que conocer todo el texto permite comprender mejor cada parte. con el objeto de que se esfuercen por comprender y de que construyan herramientas de autocontrol.. cuando se aborda un texto difícil para los niños.. porque no considera imprescindible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos. la enseñanza adquiere otras características. bellos o útiles coma podrá comunicar a los niños el valor de la lectura. en sus posibilidades de comprender mejor aquello que leen. el maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada dificultad.. En el transcurso de esta lectura o durante la discusión posterior. porque es leyéndoles materiales que él considera interesantes. tratando de comprender cuál es el tema tratado en el texto. tanto al mostrar cómo se hace para leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector. Hace estas proposiciones porque quiere que los niños descubran el placer de releer un texto que les ha gustado o de evocarlo mirando las imágenes. sugiriendo a los alumnos que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han relacionado por sí mismos. Esta modalidad resulta apropiada. El maestro continuará actuando coma lector —aunque seguramente no con tanta frecuencia coma al comienzo— durante toda la escolaridad. En algunos casos —como ya se ha dicho—. En síntesis. el maestro pone el libro que ha leído en manos de los niños para que lo hojeen y puedan detenerse en lo que les llama la atención. el maestro devuelve totalmente a los niños la responsabilidad de la lectura —genera una actividad que les exige trabajar solos durante un lapso determinado—. sin pretender entenderlo todo.. Finalmente. Cuando los niños se enfrentan directamente con los textos. que progresen en el use de estrategias efectivas. como al ayudar sugiriendo estrategias eficaces cuando la lectura es 89 . Mientras están leyendo. preguntando sobre las intenciones del autor. En estas situaciones. propone que se lleven a su casa ese libro y otros que les parezcan interesantes.ANTOLOGÍA Una vez terminada la lectura.

con la seguridad de que alguno de los “clientes” del quiosco podría tener o conseguir lo que estaban buscando. En efecto. con un proyecto llevado a cabo en una de las escuelas de Caracas donde desarrollamos nuestra experiencia:25 un quiosco dedicado al canje y préstamo de libros y otras publicaciones —que funcionaba en el patio de la escuela y era atendido rotativamente durante los recreos por diferentes miembros de la institución— llegó a constituirse en un sitio de reunión obligado de niños y padres. El desafío de darle sentido a la lectura tiene entonces una dimensión institucional y. con la cooperación técnica de la OEA. durante el periodo comprendido entre 1982 y 1993. por ejemplo. un instructivo para realizar cierta construcción. por supuesto. la autora subraya los efectos positivos producidos por proyectos institucionales tales como el periodismo escolar. el intercambio epistolar y la formación de clubes de teatro o clubes de abuelos narradores.. el maestro está enseñando a leer. señala M. lejos de ser específica de determinados grados. como al delegar en los niños la lectura —individual o grupal—. una revista de tejido).Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS compartida. es común a toda la institución escolar. comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propósitos y la realidad. “Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas”. en un lugar donde se escuchaban simultáneamente muchas conversaciones vinculadas con las lecturas realizadas. los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela —y no sólo en el aula— un “clima lector” que en algunos casos se extiende hacia los hogares. si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la práctica proyectos dirigidos a enfrentarlo. siempre y cuando se creen las condiciones institucionales adecuadas. Además de hacer notar la importancia de que los docentes establezcan acuerdos sobre la forma en que la lectura se hace presente en todos los grupos —sobre los contenidos que se seleccionan y las estrategias que se eligen para comunicarlos—. historieta o poema que había llamado su atención. 90 . si esta dimensión es asumida. Es lo que ocurrió. donde siempre podía verse a algún niño que mostraba a otros cierto fragmento de un cuento. porque va involucrando imperceptiblemente no sólo a los niños sino también a las familias. a un intercambio fecundo entre 25 Esta experiencia tuvo lugar en el marco de las investigaciones sobre lectura desarrolladas por la Dirección de Educación Especial de Venezuela. trascienden a la institución escolar—. LA INSTITUCIÓN Y EL SENTIDO DE LA LECTURA La problemática planteada por la formación del lector. Un proyecto como el periódico escolar puede dar lugar. donde se incluyó luego —a raíz de la aparición espontánea de algunos “anuncios”— una cartelera en la cual los padres podían hacer saber que necesitaban tal o cual material (un manual de mecánica. si la institución como tal se hace cargo del análisis del problema. donde se presenciaban a veces discusiones entre dos alumnos de diferentes grados porque uno de ellos no quería despedirse todavía del libro que el otro había reservado para leer en su casa.. Castedo (1995) al referirse a los contextos en que se constituyen lectores y escritores —contextos que.

La experiencia más notable que podemos citar en este sentido tuvo lugar en una escuela de la provincia de Buenos Aires. de las características específicas de cada género de lo escrito. las respuestas elaboradas y las reflexiones generadas en el proceso de producción de la revista. para confrontar las estrategias que ellos imaginan con las utilizadas en el marco de otras experiencias para resolver esos problemas. conservación del ambiente. los más pequeños. que funciona en un barrio cuyos habitantes sonde muy escasos recursos. en estos equipos muy heterogéneos. cuyos docentes emprendieron un doble proyecto: producir una revista con la participación de todos los alumnos de la escuela y publicar un documento didáctico en el cual se sintetizarían los problemas confrontados. independientemente del grado que cursen. al ayudar a los más pequeños. en algunos casos. para conocer los resultados de investigaciones didácticas que hayan estudiado el funcionamiento de propuestas dirigidas a resolver los problemas en cuestión. cuando se logra —a pesar de los obstáculos que invariablemente existen— encontrar un tiempo común para la coordinación entre los docentes y fijar un horario en un día de la semana en que todos los grados se dedican a producir noticias o artículos.ANTOLOGÍA alumnos de grados diferentes. la lectura adquiere para él otro valor: el de instrumento imprescindible para encontrar herramientas de análisis de los problemas didácticos que se han planteado y sobre los cuales el grupo de docentes esta convocado a reflexionar. interlocutor. etc. 91 . a generar estrategias didácticas inéditas. Uno de los méritos fundamentales de los proyectos institucionales es el de proveer un marco en el cual la lectura cobra sentido no sólo para los alumnos sino también para los maestros. experiencias como éstas resultan también muy fecundas. encuentran nuevas oportunidades de avanzar cuando se dirigen a sus compañeros mayores para plantearles problemas o hacerles preguntas que no se hubieran atrevido a formular de ser el maestro su único. por su parte. Cuando el maestro se compromete en un proyecto que involucra a toda la escuela. deportes. ocurre con frecuencia que alumnos de grados superiores que tienen dificultades para leer y escribir descubran. En efecto. Cuando el maestro actúa como lector en el aula —señalábamos en el punto anterior— lo hace en función de un objetivo didáctico: comunicar a sus alumnos aspectos fundamentales del comportamiento lector. Esta escuela lleva a cabo. desde 1989. un trabajo innovador y reflexivo en el ámbito de la lengua escrita.—.26 26 Se trata de la escuela número 183 del Partido de La Matanza. si se crean las condiciones adecuadas. La experiencia aquí citada se realizó en 1993 y fue coordinada por Haydée Polidoro. incluso. es posible ofrecer a los alumnos la oportunidad de agruparse (al menos para producir algunos textos) en función de sus intereses en ciertos temas —cine. Para los maestros. que saben más de lo que creían y adquieran entonces una seguridad que los impulsa a progresar. de la naturaleza de la lengua escrita. porque presenciar los intercambios entre alumnos que se encuentran en momentos muy diferentes de su desarrollo como lectores los lleva a reflexionar sobre sus propias intervenciones e.

. apareció en un matutino de gran circulación un artículo sobre el barrio al que pertenece la escuela. involucrar a los chicos en la publicación de la revista a fin de realizar noticias comunicables realmente. realizar actos de lectura múltiples. se subraya que al favorecer el contacto de los niños con el portador completo —en vez de presentar noticias o artículos previamente recortados por la maestra—. abordar los medios periodísticos gráficos con lo que llamamos el efecto “pinza”: por un lado con el conocimiento del portador total. Los gastos de impresión se solventaron con la colaboración de algunos comerciantes de la zona. en el cual había muerto una persona por haber ingerido vino adulterado. que escribieron más de ochocientos textos. Por otra parte. Entre los logros. Ahora bien. a partir de este cuestionamiento. los docentes señalan que este género un avance importante en su propia capacitación: 92 . a solicitud de los alumnos. Este artículo fue leído por todos los grupos de cuarto a séptimo grado y se discutió con los niños la veracidad de la descripción del barrio hecha por el periodista. según se señala en el editorial. seleccionadas por nosotros o propuestas por los chicos y que resultaran significativas. favorecer la reflexión sobre la coherencia y la cohesionen los textos. se volcó la información obtenida y analizada en un artículo de la revista elaborado por quinto grado. el valor fundamental que adquirió la lectura para los maestros se hace notar sobre todo en el balance que hacen de los resultados del proyecto.] propiciar que los chicos se pusieran en activo contacto con diarios y revistas. en ella participaron cuatrocientos cuarenta alumnos (quince secciones de grado). Antes de explicitar la importancia que este proyecto tuvo para los maestros en tanto lectores. especificas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS La elaboración de la revista. ya que los niños tenían oportunidad de explorar el diario y de detenerse en aquello que les interesaba. estipular planes previos a la escritura de cada artículo. El documento didáctico —en el cual se presentan crónicas y registros de clase. dedicar tiempo a la discusión de los temas que contenían las noticias. se hizo posible desarrollar la lectura selectiva. por el otro con el análisis de noticias puntuales. sus productos en la revista. se decidió entrevistar a vecinos que habitaban el lugar desde hacía mucho tiempo para consultar su opinión y. cuyo título es “La verdadera historia de nuestro barrio”. La adopción de una postura crítica frente a los mensajes de los medios de comunicación masiva —otro de los ejes fundamentales del trabajo— se vio favorecida por una coincidencia: mientras se estaba realizando la experiencia. requirió de más de cuarenta y cinco días de trabajo. que aparecieran como una necesidad compartida entre docentes y alumnos.. así como análisis de la experiencia realizados por los diferentes docentes involucrados— hace énfasis tanto en la importancia acordada a la lectura coma en el laborioso proceso de escritura de borradores y sucesivas reescrituras que caracterizó el trabajo de los alumnos al producir los artículos incluidos en la revista. estimular las anticipaciones del significado a partir de todos los indicadores posibles. finalmente. que publicitaron. permítasenos citar sus palabras para mostrar cuáles fueron los ejes del trabajo: Nos propusimos en un comienzo [. incrementar el vocabulario y frases pertinentes al discurso periodístico tanto desde la oralidad como desde la escritura.

la lectura forma parte de un proyecto. es posible leer en la escuela.] La realización de una tarea significativa y compartida reconcilia a los maestros con la profesión. [. Saber más nos permitió ampliar la búsqueda de ofertas didácticas y hacer buenas lecturas de los procesos de apropiación de los alumnos. aporta nuevas perspectivas desde las cuales se revisa la tarea emprendida. a reconocer no haberse entusiasmado con. tuvimos mayor claridad sobre lo que queríamos lograr en el aula. psicolingüísticos y didácticos que se presentan en el curso del trabajo. padres y maestros. Para estos docentes. si se redistribuyen las responsabilidades de maestro y alumnos en relación con la lectura para hacer posible la formación de lectores autónomos. que aprendieron “a aceptar el fracaso de una propuesta.] que nos hubiera sido de gran utilidad”. El proyecto. Estamos pues en condiciones de responder a la pregunta planteada en el título de este capítulo: si se logra producir un cambio cualitativo en la gestión del tiempo didáctico. que promuevan el funcionamiento de la escuela como una microsociedad de lectores y escritores en la que participen niños.. Agregan luego que alcanzaron un buen nivel de reflexión pedagógica. Lamentablemente nos llegó a destiempo una información teórica [. a reconocer no haberse dada cuenta de. La circulación incansable de trabajos y experiencias nos dejó la sensación de “misión cumplida” al terminar el año.” y concluyen: “Este tipo de logros es posible cuando el eje del trabajo de los docentes pasa por el mejoramiento pedagógico y se toma conciencia de las limitaciones que cada uno de nosotros tiene al respecto..... Entre los aspectos no logrados. que pudieron detectar cada vez mejor los obstáculos que se planteaban en el aprendizaje y generar las propuestas que los resolvieran. si se concilia la necesidad de evaluar con las prioridades de la enseñanza y el aprendizaje... afirman: Transformó a la escuela en una usina de conocimientos que se generaron tanto por parte de los alumnos como de los docentes.. abre nuevos panoramas. entonces… sí. 93 . cumple una función relevante para la labor profesional. los docentes mencionan que no pudieron trabajar con intensidad —por falta de tiempo— algunos de los tipos de texto presentes en el diario y que el trabajo sobre escritura no tuvo la profundidad deseada porque no disponían de información didáctica suficiente: “Hubiéramos necesitado una planificación un tanto más precisa en lo que respecta a que revisar en un texto y cómo revisarlo. si se desarrollan en el aula y en la institución proyectos que doten de sentido a la lectura. a pesar de las condiciones laborales adversas. Nos hemos acostumbrado a no defender nuestra ignorancia” . contribuye a enriquecer las discusiones sobre los problemas lingüísticos.ANTOLOGÍA Recortar el espectro lingüístico al de una especialidad (el discurso periodístico) nos permitió saber más de lo que debíamos enseñar.. Por consiguiente.

En mi primera experiencia de aplicación en el campo formativo de Exploración y Conocimiento del Mundo y de vuelta al trabajo con los niños el reto era doble porque los niños y yo teníamos poco tiempo de conocernos. Primera parte de la experiencia Competencia: Experimenta con diversos elementos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS ANEXO 5 Juego con imanes Magdalena Cázares Villa27 Septiembre. ¿Cómo mover un carrito? 27 28 29 Integrante del equipo coordinador del proceso de reforma a la educación preescolar. Programa de Educación Preescolar 2004. 2007 Experiencias de trabajo con la ciencia Presentación Como parte de las tareas centrales que se realizan en el equipo de reforma se hace necesario tanto el diseño de situaciones didácticas como su aplicación con el propósito de continuar teniendo contacto con los niños y las educadoras de los jardines. 29 La situación didáctica está integrada por dos partes. me inquietaba probar situaciones didácticas que les permitieran fortalecer la capacidad para razonar y en lo personal buscar una experiencia docente que me ayudara a encontrar respuestas a mis dudas en relación con cómo poder identificar y trabajar con las hipótesis de los niños de manera que avanzaran hacia la elaboración de explicaciones cada vez más cercanas al conocimiento científico. pp. Ante esta tarea me interesaba mucho empezar a probar y trabajar con los niños sobre algunos fenómenos de la naturaleza que les fueran interesantes. e intentábamos además hacer un verdadero trabajo en equipo. objetos y materiales –que no representan riesgo. México.para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. 1. 28 En este artículo describo una parte de la experiencia derivada de la aplicación de la situación didáctica complementándola con algunas de las reflexiones que junto con un grupo de educadoras en servicio que cursan la Maestría en Educación Preescolar hemos obtenido como parte del análisis de situaciones didácticas de ciencia y de la lectura y discusión de textos que abordan temas relacionados con las hipótesis que plantean los niños o sus ideas erróneas. El juego con imanes. Además de que aprendieran a ir resolviendo problemas que tenían que ver con la ciencia. SEP. La tarea que teníamos en este momento consistía en trabajar con los niños las situaciones didácticas que se incorporarían a las guías de los módulos que integraban el Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. 88 94 . Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica.

en una segunda parte de la actividad llevé para cada equipo una bolsita con diferentes objetos: dos palitos de madera. Luego de recorrer la mayoría de los equipos pasamos a compartir nuestra experiencia y a revisar las ideas que tenían los niños: Mtra. Luego. Katia dijo: soplándole. Como el carrito era de metal la idea era que descubrieran lo que podía hacer el imán. Al día siguiente.ANTOLOGÍA Juguemos con imanes Para la primera parte de la experiencia pensé plantearles a los niños la situación como un problema.. un lápiz y tres imanes. tenemos un problema con los carritos. Traten de organizarse en las mesas. Lo más difícil fue pasar a cada uno de los equipos e ir leyendo lo anotado en el pizarrón porque tenían mucho interés por participar. A ver ¿quién pudo mover el carrito soplándole? A ver levanten la mano. Eran muy importantes porque se trataba de las inferencias hechas por los niños para resolver el problema que en un inicio les había planteado.. Y Oscar. Al principio hasta se arrebataban los materiales y no dejaban a los compañeros hacer la actividad. con el pie.pero sin que los toquemos con las manos. vamos a contarnos ¿quién lo pudo mover soplándole? ¿Y moverlo con la mesa? ¿Quién lo intentó moviéndolo con la mesa? ¿Quién lo movió con una silla? ¿Ustedes sí lo movieron con la silla? ¿Y con los pies? ¿Y con la cabeza? Y así fuimos revisando… Con estas respuestas que iban dando algunos niños. Vamos a seguir investigando les comenté. Se trataba de que movieran el carrito con el imán. Una vez que tuvimos las respuestas anotadas en el pizarrón los niños probaron en cada uno de los equipos. un niño que es 95 . ¿Quién nos comenta? ¿Quién pudo moverlo con la mesa? ¿Quién pudo moverlo con la silla? ¿Quién lo pudo mover con los pies? A ver. Otros gritaban: moviéndolo con la cabeza. hagan sus pruebas les sugerí con lo que ya todos comentamos y que está anotado aquí en el pizarrón. Uno cada vez. Todos los niños del equipo querían probar todo. cómo podemos mover el carrito sin utilizar las manos pero ahora utilizando los objetos que están en la bolsita. Vamos a pensar cómo movemos los carritos.. Aunque eran muchas las intervenciones de los niños intentamos ir recuperándolas.. Tratando de ser clara al plantear esta situación problemática les dije Bueno les voy a dar un carrito pero fíjense. Vayan tomando su turno. una regla de plástico. otros descubrían que había otras formas de mover el carrito y ellos no las habían pensado y entonces tomaban nuevamente el material de las mesas y querían seguir experimentando. ir escribiendo en el pizarrón sus respuestas. La actividad se convirtió en un espacio de mucha participación en los equipos. con una tabla. luego los niños empezaron a comentar en los equipos y a dar sus respuestas.

ustedes saben cómo se llama este objeto (les dije mientras señala el imán) David: Un imán. eso.. así se trabaja en equipo. 96 . Oscar: Pruébalo con el otro. (Se refiere a otro imán) Y así enseguida. Educadora: A ver. se puede hacer así (están probando con los imanes de distinto tamaño) Oscar: Ya se. tú estos (los imanes rectangulares) y yo las rueditas ¿va? (Siguen tratando de mover el carrito con los imanes) Educadora: A ver.. Educadora: A ver. pero “recuerden que no podemos meter las manos”. En otro de los equipos Emilio y Oscar descubrieron que los imanes se pegaban entre sí. (grita asombrado) Oscar: Ahora tú ese y yo este ¿va? Educadora: Eso.. David: Un imán. se pegó. uno de estos es. David: Oscar. deja que David haga sus exploraciones. después de algunas pruebas descubrieron que si ponían el imán debajo de la mesa.. Entonces empezaron a explorar: los juntaban y los separaban. podían mover el carrito sin ningún problema. Oscar. Yo. Emilio: Mira. es un imán Emilio: Yo quiero ése. Emilio: Mira esto David. el verde es un imán. El asombro y el interés por explorar esa situación recién descubierta continuaba tal y como puede verse en la siguiente conversación: Oscar: ¡Ahhh! Sí se mueve.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS muy inquieto y rápidamente intentaba sacar los objetos de la bolsa agregó. Así se dio una conversación interesante: Oscar: ¿Qué son esos? ¿Para qué son éstos? Educadora: Pues no sé qué es lo que han descubierto ¿qué será eso? Oscar: Quién sabe Educadora: ¿No sabes? Emilio: Préstamelo. prueben. Oscar: ¡Ahhh! Mira.

Educadora: A ver. Oscar. en la elaboración de sus registros. fui recogiendo el material en cada una de las mesas. Se está moviendo con algo invisible Educadora: ¿Qué será eso algo invisible? ¿Qué te imaginas que pueda ser ese algo invisible? Emilio: Como el “Señor de los Anillos” David: El imán. hazlo tú. haciendo rodar un imán redondo) Una vez que cada equipo terminaba de explorar les comenté: vamos a trabajar como científicos. Oscar: Checa ¿eh? Emilio: Ahora yo. tienen que dibujar aquí los hallazgos. ¡Ahhh!. Oscar: No los deja pegar David: Se dan guelta Educadora: ¿Qué sientes? Oscar: Se pegan así Educadora: Y del otro lado ¿qué pasa? Oscar: Ahí está.ANTOLOGÍA Emilio: Es para pegar David: ¡¡Se pegan!! (Casi gritando) Educadora: A ver. Enseguida y a fin de que se concentraran en esta tarea. Se deja ir para acá. 97 . Emilio: Se pegan así. Habrá que ponerse de acuerdo ¿se ponen de acuerdo? Les dije. Vamos a dibujar aquí (en una hoja blanca) cómo pudimos mover el carrito. Les dije Vamos a anotar nuestros hallazgos. (Siguen probando a mover los imanes por debajo de la mesa. Además de la experiencia que iban teniendo al explorar me pareció importante que los niños fueran anotando sus propios descubrimientos. David: Voy yo. Siento que no los deja. yo lo tengo (lo acerca al carrito). pon arriba de la mesa el imán y pon otro abajo (la educadora les muestra cómo mover un imán sobre la mesa con otro por abajo).

¿Qué pasa? Si ponemos un clip entre los dos imanes ¿qué pasa? Y ¿qué pasa si pones la ficha o la regla? Los niños manipulan dos imanes uno por encima de la mesa y otro por debajo ¿qué pasa? Los imanes no se pegan. Se hace magia con los imanes. Las ideas centrales (en negritas). 1. Segunda parte de la experiencia Para desarrollar la segunda parte de la situación didáctica y continuar experimentando con los imanes había varias ideas de los niños y sus hipótesis que era importante retomar. ligas. poner un objeto encima del imán y voltearlo ¿qué pasa? ¿qué hace el imán con los objetos? Los niños manipulan dos imanes. La liga porque es abierta. De manera individual proporcionar a los niños dos imanes y 4 objetos: dos que son atraídos y dos que no. El material con que están hechos los objetos. de los que están en la lista revisada en la actividad anterior (fichas.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS 2. las hipótesis y las actividades que podían dar continuidad a la experiencia son las siguientes: Juegos con imanes. Para esta segunda parte de la experiencia y de la situación didáctica que veníamos trabajando utilizamos una cartulina con los dibujos de los objetos que los niños decían que creían que “se podían mover” con el imán y con las definiciones que dieron sobre lo que piensan que es un imán. La pregunta que íbamos a conservar a lo largo de toda la situación era ¿Qué objetos atrae el imán? Iniciamos retomando las actividades anteriores como puede observarse enseguida: Educadora: ¿Se acuerdan con qué estuvimos jugando? ¿Quién se acuerda? Niños: Con cochecitos. El imán puede mover objetos porque estos son grandes y el imán chiquito. Educadora: ¿Con qué los movíamos? Niño: Con la cabeza. ¿De qué están hechos? ¿cuál sí es atraído por el imán y cuál no? Hipótesis que plantearon los niños: El imán es pegamento. 98 . Los imanes tienen algo invisible como en “el señor de los anillos”. El imán “atrae” determinados objetos. (Actividad con todo el grupo). clips y rondanas): Los niños manipulan objetos con imanes ¿qué hace el imán? Retomamos algunas de las cosas que hicieron los niños. se atraen.

Niño: Con un palo. ¿Qué más son los imanes? Niña: Jaladores de coches.ANTOLOGÍA Educadora: Con la cabeza ¿con qué más lo movíamos? ¿A ver Arón? Arón: Con el pie. Con un lápiz. Educadora: ¿Con el pie? Educadora: Pero luego utilizamos cosas para moverlo ¿si se acuerdan que usamos cosas para moverlos? ¿Tú con qué te acuerdas que usamos? Niño. hoy vamos a trabajar otra vez con los imanes. ¿Con una regla? Oigan y utilizamos otra cosa con que lo movíamos ¿se acuerdan? Niño: Imanes Educadora: ¿Con imanes?. A ver. 99 . Educadora: A ver. Traigo muchas cosas en la bolsita. Niño. En mi bolsita traigo muchas sorpresas. Dice Arón que los imanes son una red ¿ustedes qué piensan que son los imanes? Niño: Pegamento. ¿Quién sabe qué son los imanes? ¿Quién se acuerda? A ver Arón ¿qué son? A ver. A ver. Educadora: Una red. Vamos a ver. Con una regla. ¿quién manejó imanes? ¿Quién se acuerda? Bueno. vamos a escuchar a Arón ¿qué son los imanes? Arón: Una red. Educadora: ¿Con una caja? Yo de eso no me acuerdo. Educadora: Jaladores de coches ¿qué más son los imanes? ¿Qué son los imanes? Niño: Pegamento. Educadora: Pegamento. (Enseña una regla). Educadora: Pegamento ¿qué más son los imanes? ¿Quién se acuerda? Después planteamos la actividad a seguir e iniciamos una nueva experiencia para explorar. ahora fíjense. acuérdense. Niño: Con el pié. vamos a ver. Fíjense ustedes ¿se acuerdan cómo los imanes movían los carritos? Bueno. Yo traje muchos objetos ¿ya vieron mi bolsita? ¿Quieren ver qué traigo? Son sorpresas. vamos a ver cómo se llaman estas cosas. Niña: Con una caja.

Y aquí dice “no” (la maestra dice mientras escribe la palabra) Entonces. Emilio: Yo sé por qué.Diseño y aplicación de para Preescolar Niños: Regla. yo sé por qué. Traigo fichas. fíjate. La tabla quedó de la siguiente manera: sí Regla Ficha Crayola Clip Botón de metal Abatelenguas Canica Argolla Liga Rondana no ¿? En las respuestas que daban los niños planteaban varias ideas acerca de por qué los objetos son atraídos por el imán o por qué no. Nino: Quiero fichas. Miren. Niña: Las fichas para mover el carro. Fíjense. aquí dice regla (dice mientras escribe en el pizarrón la palabra) ¿Ustedes creen que a la regla la pueda mover un imán? ¿Ustedes creen que a la regla la pueda mover un imán? Niños: Sí (dicen algunos). ¿Tú también crees que sí? (Pregunta a otros). Educadora: Ah. indicando que los niños dicen que “sí”). Niños: Siiiiii. Algunos de los fragmentos de la conversación que se generó en torno a esto fueron los siguientes: Educadora: Todos creen que la regla la puede mover. SITUACIONES DIDÁCTICAS Educadora: Regla. traigo más cosas. Emilio dice que esta regla que tengo aquí sí la puede mover el imán. Educadora: Aquí dice “SÍ” (Escribe en el pizarrón la palabra y debajo de la misma dibuja una “palomita”. le voy a poner aquí que dice Emilio que sí. porque el imán es chiquito y la regla es grande. 100 .

Educadora: ¿Y ustedes creen que al botón lo pueda mover el imán? Niño: Nooo. vean los imanes. también piensa porque las fichas son más grandes. dicen ustedes. voy a poner. Educadora: ¿Ustedes saben para qué sirven? Niños: Para abrocharse la ropa. Educadora: Tú crees que sí Monse ¿por qué? Monse: Porque como. **** Educadora: ¿Qué son? (muestra unos botones) Niños: Botones. Porque ese es más grande. Educadora: No. Educadora: ¡Ah! Entonces el botón. fíjense ¿dónde voy a poner la palomita. aquí están los imanes ¿se acuerdan de ellos? A ver. porque las fichas son muy poco grandes y el imán es un poco chiquito. miren. Niños: Nooooo. las fichas ¿creen que las pueda mover el imán? ¿Todos creen que sí? Niños: Siiiiii. Educadora: Ah.ANTOLOGÍA Educadora: ¿Tú crees que las fichas las pueda mover el imán? Monserrat: Sí maestra. en sí o en no? Niños: En sí. aquí dice fichas. Educadora: ¿Y ustedes creen que el imán pueda mover este botón? Niños: Nooooo. 101 . ¿Por qué creen que no? Niños: Porque es pequeño y el carro es más grande. E: Bueno. Aquí dice botón y ustedes dicen ¿lo voy a poner en sí o en no? Niños: Siiiiiiii. Hay otra opinión. A ver.

Pónganse bien buzos para probar todas las cosas que dijimos con el imán. Todo el material a las bolsitas. que nada quede tirado. ahora vamos entonces a probar qué puede mover el imán y qué no puede mover de estas cosas que dijimos. Vamos a trabajar con un compañero. (Los niños y las niñas empiezan a guardar el material). Se oyen gritos y exclamaciones “¡Ah! ¡Chocamos! ¡Piii. Se llama rondana ¿ustedes creen que a esta rondana la pueda mover el imán? Niños: Siiiiii. Yo no. cómo le hace David para mover el imán. Educadora: Oigan ¿ya están listos para que me digan cuáles objetos si los pega el imán? ¿Ya probaron todos? ¿Ya probaste todos? (pasa con todos los niños a preguntar). (Valeria se asoma e identifica lo que está haciendo David. oigan. Los tres se ponen a jugar y a probar a “robarse” el imán del compañero. a ver. Guardamos todo el material en las bolsitas. Educadora: Valeria. Descubre cómo moverlos. Mira. Todo el material a las bolsitas. entonces. vamos a ponerle sí. casi todo me dijeron que sí lo puede mover. Acuérdense que la rondana está en el carrito. Educadora: ¿La puede mover el imán? Bueno. Valeria: Creo que somos magas y magos (dice al juntar varios objetos con el imán). **** Valeria: Mira lo que hice. Valeria: Con magia. miren. (David y José Luis no le prestan atención). Vean que no falte nada. Escojan un compañero. 102 . entre los dos vamos a guardar el material en las bolsitas. vamos a probar todas las cosas que puede mover el imán. piiii). Educadora: Fíjate por debajo de la mesa lo que está haciendo. vamos a trabajar como científicos. David (le dice mientras atrae varios objetos con el imán). ¿sí o no? Bueno.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS **** Educadora: ¿y se acuerdan que el carrito tenía una ruedita? ¿Se acuerdan que los carritos tenían una ruedita? (Muestra uno de los carritos que trabajamos en a primera sesión). La educadora ayuda a Valeria a ubicar los dos imanes en el mismo punto. Niños: Yo sí. Ayúdenle al compañero. *** Educadora: Ahora si ya. Niños: No. Educadora: ¿Cómo se llaman estas rueditas que tiene este carrito? (les dice mostrando un carrito con una rondana pegada).

Les voy a dar una hojita donde vamos a ponerle palomita. En el primer cuadrito dice “canicas” ¿si las pego el imán. ¿las canicas sí se pegaban en el imán? No. A ver. viendo para acá. Desechar nuestros prejuicios de cómo el niño aprende la ciencia. Cuiden mucho su hoja porque vamos a anotar ahí nuestros descubrimientos. En el primer cuadrito dice canicas. Vamos a registrar lo que descubrieron. Entonces con estas mismas ideas de los niños vamos teniendo pistas para ver por dónde podemos continuar. ¿qué vamos a hacer? Vamos a registrar. Vamos a registrar nuestros descubrimientos. Todos a su lugar. Después de experiencias similares en el mismo campo formativo un grupo de educadoras30 llegan a la conclusión de que los retos que enfrentan al trabajar la ciencia pueden los siguientes: La educadora tendría que cambiar e intentar… Hacer cuestionamientos adecuados (manejar términos correctos. Intervenir oportunamente ya que eso puede derivar en que los niños realicen nuevos descubrimientos. Yo les voy a ir diciendo qué dice y vamos haciéndolo todos juntos. 30 Sesión de la maestría en educación preescolar. Bien concentrados ¿eh? ¿Listos? ¿Todos tienen una hojita? En esa hojita vamos a ir registrando nuestros descubrimientos. si las atrajo o no? En el primer cuadrito dice si. igual que lo que hice hace rato en el pizarrón. No. hagan más preguntas o lleguen a sus propias conclusiones. una con un SÍ y otra con un NO). 103 . A ver. (La educadora pasa con todos los niños repitiendo y señalando en la hoja donde dice canicas.ANTOLOGÍA Educadora: Denme las bolsitas. pónganse bien abusados. Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí. intentar cambiar nuestros prejuicios). *** En esta segunda parte de la situación se van jugando muchas ideas de los niños. el tamaño (grande-chiquito) y nuevamente surge la idea de que los objetos se mueven “por magia”. y en el de al lado dice no. donde dice no y donde dice si y así con cada uno de los objetos). Los experimentos no se hacen como actividades aisladas y también hay que evitar dejarlos como tarea para la casa. la forma de los objetos. Tener claro el propósito (la competencia) con los niños o generar reflexión. En la hoja viene una tabla con el nombre de los objetos y dos columnas. A ver.. Yo aquí le puse no. A ver. les voy a dar una hojita y un lápiz (les reparte una hoja a cada niño. ahora sí. No. Retos al trabajar con la ciencia: La experiencia de aplicación de este tipo de situaciones didácticas nos deja varios aprendizajes y muchos cuestionamientos para continuar aprendiendo e investigando. viendo para acá. A ver. 3.

Guías de estudio del Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. hacer experimentos). Referencias bibliográficas. Aprovechar los cuestionamientos de los niños para interesarlos. Principalmente llevarlos a que construyan nuevos conceptos. Cambiar la actitud del maestro hacia la ciencia (tiene que revisar. Programa de Educación Preescolar 2004. Conservar la actitud de asombro y curiosidad. Que las hipótesis de los niños y las ideas que vayan planteando pueden guiarnos para continuar construyendo nuevas situaciones. Hacer un trabajo científico que tenga como características principales: ser tenaz. Ser un modelo de motivación. Programa de Educación Preescolar 2004. 104 . persistente. Hacer registros para llevar seguimiento o mostrar los avances. – SEP (2004). Favorecer la reflexión en el niño.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Aceptar que se requiere un trabajo sistemático. A manera de conclusión podemos decir que el trabajo con la ciencia puede convertirse en un camino fascinante si sobre todo la educadora está dispuesta a dejar que los niños vayan haciendo sus propios descubrimientos y acompañarlos en su camino para construir sus propias ideas y conceptos. – SEP. México.

000 estudiantes. Traub. Aunque se llaman a sí mismas <<universidades>>. España. Y. la capacidad de hablar en reuniones. que no es estable. El objetivo de la universidad es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desarrollar las aptitudes deseadas con la mayor eficacia posible. y su cuerpo docente. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. poder ascender en su carrera. 184. Brommer. la universidad de Phoenix31 no tiene campus ni biblioteca. The New York Times. pp 133-158. Según William Gibbs. “El diseño de una educación para la comprensión” en. presidente de la compañía: <<Lo que realmente quieren32 las personas que siguen nuestros estudios no es la educación en sí. al igual que los clientes de las 31 32 E. C. estas instituciones son totalmente contrarias en muchos aspectos a la visión tradicional de lo que es –o debería ser. las tecnologías de la información y las técnicas empresariales. incluyendo la sanidad. The New Yorker. 105 . no está formado por personal académico sino por personas expertas en las materias que se imparten. cit. Quieren que la educación haga algo por ellos>>. 3 de julio de 1998. Editorial Paídos. Las clases se imparten a última hora de la tarde o por la noche y los estudiantes (que deben tener veintitrés años o más) pueden aparcar justo al lado del edificio donde se imparten los cursos. con más de 40. <<Drive Thru U>>. El ejemplo más claro de estas instituciones es la universidad de Phoenix.. Gran parte del trabajo se puede hacer con un ordenador personal. Shea. A finales de los años noventa. El sello distintivo de la universidad es la convivencia del servicio. asistir a clase y volver otra vez a casa. 20-28 de octubre de 1997. Traub. en Estados Unidos han aparecido unas instituciones educativas que ofrecen sus servicios a los adultos jóvenes que desean adquirir unas capacidades concretas con el fin de progresar en el mundo laboral. Lo que quieren es lo que les ofrece esta educación –mejores puestos de trabajo. que en esta universidad no hay vida intelectual en el sentido usual de la expresión: sólo tienen valor las ideas con una aplicación comercial inmediata. 15 de octubre de 1997. pág. <<University of Working Adults Shatters Mold>>. la educación. CAPÍTULO 6 El diseño de una educación para la comprensión UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA Durante los últimos veinte años. J. op. Los estudiantes se pueden titular en una variedad de campos. Se puede decir. Chronicle of Higher Education. cosas como éstas-. A diferencia de la mayoría de las universidades estadounidenses. <<Visionary or Operator ? Jorge Klor de Alva and His Unusual Intellectual Journey>>.ANTOLOGÍA ANEXO 6 Gardner.una universidad. se ha convertido en la mayor universidad privada de Estados Unidos. con toda justicia. esta empresa privada y basada en el sistema de franquicias ya cuenta con cuarenta y siete sedes en una docena de los Estados norteamericanos y. Howard (2000).

por la falsedad. la empresa ha eliminado el requisito de que los estudiantes deban tener nociones de humanidades. 106 . <<Backward Mapping: Using Implementation Analysis to Structure Program Decisions>>. páginas 606-616. vol. Otro enfoque defectuoso es el que intenta disimular las diferencias que se dan dentro de una comunidad y pretende complacer a todas las partes tomando un poco de aquí y un poco de allá. determinar qué clase de persona nos gustaría que apareciera al final de un proceso educativo como. De ahí la fatídica debilidad de un enfoque que pretende abarcar el horizonte de un conocimiento en perpetua expansión. la belleza o la bondad ni. Esta solución se suele aplicar cuando hay varias culturas o bandos enfrentados que exigen ser reconocidos. En el capítulo anterior he descrito varios modelos de educación primaria y secundaria y he indicado la relación que mantienen con su propio entorno cultural. la capacidad de demostrar la comprensión adquirida. <<Planning Backwards from Exhibitions>>.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS cadenas de comida rápida que tienen más éxito. la falsedad o la inmoralidad. Graduating by Exhibition. Alexandria. A partir de ahora centraré la discusión en el tipo de educación de la que soy partidario. 1993. Nada más tengo que decir de este ejemplo que he presentado a modo de contraste. no existe ni el más mínimo interés intelectual por la verdad. Va. por lo menos hasta ahora. Puesto que ningún grupo acepta que se acaben imponiendo los 33 R. y en una medida que confirma esta caracterización. mi objetivo no es hablar ni a favor ni en contra de los experimentos que estas empresas e instituciones con ánimo de lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos otros lugares de Estados Unidos..P. en J. Los diseñadores analizan qué conocimientos y aptitudes parecen importantes y deciden abarcarlos todos. un conjunto de objetivos educativos que son totalmente contrarios a los que yo más valoro. Association for Supervision and Curriculum Development. Sin embargo. Pero el tiempo es escaso y hay demasiado material. 1979-1980. el reto consiste en diseñar una propuesta educativa que permita alcanzar este objetivo.33 es decir. dicho en mis propios términos. La misión de la universidad de Phoenix es totalmente utilitaria. de hecho. 94. por ejemplo. Political Science Quarterly. Incluso podría indicar cómo valoran estas instituciones la capacidad de utilizar lo que se aprende o. En ese caso. es decir. la enseñanza secundaria. Es fácil ver por qué han fallado tantos sistemas educativos. McDonald. Tampoco existe ningún interés por la relación que pueda existir entre estas virtudes ni por su potencial contribución a la mejora de la comunidad. McDonald y otros. mostrar que estas instituciones satisfacen las necesidades de los adultos jóvenes estadounidenses que tienen un lugar de trabajo y desean adquirir nuevas aptitudes y experiencias. J. Elmore. Sería fácil hacer lo mismo con la universidad de Phoenix y otras empresas similares. Sólo deseo exponer. Hace poco. con la mayor claridad posible. INICIOS EN FALSO Una manera muy útil de pensar en la educación es <<planificar hacia atrás>>. los estudiantes parecen satisfechos con lo que se les sirve en esta universidad.

lo que los enseñantes creen conveniente es digno de elogio-después de todo. o cada fórmula algebraica o trigonométrica. Cohen.E. pero hacer lo que se cree conveniente cuando se cierra la puerta del aula. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada. 1993. Talbert (comps. En ocasiones. astronomía. las matemáticas. además. con una redundancia injustificable. Debemos enseñar disciplinas científicas. la solución evidente-aunque al final no sea más que un parche. la música instrumental y vocal. No considero esencial examinar todas las ciencias mencionadas más arriba. un historiador.W. es elogiar de boquilla el currículo formal y aceptar las pruebas normalizadas. Las disciplinas que he elegido son la ciencia. San Francisco. Esta falta de coordinación y responsabilidad hace que.es hacer que todos los grupos estén representados de una manera equitativa o proporcional. un artista. física. Jossey-Bass. en muchos casos. tengan que estudiar prácticamente cada año los primeros colonizadores. También debemos enseñar disciplinas artísticas.K. Estos intentos de abarcarlo todo tienen unos efectos devastadores en el área curricular. pero la falta de coordinación entre las clases y la ausencia de responsabilidad ante quienes están <<al otro lado de la puerta>> es lamentable. Jossey-Bass. tampoco es necesario estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia. San Francisco. tener en cuenta las distintas encarnaciones culturales de estas diversas formas de arte. sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender 34 S. UNA INTRODUCCIÓN FORMAL A LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudiantes la comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinario. 1998. cuando llega el <<Día de acción de gracias>>. o de que. por no mencionar las ciencias sociales y las ciencias de la información).ANTOLOGÍA demás. Teaching for Understanding. geología. no cuáles sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. el arte o la historia. química. un currículo de primera enseñanza de Massachusetts enseñe una y otra vez la misma información sobre los indios Wampanoag sin mencionar en absoluto grandes acontecimientos de la historia estadounidense y mundial. que en Norteamérica se aplica demasiadas veces. pero como hay tantos grupos de interés en este campo debemos incluir las artes plásticas y dramáticas.) Teaching for Understanding: Challenges for Policy and Practice. véase también D. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico. o dominar todas las pruebas de Euclides. una ciencia o un período histórico. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte. hay muchos enseñantes buenos-. M. McLaughlin y J. Ésta es la razón de que muchos estudiantes estadounidenses. en un caso que he observado recientemente. Wiske. cuando un estudiante cambia la escuela descubra que prácticamente no hay ninguna coincidencia entre lo que se ofrece en una institución y lo que se ofrece en la otra. pero resulta que hay muchas (biología. el ballet clásico y el baile moderno y. un geómetra. 34Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria. 107 . Otra solución.

es posible que sólo recuerde la información y no tenga ni la menor idea de cómo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares. Esta persona podrá determinar si los niños realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente. Esta formulación supone una prueba de fuego de la comprensión que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostración que se les sea desconocido y ver hasta qué punto lo pueden interpretar. Sin embargo. en ausencia de unas formas de pensamiento disciplinarias.parece más atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Y. En cambio. ya hemos hablado bastante del Holocausto. Cuando una persona comprende algo-un concepto. si estos proyectos permiten consolidar la comprensión de los fenómenos que se investigan y si la documentación de estas actividades es exacta y productiva. El aprendizaje de las materias básicas de una cultura-con sus cinco minutos dedicados a cada tema. Ahora toca hablar de los hologramas. No es fácil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que también merecen atención (por no mencionar los múltiples aspectos de cualquier disciplina). Quien tenga una buena comprensión podrá hacer uso de los conceptos adecuados. en alguna parte. lo más probable es que toda información se olvide pronto. 108 . Quien tenga una comprensión incipiente. o podrá saber qué datos o recursos hacen falta para aclararlo. podría considerar que esta innovación es una adaptación adecuada del método de Reggio para niños de más edad. si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas. Más adelante.>>) que están a la espera de ser empleados de alguna manera.que pasen una prueba a los legisladores y funcionarios que insistieron en atiborrar el currículo con cantidades tan inmensas de datos y conceptos aislados… ¡y que luego haga pública las puntuaciones que puedan obtener! Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensión. en alguna ocasión. quien tenga una comprensión escasa o nula se quedará bloqueado o sólo podrá recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestión. sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. o si no –una propuesta algo más diabólica. lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situación. Y ésta es la razón principal de que lo hagan tan pocos educadores.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS su propio mundo. Además. una teoría o un ámbito de conocimiento-. Y si la escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez años de edad se deben encargar de la documentación. muchachos. una técnica. quizá como etapa final de un proyecto. aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema. sin la estructura y la cohesión que ofrecen las disciplinas. Supongamos que una persona comprende las razones subyacentes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. A quien dude de esta descripción le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuantos años después de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados. esta formación cultural carece de base epistemológica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos (<<Bueno. por lo menos podrá emplear conceptos que tengan alguna relación con el tema. ya encontrarán el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo.

Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevará las manos a la cabeza o bien tratará de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio. En matemáticas. aunque en realidad sea el resultado de mutaciones genéticas al azar. como las fuerzas que intervienen cuando echamos una moneda al aire o la trayectoria de una bola que sale expelida por el extremo de un tubo curvado. Muchos estudiantes que han estudiado astronomía insisten en que la Tierra es más cálida en verano que en invierno porque en verano está más cerca del sol. bien puede ocurrir que tenga éxito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prácticas. Koman. 1991 (trad. algunas de las cuales consiguen perdurar lo suficiente para pasar a las siguientes generaciones. 11-12. en general. lo que es peor. Volviendo a la universidad de Phoenix. cast: La mente no escolarizada. The Unschooled Mind. tienden a dar el mismo tipo de respuestas que otras personas –incluyendo niños pequeños. Barcelona.ANTOLOGÍA En cambio. Muchos estudiantes que han estudiado la evolución siguen pensando que es un proceso guiado por una mano oculta. Paidós. Harvard Magazine. Cuando examinamos otros segmentos del currículo.que nunca han estudiado mecánica. <<High School Physics: A Dead End?>>. Pero. págs. en países del hemisferio sur como Australia y Argentina también haría más calor en julio. pero lo que no hace es estimular el interés en comprender cuestiones más profundas relacionadas con el mundo y con la vida. en consecuencia. Sadler. pero si no se les indica cuál es la fórmula apropiada para un caso concreto tienen problemas para saber cuál 35 36 H. Nueva York. una proporción muy significativa de ellos (con frecuencia más de la mitad) no puede dar una explicación adecuada. Podríamos esperar que este problema sólo se diera en los departamentos de física. DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN ¡Ojalá esta comprensión fuera más fácil! El extenso corpus de investigación que examino en mi libro La mente no escolarizad35 demuestra que. Y también es probable que considere inadecuado que los niños se encarguen de la documentación y que. 109 . Pueden memorizar fórmulas y rellenarlas adecuadamente. octubre de 1997. Basic Books. 1997). otorgue una <<nota>> más baja a la escuela. citado en K. el problema de mucho estudiantes que aplican los algoritmos con demasiada rigidez. no es ese el caso. El rendimiento de estos estudiantes es aceptable en los ejercicios de clase y en los exámenes. como el MIT y la Johns Hopkins. por desgracia. Gardner. una persona con una comprensión parcial y defectuosa probablemente se limitará a sacar una lista de las características deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. P. la mente de estos estudiantes universitarios sigue siendo básicamente inadecuada. Si fuera así. aparecen limitaciones similares. Los casos más espectaculares se encuentran entre los estudiantes de física36 de las mejores universidades. ni los mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. Pero. Aparecen dificultades similares en todas las ciencias. y. A pesar de los años de enseñanza. cuando les pedimos que expliquen fenómenos cotidianos relativamente sencillos.

sobre su propia mente o la de otros. para comprender las causas de la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de Secesión estadounidense. Lo normal es suponer que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos grabados. Esta táctica es adecuada cuando el nuevo acontecimiento coincide con algunos detalles básicos de los guiones interiorizados. aunque sea claramente inadecuado. En estas situaciones se suele invocar el guión de La guerra de las galaxias. cuando la ense- 110 . la cantidad de información que parecen aprender los niños es impresionante. números y datos concretos. Los niños no necesitan ninguna guía formal para desarrollar representaciones o teorías sobre objetos animados o inanimados. Todos los seres humanos <<destilan>> sus experiencias para encontrar en ellas alguna regularidad. y al parecer automática. las visitas a establecimientos de comida rápida o las excursiones de compra a un gran centro comercial. OBSTÁCULOS PARA LA COMPRENSIÓN Las teorías que desarrollan los niños al principio de la vida constituyen uno de los principales obstáculos para la comprensión. Veamos un ejemplo. nunca la han llegado a comprender: la fórmula no es más que una retahíla sintáctica que se ha guardado en la memoria. Pero la mayoría de los sucesos históricos y de las obras literarias tienen un carácter mucho más complejo. incluso los más capaces siguen adoptando una manera de pensar elemental cuando se encuentran con materiales nuevos y poco familiares. como un relato de otra cultura o una guerra en un rincón desconocido del mundo. lamentablemente. o para captar el argumento de una novela de Hawthorne o de Austen.los estudiantes se basan en guiones o estereotipos.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS deben emplear. esto plantea un grave problema. Pero lo que ocurre en realidad es que esos grabados iniciales son prácticamente inalterables y que. aunque los estudiantes aprenden en clase a dar explicaciones más complejas de estos sucesos y obras. de hecho. literatura y arte. en los segmentos humanísticos típicos de cualquier currículo –historia. y. Estas teorías se suelen desarrollar de una manera totalmente natural. si nos atenemos al dominio de definiciones. Algunas de estas teorías se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas. Pero no siempre podemos contar con esta correspondencia. Muchas películas y programas de televisión y unos cuantos sucesos de la vida real se pueden describir adecuadamente en función de este guión. La mayoría de los niños de cinco años de edad han desarrollado un guión en torno a La guerra de las galaxias. Como he mencionado antes. debemos sopesar e integrar múltiples factores y matices. La vida consiste en una lucha entre las fuerzas del Bien y el Mal donde las primeras casi siempre salen vencedoras. e independientemente de nuestra edad. Y si se olvidan de una fórmula es muy poco probable que la puedan deducir desde cero porque. interpretamos y recordamos nuevos acontecimientos relacionándolos con los patrones que ya nos son familiares. en realidad. a partir del flujo de experiencias. Por último. prácticamente todos los niños de nuestra sociedad construyen guiones sobre las fiestas de cumpleaños. Cuando hemos construido estos guiones. Y. Podemos concebir estas teorías erróneas como imágenes de gran fuerza que se graban en el cerebro-mente del niño durante los primeros años de vida.

también debemos comprender cómo contribuyen ciertas inven- 111 . virtualmente está garantizando que la mayoría de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en cuestión. Ésta es la razón de que muchos seres humanos como ellos. que consiste en creer que todas las épocas son como la nuestra. y sólo una exploración a fondo de estos temas. los enseñantes son cómplices de la supervivencia de estas nociones falsas e inadecuadas cuando emplean pruebas <<textualistas>>. multifacética y en profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales. Sólo una investigación rica. Inconscientemente. pero al mismo tiempo muy frecuente. Este estado de cosas constituye el argumento más convincente a favor de un currículo que examine a fondo un número limitado de temas. y de la intemporalidad. que es la incapacidad de diferenciar los acontecimientos de hace una generación de otros que ocurrieron hace un siglo o un milenio. la información que se ha ido acumulando se difumina poco a poco y aquellas nociones falsas –los grabados iniciales. o cuando aceptan el compromiso incómodo. y que hoy en día se siguen dando intentos de genocidio. Para comprender el poder de las nociones falsas iniciales. En el terreno de la historia. o cuando plantean pruebas de opciones múltiples. que ofrecen un conjunto de alternativas en lugar de hacer que los estudiantes mismos definan las opciones y luego elijan una de ellas. Y también caen en las falacias opuestas del presentismo.donde sólo se pregunta a los estudiantes sobre el contenido de determinados textos o lecciones sin que deban emplear esa información de nuevas maneras.por las que la educación debe tener en cuenta tanto los factores cognitivos como los culturales. y lo mismo ocurre con la tesis lamarckiana según la cual las adaptaciones importante que aparecen en una generación se transmiten a las generaciones siguientes. con distintos grados de maldad e incluso de compasión.siguen teniendo la misma fuerza de antes. una imagen nueva y más adecuada. primero deberíamos <<lijar>> el grabado erróneo inicial para después grabar. y a pesar de numerosos ejemplos en contra. Esta consideración de los obstáculos para la comprensión ilustra perfectamente las razones –que ya he argumentado antes. Veamos unos cuantos ejemplos. Al mismo tiempo.ANTOLOGÍA ñanza formal llega a su fin. la noción falsa de que la evolución es un proceso teleológico que conduce inevitablemente al logro supremo del Homo sapiens sapiens sigue viva a pesar de años de enseñanza. bajo la supervisión de alguien capaz de pensar de una manera disciplinaria. puede fomentar el desarrollo de una comprensión más sofisticada. mediante una instrucción acertada. por el que avienen tácitamente a no presionar demasiado a sus alumnos siempre que éstos devuelvan el favor. muchos estudiantes siguen creyendo que el mundo se divide en <<buenos>> y <<malos>> y que la lucha maniquea entre estas fuerzas constituye un ingrediente básico de la vida. como en los casos de Ruanda y Bosnia. En el campo de la biología. Y lo peor que pueden hacer es querer acabar el programa: cuando un enseñante se marca el objetivo de terminar el programa cueste lo que cueste. debemos comprender cómo se forman esas nociones durante los primeros años de vida y averiguar por qué son tan resistentes al cambio en ausencia de intervenciones agresivas. Volviendo a nuestra anterior analogía.

como las personas poco instruidas tienen más probabilidades de ser pobres y las personas pobres no se pueden permitir el lujo de una dieta equilibrada y un buen tratamiento médico. Quizá las personas que fuman han recibido una educación peor que las que no fuman. De hecho. aunque el sentido común nos diga lo contrario. Por ejemplo. El hecho de que dos sucesos ocurran conjuntamente no significa que uno sea la causa del otro. la interacción superficial entre enseñantes y alumnos. Ahora hemos identificado una variable primaria que puede ser la causa subyacente del cáncer. desarrollar prácticas culturales que permitan eliminar los obstáculos para la comprensión en lugar de pasarlos por alto. tomado en su conjunto. Parte de esta formación supone la eliminación de hábitos y conceptos que. como la intuición nos dice que esta relación es menos verosímil. LA EXPERIENCIA DISCIPLINARIA El experto es una persona que ha adquirido con éxito un conjunto de <<grabados>> adecuados y que ve su especialidad de una manera totalmente distinta a como la pueda ver un estudiante inexperto o un adulto atiborrado de información mal comprendida.a reforzar esos errores. Y para el objetivo de lograr una comprensión adecuada también debemos adoptar esta perspectiva cognitiva y cultural con el fin de identificar las representaciones interiores que es necesario alterar. Una noción científica fundamental es que la presencia de una correlación no supone una relación de causalidad. en este caso. Las personas que sufren estrés tienden a fumar más. la experiencia es el resultado de varios años de trabajo constante dentro de un ámbito. si descubrimos que las personas que han fumado durante muchos años tienen más probabilidades de padecer cáncer de pulmón. podemos sentir la tentación (que puede ser correcta) de suponer que fumar provoca cáncer. nos inclinamos a pensar que quizás intervengan otras variables. son inadecuados para la práctica cualificada de esa disciplina u oficio. por muy atractivos que puedan ser para la persona inexperta. una disciplina o un oficio concreto. estos factores aumentan la probabilidad de que una persona desarrolle un cáncer. y. Pero también puede ocurrir que tengan más probabilidades de padecer este cáncer las personas con una mala nutrición. En general. Veamos un ejemplo. Quizá la causa de fumar y de la aparición del cáncer sea el estrés. puede que sea la desnutrición lo que provoca cáncer.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS ciones culturales –los exámenes. los libros de texto. quizá tenga más sentido considerar que la desnutrición está correlacionada con la pobreza que verla como una causa primaria de cáncer. Pero. e idear medidas para determinar si esta <<cirugía correctiva cognitiva>> ha sido eficaz. puede que el estrés aumente las probabilidades de fumar y disminuya las probabilidades de abandonar este hábito una vez adquirido una. y las personas que sufren estrés tienen más probabilidades de desarrollar un cáncer. casi siempre en el contexto de una relación de aprendizaje tradicional. Pero aún aparece otra cadena de posibilidades. Y el resto de la formación se dedica a la construcción de hábitos y conceptos que reflejen las mejores prácticas y nociones de cada momento en ese ámbito. por lo menos 112 .

Primero intentaría descubrir en qué condiciones y circunstancias se encontró el documento y podría emplear la datación por carbono (o. desde una perspectiva más humanística. Por último. era un ser humano totalmente distinto de nosotros. para ver si alguna –o las dos. podríamos descubrir que las personas cuyo nombre empieza con una letra de la primera mitad del alfabeto tienen más probabilidad de padecer cáncer que las personas cuyo nombre empiezan con una letra de la mitad. Pueda que aquí exista un vínculo causal. A modo de contraste. proporciona nueva información sobre el rey Salomón.de estas cadenas causales hipotéticas resiste el examen científico. Una persona poco versada en el pensamiento histórico podría suponer que el documento es auténtico y que describe a una persona muy parecida a nosotros. supongamos que se descubre un documento que. Por último. Mi tesis es que una persona tendrá más probabilidades de aprender a pensar como un científico si examina a fondo un tema concreto (como las causas del cáncer. que fue famoso en todo el mundo y vivió en una época histórica muy lejana. Si encontrara pruebas de la autenticidad del documento. sabiendo que Salomón representaba una civilización totalmente distinta en muchos aspectos de la nuestra.ANTOLOGÍA en el sentido de que su eliminación podría reducir significativamente la incidencia de esta enfermedad. intentaría caracterizar al <<nuevo>> Salomón de una manera que no adoleciera de presentismo (<<Todas las personas son como nosotros>>) ni de exotismo (<<Cualquier persona que viviera antes que mis abuelos me es tan ajena como un marciano>>). Y otra persona tan poco versada en estos temas como la anterior podría llegar a la conclusión contraria: que el documento debe ser falso porque han sobrevivido muy pocos escritos de aquella época y que Salomón. o ninguna-. Pero la persona formada científicamente sabe que ninguna de estas dos proposiciones se demuestra por sí sola. consideremos los escollos que pueden desvirtuar el pensamiento histórico. al parecer. Por ejemplo. sino mostrar una manera de pensar sistemática y escéptica que se encuentra en el núcleo de la empresa científica. pero lo más probable es que sea una mera coincidencia. Esta investigación podría incluir la revisión de otros textos de la época y de comentarios de época posteriores. ninguna de estas posturas se puede justificar y una persona versada en la historia abordaría esta cuestión de una manera totalmente distinta. Sólo el sentido común hace que nos decantemos por la primera hipótesis y no por la segunda. Mi intención aquí no es desentrañar las causas del cáncer de pulmón o de otro tipo. el análisis lingüístico) para comprobar su antigüedad.la lógica de las expresiones <<Fumar provoca cáncer>> y << Las iniciales del nombre provocan cáncer>> es idéntica. Naturalmente. Superficialmente –claro está. pasaría a abordar la cuestión de si la imagen de Salomón que se presenta en él es coherente o no con las nociones históricas y contemporáneas de este personaje bíblico. Es necesario iniciar un programa de investigación con unos grupos de control adecuados. 113 . de la pobreza o del estrés) que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes procedentes de una docena de campos científicos.

de la Universidad de Harvard. en la punta de los dedos: bastará con teclear una breve orden en un ordenador de mano. Además. literalmente.Aprender de otras instituciones adecuadas. Ahora voy a presentar cuatro propuestas que nos han parecido especialmente prometedoras a mí y a mis colegas del Project Zero. si tiene alguna comprensión de la manera de trabajar de los científicos. Y sólo podrá evaluar las afirmaciones sobre las causas del sida. en treinta y cinco semanas y a toda prisa. El maestro aborda cualquier problema nuevo a medida que se plantea y hace que el principiante intervenga en la resolución (y detección) de problemas de un nivel adecuado para su capacidad y comprensión. <<¿Cuál es la capital de Estonia?>> o <<¿Dónde se encuentra exactamente Ecuador?>>. Mis ejemplos favoritos son los museos de ciencias y otras instituciones similares que ofrecen actividades prácticas en la que se anima a los niños a explorar una serie de instalaciones a su aire. CUATRO PROPUESTAS PARA ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN Por desgracia. Naturalmente. no existe ningún camino real que conduzca a la comprensión. Algunas instituciones antiguas. Cuando las instalaciones de un museo son eficaces.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS Debo insistir en que estos hábitos de la mente no se desarrollan con facilidad y que no es probable que puedan surgir como resultado de asistir a un curso que. Por ejemplo. las definiciones. El arte de enseñar consistirá cada vez más en ayudar a los estudiantes a adquirir los hábitos y las nociones de las principales disciplinas. las listas y los detalles que necesitemos estarán. Lo fundamental aquí es la manera de pensar: un estudiante sólo podrá comprender las diversas afirmaciones que se hacen. los hechos. También podemos obtener ideas útiles de instituciones más recientes. el aprendiz pasa mucho tiempo en compañía del maestro. De esta manera. En esta relación. 1. o. sólo será necesaria para enseñar a los estudiantes a manejar la versión informática que en aquel momento pueda haber de la Britannica. Ahora ya debería estar claro por qué los enfoques meramente basados en los hechos carecerán de sentido en el futuro. como la relación entre el maestro y aprendiz. los niños se sienten estimulados a comprobar sus propias teorías y a ver por sí mismos qué funciona y qué no. Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esta sumersión. La pura memorización será anacrónica. Si las bolas están señalizadas para que sus 114 . abarque desde Platón hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta Clinton. dicho de una manera más positiva. estas actividades no inducen la comprensión por sí solas. o incluso puede que nos baste con decir en voz alta. el aprendiz presencia muchos ejemplos de la aplicación de una comprensión adecuada y tiene muchas oportunidades de poner en práctica su propia comprensión incipiente observando la reacción positiva o negativa del maestro. sobre las causas de la guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha adquirido alguna noción de la manera de trabajar de los historiadores. tienen aspectos muy instructivos. o sobre la convivencia de tomar una hormona para aumentar la fertilidad o prevenir la calvicie o la osteoporosis. en el futuro. por ejemplo.. hay muchas maneras de mejorar la comprensión. pueden hacer caer bolas por varios tipos de tubos y predecir cómo y dónde caerán.

un cronómetro y un local con varias pistas y barreras.ANTOLOGÍA trayectorias se puedan seguir con más facilidad y los niños disponen de aparatos de simulación que permitan observar la trayectoria de una bola. Más adelante. suele ser útil crear una situación donde los estudiantes deban pensar como el matemático que ideó el algoritmo e intenten desarrollar por su cuenta una fórmula adecuada. Pero. más caliente que los objetos que haya a su alrededor). Luego les podemos pedir que predigan cuánto tardarán varios vehículos distintos en recorrer unas distancias concretas y qué se podría hacer para cambiar la velocidad de un vehículo determinado o conseguir que sea más competitivo. En el caso de la aplicación rígida del algoritmos típica de muchos estudiantes de matemáticas. Cuando el niño da esta explicación. y variables realmente relevantes como la velocidad (media) del vehículo. muchos estudiantes descubrirán variables irrelevantes como el tamaño. Yendo un paso más allá. la forma y el color del vehículo. podrán verificar sus predicciones y teorías (y sus <<grabados>> subyacentes) a la luz de datos nuevos y con frecuencia sorprendentes. Podemos proporcionar a los estudiantes una colección de vehículos. 2. si los estudiantes se acostumbran a contemplar una situación o un suceso desde varios puntos de vista. Supongamos que un niño cree que siente calor. si la temperatura del jersey (medida con un termómetro) es la misma que la del ambiente. tendrá que estar caliente cada mañana (o. o las barreras y las dimensiones del recinto. Algunos podrán llegar a una formulación que se aproxime al objetivo de la clase: distancia recorrida = velocidad media x tiempo. se puede tener una imagen mucho más rica de la guerra de la independencia norteamericana si se contempla desde varios ángulos distintos: desde el punto de vista de los británicos. el antídoto más eficaz es la adopción frecuente de varios puntos de vista. puede facilitar la aparición de una teoría más correcta. Los guiones y los estereotipos reflejan una perspectiva determinada en un momento dado. Sin embargo. este <<grabado>> nuevo acabado de estampar también se podrá verificar y revisar a la luz de nuevas observaciones. Por último. todos habrán adquirido una experiencia considerable en la manipulación de variables relevantes (o irrelevantes) para el problema en cuestión. Y. en el caso de los guiones y estereotipos. Estas experiencias prácticas suelen poner de manifiesto las deficiencias y carencias de la manera de pensar de los niños. los que no puedan deducir esta fórmula por su cuenta. consideremos el tiempo que tarda un vehículo en recorrer una distancia dada. por lo menos tendrán más probabilidades de comprenderla. que trataban con las colonias rebeldes. En general.-Afrontar directamente las concepciones erróneas. A modo de ejemplo. el niño verá que su teoría no es correcta y que el calor no procede del jersey. Si es verdad que el jersey genera calor. no es probable que se contenten con cualquier explicación simplista o unidimensional. Por ejemplo. desde la perspectiva de los franceses. Durante esta actividad. o la compañía de otro niño ingenioso y reflexivo. se le puede sugerir que deje el jersey a la intemperie cada noche. podemos hacer que los niños se enfrenten directamente a las deficiencias y carencias de sus concepciones actuales. Y una conversación animada que ofrezca una orientación o un <<andamiaje>> adecuado. por lo menos. que tenían poco interés en las 115 .

el ambiente que se crea es similar. y los intentos de defender esa creencia o de descubrir una creencia mejor son las vías más prometedoras para que esta comprensión pueda mejorar. Rebecca Simmons y Stone Wiske. pero deseaban frustrar los planes de sus rivales británicos. el hecho de que una creencia profundamente arraigada sea puesta en duda como mínimo llama su atención. Los principiantes ven a los enseñantes y a estudiantes de más edad ejecutar lo que ellos mismos deberán dominar algún día: redactar ensayos. Resnick. que querían seguir siendo leales a la corona. De hecho. practicando pasos de baile. 3.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS colonias en sí. preparar exposiciones 37 38 L. 1998. para la mayoría de las personas. también pueden supervisar sus propios avances comparando su rendimiento puntual que se les pueda dar. The Teaching for Understanding Guide. sólo podrán avanzar hacia una comprensión mejor en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen múltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras. Los estudiantes deberían encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensión y deberían tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en práctica su propia comprensión. y T. véase también. 13 de octubre de 1997. 116 . los jóvenes observan a otros compañeros más avanzados (normalmente de más edad) realizando las acciones exigidas y ejercitando su comprensión: tocando nuevas piezas musicales.-Un marco de referencia que facilite la comprensión. como una exposición pública de lo que uno sabe y puede hacer. es muy reveladora. para nosotros. Junto con mis colegas de Harvard David Perkins. Vito Perrone. Estas nociones pueden ser muy resistentes y. estas experiencias rectificadoras37 no siempre bastan para disolver las nociones incorrectas y mejorar la comprensión. Educational Leadership. Jossey-Bass. Podemos encontrar una analogía de esta perspectiva en los campos del arte y el atletismo. véanse las referencias de la página 136. Blythe. y desde el punto de vista de los realistas coloniales. Desde el principio de su formación.38 La idea clave es que la comprensión se debe concebir como un ejercicio o una ejecución. San Francisco. Pero. Los principiantes pueden ver los movimientos que se deben dominar e intentar hacerlos por su cuenta. he desarrollado una propuesta que coloca la comprensión en un primer plano. si el dominio que tiene un estudiante de música o de atletismo se evaluara en una sala un sábado por la mañana. pássim. Cualquiera se sonreiría. En una clase o en un centro dedicado a enseñar la comprensión. aun así. la noción de la comprensión como ejercicio demuestra ser muy útil. Pero. comunicación personal. en ocasiones. porque normalmente concebimos la comprensión como un suceso interior que se basa en representaciones mentales y ocurre dentro de la cabeza. Hablar de <<ejercitar la comprensión>> puede parecer un poco contradictorio. mediante un examen normalizado a base de lápiz y papel o con una prueba informatizada. Como ha señalado el psicólogo de la educación Lauren Resnick. Sobre la educación para la comprensión. son tan inmunes a la refutación como el sistema de creencias de un integrista religioso ante una evidencia científica incontrovertible o ante una profecía no cumplida. compitiendo con oponentes hábiles y duros. Y es indudable que ocurren muchas cosas dentro de la cabeza cuando se ponen en duda nociones inadecuadas y –si la enseñanza y el aprendizaje tienen éxito.se construyen otras nociones más exactas. y con razón. febrero de 1994. Estas disciplinas funcionan de otra manera que.

crear y criticar obras de arte. También ofrece un método pedagógico concreto que se puede aplicar en todo el currículo y a estudiantes de distintas edades y con diferentes estilos de aprendizaje. Si el interés y la relevancia de un tema es demasiado difícil de captar. A modo de ejemplo.las actuaciones. explicar fenómenos científicos. Lo primero es hacer una descripción de los <<objetivos de comprensión>>. presentaré los objetivos que se tratarán con detalle en este libro: -Ejemplo de objetivo de comprensión para una unidad de biología: <<El estudiante comprenderá cómo influyen las fuerzas de la evolución en individuos. Estos objetivos no deben ser demasiados: basta con unos cuantos. Aunque algunos de los ejercicios exigidos serán repeticiones de modelos ya observados. estos temas generativos deben captar el interés de los estudiantes. en grupos y en especies enteras>>. -Ejemplo de objetivo de comprensión para un curso de historia moderna: <<El estudiante comprenderá las semejanzas y las diferencias entre el Holocausto judío y otros intentos de genocidio de este siglo>>. cuanto 117 . llevar a cabo experimentos. Este método centrado en la comprensión no lo han elaborado unos cuantos profesores universitarios encerrados en su despacho. qué criterios se siguen y por qué motivo. intervenir en debates.ANTOLOGÍA orales. cómo descubrir los temas filosóficos de la poesía de Keats. Naturalmente. El siguiente paso es establecer unos <<temas generativos>> o <<cuestiones esenciales>>. quizá sea necesario buscar otra vía de acceso. Al contrario: ha surgido de un proyecto de varios años de duración en el que han colaborado docenas de enseñantes de Nueva Inglaterra y se ha puesto en práctica en muchos centros de Estados Unidos y de América Latina. Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensión que se desea lograr durante el desarrollo de una unidad. En segundo lugar. deben ser esenciales para el tema y para los objetivos de comprensión que se hayan previsto. En la educación. o por qué tenemos números negativos y en qué se diferencian de los positivos. cómo se pueden mejorar –o no. una proporción adecuada de los mismos exigirá que los estudiantes den lo mejor de sí. -Ejemplo de objetivo de comprensión para un curso sobre música: <<El estudiante comprenderá el trabajo conjunto de Mozart y su libretista Da Ponte para crear una obra de gran belleza y que al mismo tiempo reflejaba los conflictos sociales de la época>>. Ven qué actuaciones se valoran y por qué. <<el entorno lo es todo>> y estos estudiantes se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensión es moneda corriente. Otros ejemplos para estas y otras disciplinas podrían incluir qué significa estar vivo. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer dos criterios básicos. Nuestro trabajo sobre la comprensión no se plasma en una simple propuesta. La vida escolar es breve y no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de carácter secundario. qué consecuencias intelectuales y sociales tienen la mejora de la comprensión. En primer lugar. el papel de la Guerra de Secesión en la historia estadounidense.

también deberán tener la seguridad de que los ejercicios culminantes serán motivo de orgullo. A los estudiantes de una clase de biología les podemos pedir que expliquen por qué hay tantas especies diferentes en los bosques tropicales. para recibir ayuda. Tienen tiempo para reflexionar sobre su actuación. y a los estudiantes de una clase de historia les podemos pedir que consideren por qué los líderes del que para muchos era el país más civilizado del mundo pudieron decidir la aniquilación de todo un pueblo. y analizar un conflicto armado actual entre dos grupos étnicos en función de sus similitudes y diferencias con el Holocausto. que tiene una importancia fundamental. Los criterios de evaluación son públicos y los estudiantes los pueden discutir o impugnar. los estudiantes tienen que saber qué deben hacer: tienen que saber cómo deben ejercitar su comprensión y qué criterios se van a emplear para juzgar su actuación. El cuarto y último componente de nuestro <<método de la comprensión>> es la evaluación continua. En cambio. la evaluación no dependa tanto de otras personas y que los estudiantes. la actuación pública de los estudiantes que han logrado una buena comprensión se debería realizar en un estado de perfecta <<fluidez>>. Aquí no habrá unos exámenes desconocidos y guardados bajo llave: los estudiantes verán desde el principio ejercicios que reflejen diversos grados de comprensión y de recibir una respuesta que les ayude a mejorar. los estudiantes reciben una respuesta continua de los enseñantes y de otras personas que les indica la calidad de su actuación y les sugiere maneras concretas de poderla mejorar. 118 . Como ocurre con los artistas o atletas consumados. y no de aprensión o vergüenza. para practicar. en un entorno que destaca la comprensión. Con frecuencia. interioricen gradualmente los criterios de evaluación para juzgar en qué medida se acerca su actuación a un ideal o para compararla con la actuación de compañeros con más o menos experiencia. El tercer paso. con el tiempo. Por cierto. En la mayoría de las escuelas. Para las tres áreas de investigación que he señalado existen abundantes temas generativos. Los <<ejercicios de comprensión>> para los ejemplos anteriores podrían consistir en predecir lo que le ocurrirá a una especie si se produce un cambio radical en la ecología local.Diseño y aplicación de para Preescolar SITUACIONES DIDÁCTICAS mejor sea el enseñante y cuanta más confianza tengan en él los estudiantes. ésta es la razón de que las actuaciones culminantes deban ser motivo de satisfacción. consiste en identificar y establecer los <<ejercicios de comprensión>>. Dicho en pocas palabras. Lo ideal es que. más probable será que prácticamente cualquier tema o cuestión pueda despertar y mantener la curiosidad del grueso de la clase. componer una canción cuya letra refleje las diferencias generacionales en la sociedad estadounidense contemporánea. la evaluación se reduce a una sola prueba al final de cada unidad que se ha mantenido en secreto hasta el momento. los estudiantes no conocen los detalles de su actuación ni se preocupan por ellos. como hacen los profesionales o expertos avezados. sólo quieren saber la nota final. a los estudiantes de una clase de música les podemos pedir que deduzcan qué ocurre en la escena de una ópera en la que tres personajes cantan frases distintas y en un idioma extranjero.

El interés principal se centra en la calidad de la conducta del estudiante. Por último. En cambio. en las aplicaciones basadas en la experiencia.Múltiples vías de acceso a la comprensión. sus elementos se tratan bastante por separado. este método puede parecer conductista. incluyéndome a mí. la <<enseñanza para la comprensión>> no se puede poner en práctica esperando que enseguida funcione a la perfección. Para empezar. dedicaré los próximos capítulos a los múltiples enfoques y métodos que nos pueden ayudar a alcanzar este objetivo. los ejercicios y las evaluaciones correspondientes como parte de un todo plenamente integrado. cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal. mis colegas y yo decidimos abordar la comprensión precisamente a raíz del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las primeras representaciones mentales. las técnicas de tutelaje que propugnamos no sólo ponen de relieve las nociones inadecuadas que obstaculizan la consecución de una buena comprensión: también animan a los estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas. Y. Y esta misma utilidad es lo que motiva a sus creadores. Al principio. de acuerdo con la terminología conductista clásica. en última instancia. Dicho en términos más técnicos. la cuarta propuesta une la teoría de las inteligencias múltiples con el objetivo de mejorar el objetivo de la comprensión. el hecho de que la comprensión se compruebe con unos materiales poco familiares se parece mucho a medir el grado de <<transferencia >> de una aptitud. como creo que ésta es la mejor manera de conseguir que todos los estudiantes mejoren su nivel de comprensión. los cuatro componentes encajan con precisión y cada unidad incluye las metas. esta visión de la comprensión no es tan sencilla como puede parecer y su dominio exige tiempo. Mi cuarta y última propuesta se basa en el hecho de que las personas poseemos distintos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. es poco probable que un estudiante pueda responder con éxito a retos nuevos y poco familiares si antes no ha conseguido eliminar sus representaciones erróneas de los conceptos fundamentales de un ámbito. Pero el <<método de la comprensión>> sólo tiene de conductista el hecho de que. y la única manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores es ejerciendo presión en toda la cancha. 119 . todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se pueden examinar directamente las representaciones mentales: si lo miramos más de cerca. la prueba de fuego de una comprensión es el desarrollo de unas representaciones cada vez más adecuadas y flexibles. ni los estudiantes ni los enseñantes saben con seguridad por qué hacen lo que hacen cuando intentan establecer el marco de actuación. Como cualquier método nuevo. 4. Cuando el criterio es la actuación. Además.ANTOLOGÍA A primera vista. veremos claramente sus supuestos y sus afinidades cognitivas. En el método de la comprensión se habla explícitamente de estos supuestos y de lo que piensan los estudiantes de su propio aprendizaje. La mejor señal es que los enseñantes de distintos niveles educativos que han empleado este método han podido descubrir su utilidad y están dispuestos a seguir aplicándolo. Y. y una prueba como ésta no se podría concebir desde una perspectiva conductista.. En consecuencia.

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Diseño y aplicación de situaciones didácticas Guía del facilitador Guía del Curso para Educación Preescolar 2009 .

Índice Diseño y aplicación de situaciones didácticas Presentación 3 Introducción 5 Descripción del taller 7 Propósitos 7 Propósitos de las sesiones 8 Descripción de las sesiones 9 Procedimiento para evaluar 10 Recomendaciones generales para el facilitador 11 2 .

los mismos procesos de cambio que se quieren impulsar. cuyas finalidades están orientadas a favorecer la transformación y el mejoramiento de las prácticas educativas en el aula y en la escuela. sino en su quehacer cotidiano en el jardín de niños y así hacer intentos por incorporar nuevas formas de trabajo. participan en amplias jornadas de estudio y discusión acerca del programa. bajo la idea de que la práctica en el aula busca un trabajo educativo eficaz que se base en el conocimiento de los niños. En el trabajo que se realiza con los niños se aprovecha de manera mínima todo su potencial y sólo en contadas ocasiones se retoman las orientaciones de los diferentes campos del conocimiento y las aportaciones que se discuten hoy en el terreno de la didáctica. o bien de otras figuras que se dedican al trabajo pedagógico con los niños pequeños. con bases teóricas y metodológicas. en las que diseñan y pretenden aplicar. con propósitos precisos y una idea clara de hacia dónde se quiere llevar a las niñas y a los niños. pero también se dan retrocesos. se exige continuar con diversas acciones que fortalezcan el trabajo y en sí. es decir qué competencias se quieren favorecer en ellos. Bajo esta perspectiva se propone el presente curso sobre “Diseño y Aplicación de Situaciones Didácticas” con un propósito fundamental.PRESENTACIÓN Diseño y aplicación de situaciones didácticas El Programa de Educación Preescolar 2004 inició su aplicación como parte de un proceso de Reforma. enriquecer la formación de las 3 . uno de los aspectos más difíciles de comprender es el de la planeación y junto a ello. pensar en un trabajo pedagógico a largo plazo. consiste en fortalecer sus competencias didácticas. Esto se ve reflejado en las situaciones didácticas que se adaptan. aplican situaciones didácticas e incorporan momentos para reflexionar sobre su práctica. de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. ya que esto facilita el trabajo que hacen en las aulas y permite que lo realicen de manera más profesional. La literatura en estos temas nos da fundamento suficiente para entender que estos procesos se dan a mediano y a largo plazo y que ello implica un trabajo sistemático y continuo en el que se avanza en intentos. los involucrados en la educación preescolar han tomado de manera responsable la tarea del cambio. Este propósito ha implicado para las educadoras. Por ello. no sólo en el aula. Un elemento importante para enriquecer dicho trabajo y en consecuencia fortalecer la formación profesional de las educadoras. En este proceso. A pesar de que en todos estos años. personal directivo y asesoras romper con sus concepciones y cuestionar de manera profunda las prácticas que han venido realizando. o bien aplican con la idea de desarrollar competencias. los cambios que se identifican son aún mínimos y de manera continua se regresa a las mismas prácticas de antaño. que es la propuesta central del programa.

lo cognitivo y las aportaciones de la didáctica en dos campos específicos: lenguaje y comunicación. bajo la mirada de las aportaciones de la didáctica las educadoras pasen al diseño de situaciones didácticas y posteriormente a su aplicación con los niños que atienden en las aulas de educación preescolar. Por las características de este curso y sus propósitos fundamentales. de regreso tendrán elementos para que en sesiones presenciales de discusión. 4 . así como aquellos que son necesarios modificar para que los niños realmente logren avanzar en sus aprendizajes. también entrarán en momentos de reflexión que les faciliten de manera real romper con sus concepciones y transformar las prácticas que han venido realizando en los jardines de niños. se propone además incorporar momentos para la reflexión sobre la práctica como el elemento esencial de la propuesta y como el eje de todos los temas a estudiar. así como exploración y conocimiento del mundo.educadoras con propuestas didácticas de alta calidad que retomen los aportes recientes de las ciencias del lenguaje. Así. condición fundamental que sustenta los procesos de cambio educativo. identifiquen y analicen los elementos que pueden incorporar a su trabajo educativo. Con este proceso de ir y venir a partir de la práctica y el manejo de los referentes teóricos. en su aspecto del mundo natural. Se trata de que. es decir desarrollen competencias.

Esta idea incluye 3 momentos distintos: a) Espacios para el estudio. sino cambiar la manera en cómo se piensa y se ve a los niños. Educación Básica Preescolar para organizar el trabajo. Éstas constituyen el trabajo directo con los niños y se dan a partir de dos momentos. Para compartir la investigación de diferentes puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones teóricas. dudas y preguntas como las anteriores representan la base para que en esta Guía se tome como tema central el de Diseño y aplicación de situaciones didácticas. pero 5 . no solamente el comprender sus planteamientos. o desde la experiencia de ser maestro. En el primero se toman “situaciones ideales” es decir situaciones didácticas ya diseñadas y aplicadas por investigadores. desarrollo y un fin? ¿Se puede poner nombres a la situación didáctica? Son sólo algunos ejemplos de las preguntas puestas en las mesas de discusión y en las reuniones colegiadas de educadoras y otros maestros. c) Actividades de observación y aplicación de situaciones didácticas en las aulas. realizar un trabajo congruente con el enfoque por competencias implica como lo han argumentado los investigadores de los procesos de cambio. se trata de diseñar las situaciones didácticas propias para aplicarlas y a partir de notas contar con elementos para la discusión en las sesiones presenciales. b) Sesiones presenciales para analizar de manera colegiada los temas involucrados en cada punto y sus implicaciones para la práctica docente. y la toma de notas o reportes personales.Introducción Pasar de los planteamientos curriculares en un programa a la realidad del aula no es tarea sencilla. En un segundo momento. Guía para la Educadora. La reflexión en torno a esta temática. incluye la revisión de textos de manera individual. otras educadoras o asesoras de distintas entidades del país. El curso está dirigido a las educadoras principalmente y ha sido diseñado para desarrollarse en modalidad de taller. de acuerdo con el nivel de complejidad que requieran las niñas y los niños de los grupos de preescolar. Se espera que. a partir del desarrollo de esta Guía las educadoras del Distrito Federal obtengan elementos para que diseñen sus situaciones didácticas y las apliquen. Con respecto a la planificación y las situaciones didácticas que es una propuesta que incluye el Programa de Estudio 2011. las educadoras han tenido dificultades y en muchos foros se han planteado una gran cantidad de cuestionamientos: ¿Qué diferencia existe entre situación didáctica y secuencia didáctica? ¿Cuál es la estructura de una situación didáctica? ¿Las situaciones didácticas tienen un inicio.

Los productos de las actividades serán un insumo que las educadoras podrán utilizar durante el ciclo escolar. El contenido de la Guía puede trabajarse en seis sesiones presenciales. o bien para identificar aspectos en relación con los cuales definir el trayecto formativo para el ciclo escolar. Es importante considerar que se avanza en un trabajo por competencias y se desarrollan habilidades para la selección o diseño de situaciones didácticas congruentes con los planteamientos del Programa de Educación Preescolar 2004. 6 . para aprovechar la información en el mejoramiento del trabajo docente.también para que incorporen a su trabajo momentos para la reflexión sobre la práctica. en jornadas de 6 horas de trabajo. se analiza y se aplican diversas situaciones. por lo que el total de horas del curso corresponde a 40. en la medida que se estudia. pero además este trabajo se enriquece si se regresa a observar y a discutir entre compañeros lo que cada quien hace en sus aulas. además de las lecturas y trabajo individual y colectivo. ya sea con motivo de revisión.

4. 2. Puede resultar de mucho provecho si este material es observado por las educadoras e incluido en las sesiones de discusión. pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusión y elaboración de conclusiones. También existen videos que dan muestra de las opiniones y experiencias de las educadoras al realizar ya un trabajo educativo con el Programa de Estudio 2011. La utilidad de la guía no se limita a las sesiones presenciales. además. así como los textos de estudio que se incluyen en la Antología de este mismo curso. La guía es un instrumento de apoyo al estudio del Programa y a la organización del trabajo cotidiano. Guía para la Educadora. Será pertinente que tomando en cuenta los propósitos de cada sesión se puedan también incluir otros textos para ampliar la discusión y el debate. los volúmenes 1 y 2 del Programa de formación. Sobre todo tomar notas después de aplicar las situaciones didácticas. Educación Básica Preescolar. 3. aunque habrá que poner especial cuidado en no desviarse de los propósitos de este curso. De acuerdo con las actividades propuestas en esta guía. tanto de lectura. como de realización de las actividades. las notas derivadas del trabajo realizado en el taller es. Guía para la Educadora. es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas–. Educación Básica Preescolar. Propósitos Propósito general A través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que las participantes: 7 . 5.Descripción del taller Orientaciones y sugerencias para la realización del curso 1. revisarlas y ordenarlas para llevarlas como material de discusión a las sesiones presenciales. un recurso importante para dar contenido a la asesoría o tomarlo como punto de debate en las sesiones de colegiado. las experiencias de las educadoras. El material básico para el trabajo con esta guía es el Programa de Estudio 2011. Existen también otros materiales que la instancia nacional ha editado para ampliar la información a las educadoras. Para aprovechar mejor el tiempo de trabajo en las sesiones presenciales. Los productos que se elaboren pueden servir también como fichas de estudio y material que las educadoras pueden utilizar para la preparación de su trabajo diario con los niños. Asimismo. se recomienda que las educadoras realicen un trabajo previo.

orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento en ciencia. Educación Básica Preescolar. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que se definen en el Programa de Estudio 2011. 2.  Comprendan el significado de la planificación como un proceso que orienta el trabajo pedagógico e identifiquen alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relación con la elaboración del plan de trabajo. Educación Básica Preescolar en el campo formativo Lenguaje y Comunicación. recuperen las experiencias que han vivido en las aulas y los elementos conceptuales para construir e implementar este proceso en su trabajo diario -diseñoanálisis y construcción de nuevas situaciones didácticas. orientada desde la didáctica y el desarrollo del conocimiento del lenguaje oral y escrito. Guía para la Educadora. 3. Guía para la Educadora. 4. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. Obtener referentes conceptuales para una intervención sistemática. Propósitos de las sesiones 1. Fortalezcan su formación. Propósitos específicos A través de las actividades que se realicen en este curso se pretende que las participantes:  Cuenten con un espacio de formación donde se analice con mayor profundidad algunos de los planteamientos del Programa de Estudio 2011. Educación Básica Preescolar. congruente con los procesos de aprendizaje que siguen y las formas de enseñanza que propone el Programa de Estudio 2011. Analizar las características del trabajo con los niños. y posteriormente valorar los resultados obtenidos como un medio para mejorar paulatinamente el desempeño como docentes.  Adquieran herramientas para fortalecer las competencias didácticas e incorporarlas a su práctica educativa como un proceso sistemático de análisis profundo de situaciones didácticas.con los alumnos que atienden en la educación preescolar. Reflexionar sobre la experiencia personal a partir de dos modelos de enseñanza e identificar las características del trabajo con los niños. Guía para la Educadora. 8 . Educación Básica Preescolar. específicamente sus capacidades para diseñar situaciones didácticas. 5.

Diseñar y aplicar situaciones didácticas tomando en cuenta las competencias que establece el Programa de Estudio 2011.6. 9 . Educación Básica Preescolar en el campo formativo Exploración y Conocimiento del Mundo. Guía para la Educadora.

Los niños. Los niños.  Notas. Elementos a considerar para su diseño.  Las hipótesis de los niños. Tema 6. Aportes a las prácticas de las educadoras.4. Cómo se enseña en preescolar. Los niños. Formas distintas de entender el trabajo con los niños. Tema 4. las niñas y el lenguaje  Las prácticas sociales del lenguaje. Tema 2. Implicaciones para el trabajo educativo. esquemas o fichas de las situaciones didácticas. Sesión uno Sesión dos Sesión tres Sesión cuatro  Cuadros. las niñas y el lenguaje  La alfabetización es un proceso. Aportes a las prácticas de las educadoras. Las capacidades que hoy se reconocen en los niños preescolares.  Recomendaciones a considerar en la selección o diseño de situaciones didácticas. Productos  Conclusiones de la actividad 2. Su aplicación. Cómo se enseña en preescolar. producto de la aplicación de las situaciones didácticas.  Un modelo aditivo VS un modelo por procesos.  Las situaciones didácticas. Su aplicación. Situaciones de aprendizaje  Las situaciones didácticas.  Ideas en las que hay que pensar cuando se diseñan situaciones didácticas. El punto de partida para pensar las situaciones didácticas. producto de la aplicación de las situaciones didácticas.  La alfabetización es un proceso.  Notas. Ideas para el trabajo en el aula. según la amplitud de cada tema y el tipo de actividades que implica.Descripción de las sesiones El estudio de los temas que abarca este curso se distribuye en seis sesiones. Tema 3.  Notas. La distribución general por temas y los productos de cada sesión se muestran en el siguiente cuadro: Sesiones Temas Tema 1. las niñas y la ciencia  Aportes a las prácticas de las educadoras.  Argumentos sobre por qué hay que seguir enseñando a leer y a escribir durante toda la escolaridad. Algunos contrastes  Actividad de introducción. Sesión cinco Sesión seis 10 .  Las situaciones didácticas. Los niños. las niñas y la ciencia  Lo que saben y conocen los niños pequeños. Tema 5.  Ideas en las que hay que pensar cuando se apliquen situaciones didácticas de este campo. producto de la aplicación de las situaciones didácticas.

en relación con el tema que se discute y con la información que se ha leído. según se señale en las actividades correspondientes. d) Total de los productos. el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. así como el puntaje asignado a cada uno de ellos. es indispensable que todos los participantes asistan a todas las sesiones. argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando sea el caso. de manera sintética. Enseguida se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar. se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas. así como las actividades de aplicación en aula. 11 . realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial. Aspectos a evaluar Durante las sesiones Asistencia Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión Puntos 10 20 15 15 Al final del curso Todos los productos de las sesiones Puntos 40 Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a) Participación individual. En las actividades que implican trabajo en equipo. c) Productos escritos de cada sesión. Este producto reflejará. La evaluación en este aspecto implica tomar en cuenta la pertinencia de las participaciones. individual o en pequeños grupos. En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito. b) Participación durante el trabajo colectivo.Procedimiento para evaluar Con el fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación. Este aspecto se evaluará con base en los criterios que se especifiquen en la última reunión de trabajo.

en lo posible. Guía para la Educadora. se vuelven a utilizar para otras actividades y sesiones. así como los textos que se incluyen como anexos (lecturas para el participante) para el estudio y análisis de los temas. procedimiento de evaluación) y una lectura cuidadosa de los materiales que se trabajarán en cada sesión. 6) De acuerdo con las actividades propuestas. Guía para la Educadora. se recomienda que los participantes lean con anticipación los textos sugeridos. la narración de experiencias personales ya que en ocasiones se alargan y hacen que se pierda el propósito de la actividad. el facilitador oriente las participaciones para que se centren en los puntos o aspectos señalados en las actividades. y los tres módulos que forman parte del Programa de formación y actualización profesional para el personal docente. pues ello les permitirá aprovechar las sesiones presenciales para el análisis y la discusión de los temas que se incluyen en las actividades. estructura de los materiales. 5) Desde el inicio del curso. también es necesario que al discutir los textos. por su participación 12 . Es importante que haga una revisión general (documentos. Si el facilitador conoce bien estos materiales y los maneja adecuadamente podrá orientar las actividades individuales y las de análisis en equipo. Educación Básica Preescolar. La experiencia que tiene el facilitador. Educación Básica Preescolar. 4) Para aprovechar mejor el tiempo. tratando de evitar divagaciones o desviaciones que se alejen de la finalidad que se persigue en cada tema. propósitos del curso.Recomendaciones generales para el facilitador: 1) Antes de iniciar el curso se recomienda que el facilitador conozca completamente el contenido y los materiales que lo integran. algunos productos que se obtienen. 2) Los materiales básicos para el trabajo del curso son el Programa de Estudio 2011. pues constituyen un insumo útil para la discusión y elaboración de conclusiones. también es un recurso significativo para las actividades de discusión y análisis que se llevan a cabo durante las sesiones del curso. conviene tomar en cuenta que este tiempo no será suficiente para un análisis profundo y para el logro de los propósitos planteados en el curso. sin embargo. Con el fin de optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones. es importante que los participantes tomen notas personales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas– a partir de la lectura. 3) El tiempo propuesto para el desarrollo de las actividades es de 40 horas. que realicen los participantes. También es importante evitar. 7) El registro de inquietudes y dudas derivadas de la experiencia que tienen las educadoras en la aplicación del Programa de Estudio 2011. Se sugiere entonces que el facilitador tenga claridad en ello para cuidar que se mantengan a la vista o sea él quien los recupere.

en cada sesión los participantes entregarán los productos escritos que hayan elaborado de manera individual. Los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las escuelas normales pueden ser un espacio para consultar otros materiales sobre estos temas. 8) Es necesario favorecer la reflexión entre los participantes con el propósito de cuestionar lo que se viene haciendo y entonces encontrar formas distintas de trabajar con los niños. 10) Es indispensable que también el facilitador aplique algunas de las situaciones didácticas que se proponen en este curso. por iniciativa propia. El facilitador puede irlos recopilando con el fin de contar con elementos suficientes para hacer la evaluación. 9) Tal y como se señala en el procedimiento para evaluar el curso. Es necesario sugerir a los participantes que. 11) Los textos que se incluyen en este curso sólo son un apoyo básico para orientar el trabajo. en equipos o colectivamente. ya que de esa manera contará con mayores elementos para orientar las discusiones. amplíen la información cuando lo consideren conveniente.en las diferentes actividades del proceso de reforma le será muy útil para orientar a los participantes sobre la información que conviene registrar. 13 . Pero sobre todo las actividades que tienen que ver con la reflexión sobre la práctica. Una actividad muy importante es cuando se comparan los modelos aditivos VS los modelos por procesos ya que si se tiene una reflexión profunda se podrá identificar las razones por las cuales se tienen que probar distintas maneras de trabajar con los niños.

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