ANTECEDENTES Y MODELOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

Los antecedentes y modelos más sobresalientes utilizados por la Psicología de la

Educación para explicarse a sí misma son:

El modelo estructuralista de Edward Titchener

El estructuralismo trata de estudiar la conciencia humana descomponiéndola en sus

elementos, posteriormente trataba de unirlos nuevamente, combinándolos con la finalidad de
encontrar la clave de los juicios y percepciones complejas.
En cuanto a los procesos de aprendizaje, el estructuralismo sugiere, por ejemplo, que
la capacidad de un niño para la lectura tiene que ver con la naturaleza de la relación entre su
hogar y la escuela, así como con los métodos usados en ésta para enseñar a leer.
Expone que todos los seres humanos son personas dinámicas y en crecimiento, sujetos
que se mueven de manera progresiva hacia los escenarios en que se encuentran y los
reestructuran. De esta manera, cada individuo posee factores personales para afrontar el
entorno en donde se desarrolla y crece, y las relaciones establecidas en estos entornos
también son consideradas recíprocas.
El estructuralismo va más allá de la descripción empírica de los hechos que investiga y
trata de descubrir lo que hay detrás de las cosas. Emplea más estrategias y herramientas de
investigación que la pura observación de los fenómenos que investiga; durante sus
intervenciones profundiza en los hechos y no solamente concluye o deduce los resultados
emitidos por un proceso empírico.
A partir de los procesos de investigación y conocimiento de las cosas, el
estructuralismo consigue reconciliar lo sensible con lo inteligible, lo cualitativo con lo
geométrico y deja entrever un orden natural como un amplio campo semántico donde la
existencia de cada elemento condiciona la de todas los demás. 
Trata de combinar estrategias que van de lo más sencillo a lo más complejo, combina
lo subjetivo con lo objetivo, lo cualitativo con lo cuantitativo, demostrando que lo uno no está
peleado con lo otro, que dos extremos de un mismo fenómeno pueden ser utilizados para
obtener resultados más cercanos a lo que se quiere conocer en realidad.
La educación en general puede, y debe, combinar procesos que se encaminen a la
mejora de las habilidades del alumno; sobre todo la educación especial, debe ser considerada
un proceso que retome y combine diversos métodos, estrategias y técnicas que lleven al
alumno a alcanzar sus objetivos y satisfacer sus propias y muy particulares necesidades, y
sobre todo ayudar a obtener la autonomía personal del alumno tanto en la vida cotidiana
como en sus propios procesos de obtención de conocimientos, claro está, tomando en
consideración sus habilidades y facultades. 
 Todas aquellas experiencias obtenidas por un sujeto impactan de modo importante en
su vida y su aprendizaje, de manera que el grupo familiar y las instituciones educativas
deberán comprometerse a trabajar cooperativamente para alcanzar los propósitos propuestos.

El modelo funcionalista ecológico que introduce en el proceso explicativo del

aprendizaje-instrucción variables probabilísticas, estudios de interacción entre actitudes y
tratamiento del rendimiento y su representatividad en términos de diseño

Funcionalismo de James William, también conocida como psicología funcionalista, es la

escuela psicológica que subraya el estudio de la mente como una parte funcional,
esencialmente útil, del organismo humano. El funcionalismo psicológico insistía en la
importancia de técnicas como los tests de inteligencia, y las experiencias controladas para
medir la capacidad de los animales para aprender y resolver problemas. Este tipo de
investigación representaba una clara ruptura con los métodos introspectivos utilizados por los
primeros psicólogos del siglo XIX. Entre los representantes más destacados de esta corriente se
cuentan los filósofos William James y John Dewey.

El funcionalismo no ha continuado como una doctrina psicológica independiente: sus

puntos de vista han sido incorporados a la corriente general del pensamiento psicológico
contemporáneo, sobre todo a la psicología aplicada y, en concreto, a la medida de la
inteligencia y las aptitudes básicas.

John Dewey es otro de los grandes padres fundadores del funcionalismo psicológico.
Este importante psicólogo coincidiría y empezaría a trabajar junto con uno de los discípulos de
William James, James Angell (quien expandió en gran medida el funcionalismo por diferentes
ámbitos), y sería uno de los principales promotores del uso del pragmatismo y del enfoque
funcionalista en el ámbito educativo. De hecho, juntos harían de la Universidad de Chicago el
centro de la escuela funcionalista. Dewey consideraba la educación y el aprendizaje como
elementos clave para el ser humano y su desarrollo, estando muy involucrado en el logro de
cambios sociales.

Dewey trabajó y analizó en algunas de sus obras más importantes aspectos como el
arco reflejo, llegando a la conclusión de que la visión tradicional estructuralista que se basada
en dividirlo en fragmentos independientes tales como sensación, idea y acción no era capaz de
explicar el fenómeno, siendo útil solo como mera descripción. Desde un punto de vista
pragmático y funcional John Dewey consideraba la necesidad de entender dicho arco como un
todo, más que la simple suma de las partes.

Abogaba por un enfoque molar y dinámico, en que debía tenerse en cuenta a la

conducta tal y como funcionaba en vez de establecer divisiones aleatorias y el hecho de que
esta evoluciona y varía en el tiempo. Y es que si se observa en conjunto puede observarse el
papel biológico y adaptativo de la reacción física. También considera, al igual que James en su
visión del funcionamiento de las reacciones emocionales, que la conducta es la que permite
dotar de significado a las sensaciones.

Llevado al mundo de la educación, propone que este tipo de separación en partes

diferenciadas es la que genera fracaso escolar, al no permitir la representación de un todo que
integre toda la información. La simple memorización no es funcional ni útil, dado que no tiene
un sentido que permita la supervivencia. Propugnaba un cambio en la educación que tuviese la
estimulación del pensamiento y la exploración, la versatilidad y la actividad. También abogaba
por la inclusión.

Durante gran parte de su carrera tuvo un influyente papel en la psicología de la

educación y la psicopedagogía. De hecho, llegaría a asesorar a los gobiernos de países como
China y Rusia.

Las principales ideas del funcionalismo surgieron en una época en que la posición
predominante era principalmente estructuralista, surgiendo como reacción a esta. El
funcionalismo proponía que en vez de analizar el qué y el cómo es la psique debía estudiarse la
función o sentido que tiene la psique y los procesos mentales.

Titchener, principal fundador de la escuela estructuralista, pretendía estudiar la mente

humana a partir de los elementos básicos o “átomos” que la conforman. Sin embargo el
funcionalismo consideraba que no existen tales elementos, siendo la psique algo fluido y
dinámico que no puede ser dividido ni detenido.

Además, desde el estructuralismo se entendería la conciencia como conformada por

diferentes tipos fenómenos: sensaciones, afectos e ideas. El funcionalismo considera que dicha
división no permite tener en cuenta la totalidad de la conciencia tal cual es y por tanto no
permite una explicación válida del fenómeno, tal y como ocurría en el caso del arco reflejo con
Dewey.

Asimismo, mientras que el estructuralismo tenía un enfoque esencialmente centrado en lo

teórico, la teoría funcionalista de John Dewey y otros investigadores próximos a su perspectiva
estaba más enfocada en analizar y dar una respuesta práctica a los sucesos que ocurren en el
día a día.
(C. GENOVARD, 1976; 1980a 1980b; L. PETRINOVICH, 1979; Michael RAVITCH, 1980;
James HOLZWORTH, 1980; Kenneth R. HAMMOXD, 1980; Michael E. DOHERTY, 1980; John S.
GILLIS, 1980; Hillel J. EINHORN y Robin M. HOGARTTE, 1981).

El modelo clásico de Edward Lee THORNDIKE (1874-1949), que es básicamente una

construcción en la que se unen la psicología general, la pedagogía y la metodología de las
ciencias físicas y naturales (TRAVERS, 1969; C. GENOVARD, 1979) con la finalidad de explicar
las diferencias individuales y el aprendizaje (Edward Lee THORDIKE, 1910).

Thorndike sostuvo cualquier tipo de método educativo debe considerarse desde a

perspectiva y fundamento de la información que proporciona la Psicología. En su obra
Educational Psycholology (1903), aparecen aspectos fundamentales que resumen su trabajo.
Primero curvas de aprendizaje, las condiciones que pueden afectarlas y las leyes básicas que
constituyen dicho aprendizaje, a saber, la del ejercicio, la del defecto y de la disponibilidad.
Segundo, estableció un marco teórico explicativo de la naturaleza del aprendizaje considerado
como el conjunto de asociaciones existentes entre estímulos y respuestas proporcionados por
el material experimental. Finalmente, impulsó diferentes trabajos relacionados con la medida
de la capacidad intelectual y el rendimiento de los niños en edad escolar mediante la
estandarización de un cierto tests (Edgard L. Thorndinke, 1910).
 El modelo sociocultural de Vigostsky que se mueve dentro de las variables de relación
persona a persona (maestro-alumno, alumno-alumno), persona-grupo (maestro-clase, alumno-
escuela, alumno-familia) y persona-símbolo (alumno-cultura) (C. TROW, 1941).

Nuestra práctica como psicólogos en el ámbito de la educación se sitúa clara y

decididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teoría se caracteriza básicamente por los
siguientes supuestos: 1) el uso del análisis genético que implica ir a la génesis, al origen del
fenómeno en cuestión y estudiarlo en su desarrollo y no solamente como un producto final; 2)
su énfasis en el origen social de los fenómenos psicológicos; 3) la propuesta de que las
funciones mentales superiores y la acción humana están mediadas por herramientas y por
signos (Wertsch, 1991), entre las que destacan principalmente el lenguaje, y 4) un postulado
de carácter metodológico que tiene que ver con la unidad de análisis de los fenómenos
psicológicos: la acción mediada.

Con este enfoque de los procesos psicológicos se busca explicar las complejas
relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo extendiendo la noción de mediación semiótica
hacia una mayor comprensión del pensamiento y de su relación con el habla, así como de
otros fenómenos implicados en la vida social del lenguaje tales como "voces", modos de
discurso, lenguaje social y dialogicidad. En esta línea de reflexión teórica construimos nuestras
nociones y desarrollamos las acciones que guían las aproximaciones empíricas que hacemos en
el campo de la educación.

El constructivismo, una línea de acción pedagógica reciente en educación, ha

encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos teóricos y metodológicos de este enfoque
por su énfasis en la noción de apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de los
sujetos implicados en la construcción de conocimientos que ocurren al interior del salón de
clases (Coll, 1990).

Sobre la base de estos supuestos fundamentales del enfoque en una siguiente parte de
este trabajo destacaré los aspectos que han constituido parte de sus aplicaciones al campo de
la educación, uno de los escenarios más importantes en los que se puede estudiar el desarrollo
de los seres humanos.

Para nuestros propósitos, y dentro de esta línea de argumentación, es conveniente

señalar que si bien el desarrollo psicológico había sido concebido tradicionalmente como un
proceso individual que ocurría al interior del sujeto con una casi total independencia de la
influencia de factores externos, esta noción ha sido desechada casi en su totalidad, por
fortuna, y en la actualidad es difícil que aún haya escuelas de psicología que nieguen la
poderosa influencia que ejerce el ambiente social y cultural en la formación de los procesos
psicológicos. En este sentido, la educación como una poderosa influencia social no puede ser
descartada del análisis de influencias externas que deben ser contempladas cuando se
aproxima uno al estudio del desarrollo psicológico.

Desde el punto de vista del enfoque sociocultural los procesos psicológicos son
concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la cultura. En este
proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicológico está en la construcción de
significados, concretamente, en los significados que le atribuimos a los objetos, a las palabras y
a las acciones de los demás. También se considera que la elaboración individual de los
significados es parte de una construcción activa y social del conocimiento que compartimos
con los demás miembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos.

Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las relaciones
que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervención deliberada de los
adultos en el aprendizaje de los niños, y ocurre a través de una mediación que es
eminentemente semiótica. En otras palabras, es en los procesos de instrucción donde se
ponen en juego interacciones -principalmente lingüísticas- entre adultos, niños y sus
compañeros, y se generan funciones psicológicas de orden superior; de ahí su carácter social e
interactivo.

Después de esta breve presentación, abordaré los siguientes puntos con la intención
de desarrollarlos con mayor profundidad:

a. Los dominios genéticos del funcionamiento psicológico.

b. Los orígenes sociales de los procesos psicológicos.
c. La mediación semiótica de los procesos.
d. La acción como principio y como objeto de estudio.

Dominios genéticos del funcionamiento psicológico

Vygotsky afirmaba que el estudio genético de los fenómenos psicológicos implica

concebirlos desde su origen y analizarlos a través de las fases o etapas de su desarrollo y
evolución, y no observar solamente las fases finales o productos del desarrollo. Vigotsky
estaba convencido de que los procesos psicológicos del ser humano pueden ser comprendidos
si y sólo si consideramos la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo.

Para este autor el desarrollo es el resultado de dos líneas o fuerzas y sus

correspondientes conjuntos de principios explicativos. Concebía el desarrollo en términos de
"saltos revolucionarios" fundamentales, más que sobre la base de "incrementos cuantitativos
constantes" (Wertsch, 1985, pág. 37). Así mismo, sostenía que las teorías que se apoyan en un
solo conjunto de factores explicativos no pueden proporcionar una adecuada interpretación
de los cambios observados durante el desarrollo. Tal es el caso, por ejemplo, de los enfoques
que tratan de explicar los cambios en el desarrollo infantil con fundamento en "principios
fisiológicos" o el de otros que, apoyándose en el concepto de etapas de la maduración sexual,
basan en esto su explicación del desarrollo de la personalidad. Sus críticas se dirigieron
principalmente hacia el reduccionismo biológico y el conductismo metodológico (teorías del
desarrollo de un solo factor).

El problema, según Vygotsky, era que: "Estos esquemas no tienen en cuenta la

reorganización del proceso mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia y el
significado de cada una de sus características se halla en continuo camino en la transición de
un estadio a otro". Además, debemos considerar que "el desarrollo infantil es un proceso
altamente complejo que no puede ser definido en ninguno de sus estadios sobre la base de
una sola de sus características" (Vygotsky, 1972, citado en Wertsch, 1985).

Su estrategia consistió en examinar cómo funciones psicológicas superiores, tales

como la atención, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en su forma elemental y
luego cambian hacia formas superiores, responsabilizando de ello a las líneas de desarrollo
natural y cultural, y argumentando que es precisamente el desarrollo cultural el que
transforma los procesos elementales en procesos superiores.

Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos psicológicos es lo

que ha dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones genéticos del
funcionamiento psicológico y lo que le sirve a Vygotski para hacer la distinción entre funciones
elementales y superiores, así como seguir su evolución desde la filogénesis, pasando por las
primeras manifestaciones de conducta inteligente en los seres humanos, por la vía del método
histórico-cultural, hasta llegar a su estudio en la ontogénesis, dominio integrador de los
diferentes ámbitos genéticos.

En el estudio genético de los procesos psicológicos Vygotsky distinguió cuatro

dominios:

a. Filogenético,
b. Histórico cultural,
c. Ontogenético, y
d. Microgenético.

El dominio filogenético se centra en el estudio de la forma en que surge una

determinada función psicológica en la especie humana. Por ejemplo, los trabajos con monos y
chimpancés en donde se busca encontrar una continuidad filogenética entre las
transformaciones biológicas y la aparición de habilidades como la solución de problemas o
funciones humanas como el habla.

En la filogenia la fuerza principal que interviene es el principio darwiniano de la

selección natural, pero una vez hecha su aparición el homo sapiens, así como la organización
social que lo caracteriza, cambia el enfoque explicativo del desarrollo. Lo que dio origen a la
transformación del simio en hombre fueron las nuevas formas de adaptación a su ambiente
natural y fue en virtud del trabajo y del consecuente uso de herramientas con las que
mediatizaron su acción sobre la naturaleza lo que propició el surgimiento de funciones
psicológicas superiores. Siguiendo a Engels podríamos afirmar que el trabajo creó a los seres
humanos.

El dominio histórico cultural se refiere al estudio del hombre a partir del uso de signos
que han sido desarrollados históricamente y que se emplean en contextos culturales.
Justamente es el origen de la orientación que estamos examinado aquí. Mientras que en la
filogenia, el papel principal en la explicación lo juegan las fuerzas biológicas, en el dominio
histórico cultural lo juegan la aparición de las herramientas psicológicas: los signos. En la
filogenia, la fuerza que interviene es el principio de selección natural, en la dimensión cultural
la fuerza explicativa recae en la aparición de los instrumentos de mediación.

Cuando el hombre comienza a usar los signos como medios de comunicación, como
medio de establecer vínculos entre los aspectos materiales y los símbolos que emplea para
señalarlos o crearlos por medios lingüísticos, cambia toda su estructura psicológica. El hecho
de establecer vínculos entre los símbolos de origen material y el pensamiento, marcó un paso
decisivo en la evolución del homo sapiens. La posibilidad de crear contextos inter e intra
lingüísticos lo llevó a otros niveles de desarrollo de las funciones psicológicas.

Esto es a lo que Wertsch se refiere con la aparición de otro principio que él denomina
la aparición del "principio de contextualización y descontextualización". Partiendo del hecho
de que las diferencias encontradas en el tránsito de estos nuevos hombres provenientes de
una sociedad primitiva, a una sociedad que deja rastros de su actividad cultural, de su
civilización, es decir, que han pasado de una etapa de desarrollo social a otra, demuestra que
han podido generar procesos que les han permitido el empleo de instrumentos de
descontextualización, como sería el caso de la apropiación de la lectura y de la escritura o de
los procesos de escolarización que eventualmente le siguieron, lo que implica que en estos
hombres aparecen ya procesos psicológicos de orden superior. Hacia esa demostración se
dirigieron los esfuerzos de Vygotsky y Luria en las investigaciones por ellos dirigidas entre los
campesinos del Uzbekistán en los años treinta.

No obstante, tal como señala Wertsch (1985), lo anterior no ha quedado claramente

evidenciado. En concreto, los estudios que llevaron a cabo se centraban en el análisis de la
descontextualización de los instrumentos mediacionales y el tipo de operaciones cognoscitivas
que empleaban los campesinos de esa época y de esa región para resolver problemas,
silogismos y otras cuestiones relacionadas con la atención, la memoria y el pensamiento
lógico. Sus hallazgos no fueron confirmados por nuevas investigaciones realizadas en el marco
de la psicología transcultural (p. e. los trabajos realizados por Scribner y Cole, 1981). Según
Wertsch, los resultados de estos últimos indican que "no es posible establecer una única
dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de
mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior
por un lado y sujetos sin ninguna de estas características por el otro. Estas relaciones son más
complejas" (Wertsch, 1985, p. 56).

El plano de la ontogénesis se relaciona con los estudios que tratan sobre la evolución
de los procesos de un individuo en particular y las fuerzas del desarrollo que lo afectan. Es
decir, las líneas natural y cultural.

La dimensión ontogenética se caracteriza por el concurso y la operación de más de una

fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las líneas natural y cultural. Mientras que en el
dominio anterior el curso del desarrollo de los procesos psicológicos se halla estrechamente
vinculado al desarrollo histórico de la misma sociedad, en el plano ontogenético, la explicación
se orienta hacia el entre cruzamiento de las líneas natural y cultural, así como a la distinción de
las funciones psicológicas superiores y elementales.

Vygotsky, sorteando las explicaciones reduccionistas biológica y cultural, argumentaba

que estas fuerzas se articulaban en un proceso de "interaccionismo emergente" entre lo
natural y lo social. De hecho, no prestó demasiada atención al curso del desarrollo natural, tan
sólo lo suficiente como para introducir el debate sobre los factores socioculturales, según
apunta Wertsch (1985).

La mayor parte de las investigaciones que han dado origen a un cuerpo amplio y
sistematizado de conocimientos sobre la psicología infantil se ubican en la dimensión de la
ontogénesis y las explicaciones que ofrecen oscilan entre las orientaciones de tipo biologicista
y las de tipo socializante. Vygotsky y sus colaboradores se enfocaron especialmente al estudio
de los fenómenos psicológicos desde el dominio ontogenético. Como ya se ha señalado
(Cubero y Santamaría, 1992), los estudios de este tipo analizan la génesis y la transformación
de un proceso en un individuo concreto.

El último de estos dominios es el microgenético, que aunque sólo fue esbozado por
Vygotsky ha sido desarrollado con posterioridad por sus seguidores (Wertsch, 1985) para
completar la visión de estos dominios, y se refiere al estudio de la formación de los procesos
psicológicos en los ambientes característicos de los procedimientos experimentales en
psicología. El análisis microgenético se centra en el estudio minucioso de los procesos de
aprendizaje y desarrollo en períodos muy cortos de tiempo y constituyen una fuente de datos
muy importante para la comprensión de dichos procesos. Así mismo, el dominio microgenético
se refiere al proceso de formación de una función psicológica en un contexto espacio temporal
concreto y limitado.

En estos dos últimos planos se sitúan la mayoría de los trabajos realizados en el ámbito
de la educación y hablaré de ello en la última parte de este texto. Por último, conviene
recordar que los planteamientos que hemos venido abordando constituyen la base teórica de
los estudios realizados y que son los que los orientan y los justifican, a saber: la naturaleza
social de los procesos cognitivos, su carácter semióticamente mediado y su énfasis en el
análisis genético. Ahora pasaré a revisar brevemente los otros supuestos antes señalados.

Los orígenes sociales de los procesos psicológicos

Acerca de los orígenes sociales de los procesos psicológicos Vygotsky señalaba que la
conciencia social es primigenia en el tiempo mientras que la conciencia individual es
secundaria y derivada de la anterior. La clave de esta tesis estriba en la "historicidad de la
naturaleza del psiquismo humano", lo que lleva a cuestionarnos cómo se adquiere esta historia
social, es decir, esos productos del desarrollo de las generaciones anteriores.

Los seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos se apropian de ellos o los
hacen suyos. Esta distinción es importante y conviene analizar la diferencia entre la adaptación
y la apropiación. Mientras que la adaptación se refiere a una aceptación pasiva de las
condiciones ambientales que afectan al organismo, la apropiación implica una operación
distinta: es un proceso activo, social y comunicativo. De esta forma, la apropiación es el medio
y el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo.

Hablar de un origen social de los procesos psicológicos implica que todos esos
procesos psicológicos se forman en y atraviesan por una fase social que proviene de la
actividad que establece el sujeto con los objetos y en contacto con otros individuos. Esto es lo
que llevó a Vygotsky a plantear su "ley genética del desarrollo cultural", la cual señala que:

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en el
ámbito social, y más tarde, en el ámbito individual; primero entre personas (interpsicológica) y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p. 94).

Lo anterior sugiere que los procesos psicológicos se pueden atribuir tanto a grupos
como a individuos y que hay un vínculo inseparable entre los planos de funcionamiento
interpsicológico e intrapsicológico. Dichos procesos primero se observan en el plano social y
existen como tales (la memoria colectiva, la atención conjunta, la opinión pública, etc.) y
posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el sujeto.

Este proceso denominado internalización o interiorización se concibe como la

"reconstrucción" de una operación interpsicológica en una operación intrapsicológica; sin
embargo, estas operaciones no deben entenderse como una simple copia de los procesos
sociales que se establecen. La misma internalización implica transformaciones y cambios en las
estructuras y en las funciones que se internalizan. Dicho proceso no es automático, implica una
serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo.

En su distinción de la relación entre lo psíquico y lo social Vygotsky separa la división

corriente entre lo interno y lo externo y lo aborda en su interrelación dialéctica. Los procesos
que dan origen a las funciones psicológicas se explican en términos de una transición del
funcionamiento interpsicológico a un funcionamiento intrapsicológico, y se plantea como
mecanismo fundamental la mediación semiótica, es decir, la interiorización de signos e
instrumentos que han sido definidos culturalmente, entre los que el lenguaje juega el papel
principal.

Este origen social lo encontramos en dos planos o niveles: a un nivel micro y a un nivel
macro. Para ilustrar lo anterior podríamos decir que en el primer plano encontraríamos las
interacciones cara a cara que se suscitan en las interacciones familiares y pedagógicas como en
una especie de microcosmo, y en un segundo nivel, las influencias de instituciones sociales
como la educación, en particular nos referimos a la educación formal escolarizada. Estos dos
contextos ejemplifican muy bien los dos niveles en donde ubicamos la mayor parte de nuestro
discurso y argumentación.

Las funciones mentales superiores están, por definición, culturalmente mediadas. Los
artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos ponemos en contacto
desde que nacemos no sólo sirven para facilitar los procesos mentales, sino que los moldean y
los transforman. Las funciones psicológicas comienzan y permanecen cultural, histórica e
institucionalmente situadas y son específicas del contexto. En este sentido, no hay forma de no
estar culturalmente situados cuando llevamos a cabo una acción (Cole y Wertsch, 1996). Estos
autores afirman que las funciones mentales superiores son transacciones que incluyen al
individuo biológico, los artefactos culturales mediacionales, y el ambiente natural y social
estructurado culturalmente, del cual todos los individuos formamos parte. Esto significa que
los procesos sociales dan lugar a los procesos individuales y que ambos son mediados por
estos artefactos.

En los apartados siguientes seguiremos hablando del origen social de estos procesos
psicológicos, en especial en los contextos familiar y educacional. Sólo conviene recordar que el
énfasis está puesto en la mediación cultural, en la mediación de la acción humana por
artefactos culturales, como el lenguaje, que juegan un papel central en la explicación del
desarrollo humano desde este enfoque (Cole y Wertsch, 1996).

Mediación semiótica de los procesos psicológicos: los signos

Vygotsky (1979), al hablar de la formación de las funciones mentales superiores,

afirmaba que éste era un proceso que derivaba de la interiorización de una clase muy
particular de instrumentos: los signos, que equiparaba con la adquisición de herramientas en
el mismo sentido en que Engels se refiere a ellos como los elementos que propiciaron un
cambio en la naturaleza social del hombre al cambiar su forma de relacionarse con el ambiente
natural. Así, de la misma forma en que las herramientas permitieron que el hombre
transformara el ambiente físico, las herramientas psicológicas - signos- han permitido que el
hombre se relacione de una manera muy distinta con su entorno social.

Los signos se adquieren a través de un complejo proceso histórico, social y cultural; en

la interacción entre adultos y niños, entre una generación de viejos y jóvenes, y entre iguales
con mayor y menor desarrollo, y llegan a convertirse en los instrumentos del pensamiento, de
la comunicación. Por esa misma razón, los encontramos en el espacio social que se genera en
la interacción; primero se dan en un plano interpersonal y luego, en un plano intrapersonal.

En relación con lo anterior Vygotsky señalaba:

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema

psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso
análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere.
El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo
hace en el trabajo (Vygotsky, 1979, p. 88).

El autor agrega que no hay que esperar encontrar demasiadas similitudes entre el uso
de instrumentos y el uso de esos medios de adaptación que llamamos signos. Al igual que las
herramientas median entre el hombre y su entorno físico actuando como prótesis, los signos
median entre el individuo y su entorno social actuando como extensiones. Pero en este caso,
su función es la de regular la conducta y la mente de las personas. Son los medios por los que
se modifica el ambiente interno y externo del individuo y afectan la formación de la
conciencia.

De entre los distintos tipos de signos es el lenguaje el que se convierte en el

instrumento mediador fundamental de la acción psicológica. El lenguaje media la relación con
los demás y con uno mismo. Tiene una naturaleza social, una función comunicativa y regula la
relación que establecemos con las personas y con los objetos.

Es tal la importancia concedida a la mediación semiótica de los procesos psicológicos

que incide en la propia concepción sobre la naturaleza del desarrollo: los saltos cualitativos
responsables del desarrollo psicológico están asociados a la aparición de nuevas formas de
mediación semiótica, bien a través del uso de nuevos signos, o bien a través del uso de signos
más avanzados (Cubero y Santamaría, 1992).

El significado de los signos es fruto de un proceso histórico social. No se encuentran ni

en el objeto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de negociación, es decir, de un
proceso en el que el significado se "negocia" entre sus participantes. El individuo llega a
apropiarse de ellos mediante un proceso de "interiorización" que como ya mencionaba antes,
consiste en la reconstrucción interna de una operación externa (Vygotsky, 1979). Este autor lo
explica de esta forma al referirse a cómo las acciones del niño se convierten en funciones que
después se expresarán en el lenguaje. Por ejemplo, entre el acto de asir y la función indicativa,
distingue tres momentos en su desarrollo:

a)Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal; c) la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos (Vygotsky, 1979; pág. 93-94).

Lo anterior nos sirve para ejemplificar cómo las acciones se transforman en actos
conscientes mediados semióticamente. Esto ocurre cuando el niño descubre las funciones
indicativa y simbólica del lenguaje; cuando descubre que cada cosa tiene un nombre y que los
nombres sirven para designar a los objetos. Esta etapa se corresponde con un incremento en
su vocabulario que le permite comenzar a interactuar con los adultos sobre el significado de
las cosas que llenan su mundo. En ese momento se encuentra en las puertas de una nueva
etapa en la que a través del uso del lenguaje podrá ser capaz de apropiarse del significado de
las palabras de una forma más precisa y podrá hacer uso de ellas para relatar los eventos que
le ocurren y que le impresionan, las cosas que desea y podrá dirigirse libremente a las
personas con las que quiere hablar de ello.

El ser humano no sólo se apropia de las palabras sino de las experiencias históricas y
sociales que son la base de su contexto cultural y al interiorizarlas las reproduce. Este proceso
de apropiación es la forma de acceder al conocimiento técnico social que es elaborado por los
diferentes grupos culturales. La apropiación tiene un carácter activo, social y comunicativo
(Cubero y Santamaría, 1992). Estos procesos no tienen lugar en el vacío sino que se generan en
contextos sociales y comunicativos que han sido conceptualizados como espacios
intersubjetivos (Bruner, 1991; 1995), en donde se generan las conversaciones y otras
interacciones que propician la transición de un funcionamiento interpsicológico a un
funcionamiento intrapsicológico (Wertsch, 1985). Consideremos por ejemplo, el momento en
que el niño señala un objeto sin saber todavía cómo referirse verbalmente al mismo. Lo
primero que aparece es el movimiento o gesto indicativo hacia la ubicación del objeto, lo que
es interpretado por la madre como que el niño quiere dicho objeto, propiciándose con ello la
interacción subsecuente. La madre etiqueta verbalmente las acciones y el niño posteriormente
aprenderá a repetirlas. En este caso, se ha creado un espacio de intersubjetividad en el que las
acciones y las comunicaciones que se han establecido son las que dan origen a los procesos
psicológicos de orden superior, que no podrían originarse sin el apoyo directo de la
intervención adulta.

La acción como principio y como objeto de estudio

Si revisamos la historia de los objetos de estudio que han prevalecido a lo largo de la

psicología encontraremos que estos han sido protagonizados por las sensaciones en el
asociacionismo, por la figura y fondo desde la Gestalt, el inconsciente para el psicoanálisis, la
conducta para los "behavioristas", los procesos cognoscitivos para los cognoscitivistas y un
largo etcétera

Vygotsky, en la búsqueda de la unidad de análisis más apropiada para el estudio del

desarrollo psicológico proponía inicialmente al significado de la palabra ya que contiene y
refleja las propiedades básicas del conjunto del que parte; sin embargo, estudios posteriores
de sus seguidores los llevaron a proponer a la actividad como unidad de análisis, pero no sólo
como una "abstracción teórica de toda la práctica humana universal", sino como principio
explicativo y como la forma inicial de todos los tipos de actividad humana.

Según este enfoque, la esencia de la actividad del hombre puede ser descubierta en el
proceso de "análisis del contenido de conceptos interrelacionados como trabajo, organización
social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de una finalidad cuyo portador es el sujeto
genérico." (Davidov, 1988). Basándome en este autor (Davidov, 1988 y en textos de Leontiev,
1984 y Wertsch, 1985) trataré de dar al lector una breve versión de la teoría de la actividad.

La teoría de la psicológica de la actividad planteada por Vygotsky en sus orígenes, fue

desarrollada posteriormente por Leontiev (1984) constituye, en esencia su concepción
particular de la psiquis como producto derivado del desarrollo de la vida material externa que
en el curso del desarrollo histórico social se transforma en actividad interna, es decir, en
actividad de la conciencia. En esta teoría, la tarea de investigar la estructura de la actividad y
su interiorización es básica.

Desde este punto de vista, la explicación real de la conciencia está en el estudio de las
condiciones y procedimientos sociales de la actividad que genera la necesidad de la conciencia,
es decir, en la actividad laboral de los individuos. En la actividad laboral tiene lugar la
objetivación de las representaciones que motivan y regulan cualquier actividad del sujeto;
pero para ello, el objeto debe aparecer ante el hombre como "habiendo reproducido el
contenido psicológico de la actividad."

La actividad inicial y básica es la externa, objetal sensorial, práctica de la que se deriva

la actividad interna psíquica de la conciencia individual. La actividad está determinada por las
formas de producción de las condiciones de vida. Su característica constitutiva es su
orientación hacia el objeto, así como las propiedades y relaciones que lo definen.

El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia

independiente, real que captura la atención del sujeto y luego, como imagen del objeto, como
reflejo psíquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De
este modo, cabe preguntar: ¿qué es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y
después la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el
contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del
objeto mismo. La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y
propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto (Davidov, 1988).

La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte
del individuo. Pero para ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su
existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que
obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad
misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su motivo,
puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede convertirse en
operación.

Una de las tesis principales de Leontiev plantea que la determinación objetal de la

actividad es posible gracias a una cualidad especial de ésta: la plasticidad universal, el
asemejamiento a las propiedades, relaciones y vinculaciones del mundo objetal (Davidov,
1988).

Los actos a través de los cuales designamos estos aspectos constituyen el contenido
del significado lingüístico. Detrás de los significados se ocultan los procedimientos de acción
elaborados socialmente, es decir, las operaciones en esta teoría, en cuyo proceso las personas
conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal
de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al
descubierto por la práctica social conjunta (Leontiev, 1984).

El principal problema es cómo explicar la interiorización de esta actividad práctica que

en un principio es social y luego pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos
cuidadosamente la categoría de actividad veremos que ésta se caracteriza por una estructura y
por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas, etc. Pero lo más importante es que  no
existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros hombres.
 Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está
ligado con la afirmación de su carácter objetal: "aquello a lo que está dirigido el acto (...) es
decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta
externa o interna." Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el
objeto, lo busca y lo prueba y lo "encuentra" de una manera parcial y selectiva (Davidov, 1988,
p. 28).

En resumen, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: la necesidad

del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el
motivo y luego en la finalidad de la actividad. La unidad de la finalidad y de las condiciones
para el logro de la misma viene a conformar la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las
siguientes transformaciones: actividad à acción à operación y motivo à finalidad à condiciones.

No es el momento para entrar en polémica acerca de algunos aspectos referidos al

desarrollo de la teoría de la actividad, que aún no han sido suficientemente explicados, así que
sólo señalaremos que a través del tiempo sus seguidores han llegado a modificar algunos
puntos de vista y han llegado a proponer a la acción dirigida a metas y mediada por
instrumentos  como la unidad de análisis (Zichenko, 1985).

En la acción dirigida a metas y mediada por instrumentos se reflejan las funciones

psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan los signos, los significados y
encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la acción dirigida a metas implica al
individuo en comunicación con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas
de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en función
de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a
través de la interacción que mantienen sus miembros.

En este contexto creemos que una teoría que se considere completa debe tomar en
cuenta a los agentes, sus acciones dirigidas a metas con ciertos propósitos definidos, el
escenario en donde se desarrollan tales acciones y los fines que los motivan, así como los
instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural encontramos
escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la escuela, los
ambientes laborales y la comunidad en general.

La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que
han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las
principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través del
desarrollo de artefactos culturales comunes. Además, en el contexto escolar se genera la
actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u
otro sentido) que constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus
formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.

Vinculaciones específicas con la educación

El enfoque cultural se origina muy estrechamente vinculado al ámbito educativo ya

que este último permite la adquisición de formas de pensamiento abstracto mediante el uso
de instrumentos mediacionales como el lenguaje, instrumento mediador por excelencia de las
funciones psicológicas y responsable primordial de los cambios en los procesos cognoscitivos.
Así mismo, con el lenguaje se pueden crear contextos y generar la presencia de objetos o de
sus representaciones, de una manera contextualizada y descontextualizada, lo que lo ha
convertido en objeto de estudio por diferentes investigadores (Wertsch, 1985; 1989; 1991;
Karmiloff-Smith, 1979). Es importante enfatizar que en el lenguaje está la clave de la estructura
y el funcionamiento de la actividad humana. Precisamente hacia allá se orientaban los trabajos
de Vygotsky cuando abordó el estudio del desarrollo del habla social, egocéntrica e interna.

En occidente y en estos tiempos (aquí y ahora) se están llevando a cabo una buena
cantidad de estudios en relación con los escenarios educativos y con las actividades que ahí se
realizan con el fin de llevar a la práctica los planteamientos de Vygotsky y del enfoque socio
cultural en todos los niveles educativos (Moll, 1990; Ramirez Garrido, 1996; Alvarez, 1997).

En la actualidad y en nuestro país se ha llegado a observar una fuerte tendencia en el

ámbito educacional a abrirse hacia nuevas perspectivas teóricas y metodológicas que permitan
la exploración de nuevos procedimientos que contemplen las interacciones entre profesores y
alumnos en las relaciones de enseñanza aprendizaje que establecen.

Desde la perspectiva que aquí hemos abordado, se han apuntado algunos elementos
conceptuales y empíricos que creo, son de gran utilidad para los profesores en su práctica
docente. Uno de estos es la concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos que
acaba con la idea tradicional que consideraba a tales procesos como un producto del
desarrollo individual del sujeto. Otro de estos elementos es el carácter activo, comunicativo de
la apropiación de estos procesos por parte de los que aprenden, en detrimento de la idea de
pasividad que ha caracterizado a las prácticas pedagógicas en nuestro contexto. Desde esta
perspectiva del desarrollo, éste era concebido como un proceso de maduración individual, lo
que nos conducía a una postura de brazos cruzados en la que sólo habría que esperar a que el
niño llegara a la edad esperada para que se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos,
minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo.

Desde la perspectiva del enfoque sociohistórico o sociocultural, Vygotski introdujo un

concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y
el nivel de desarrollo potencial del niño. Me refiero al concepto de zona de desarrollo próximo
(ZDP), el cual ha resultado muy útil para explicar las diferencias en el aprendizaje y en el
desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad cronológica, muestran
conocimientos y habilidades superiores a las de otros compañeros.

En la demarcación de esta zona se puede notar la interacción de dos de los planos

genéticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentación: el dominio ontogenético y el plano
sociohistórico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura y la cognición interaccionan
y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto es, donde los procesos sociales y culturales que se
ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo cognitivo del sujeto se encuentran.

El origen de esta noción tiene lugar en la discusión que Vygotsky sostiene en relación
con la relevancia del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias existentes entre las
posturas más importantes de la psicología que en ese tiempo habían abordado su explicación,
posturas que Vygotsky engloba en tres: 1) la que sostiene que ambos procesos son
independientes; 2) la que afirma que el aprendizaje es desarrollo y 3) la que plantea que
ambos procesos son mutuamente dependientes e interactivos.

1) En la primera visión, se considera el aprendizaje como un proceso puramente

externo que no tiene relación activa alguna con el desarrollo; simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
 En investigaciones experimentales acerca del pensamiento en niños en edad escolar se
parte de la suposición de que procesos tales como la deducción y la comprensión, las nociones
se producen por sí solas sin influencia de mediaciones externas, sociales, como sería el caso
del aprendizaje escolar. Por ejemplo, algunas investigaciones provenientes de la Teoría
Genética con sus "conversaciones clínicas" ilustran esta aproximación. Puesto que esta
tendencia se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y
éste avanza más rápido que el aprendizaje se excluye la idea de que el aprendizaje pueda
desempeñar un papel en el curso del desarrollo de las funciones psicológicas.

El desarrollo se equipara con la maduración y se le considera como una condición

previa del aprendizaje pero nunca como un resultado del mismo. En resumen, el aprendizaje
constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último
esencialmente inalterado. Precisamente, uno de los resultados más contundentes de las
investigaciones de la escuela de Ginebra es que la capacidad de aprendizaje del individuo
depende del nivel de desarrollo cognitivo. De esta forma, la posibilidad de que un alumno
pueda realizar un determinado aprendizaje depende de su nivel de desarrollo cognitivo.

2) La segunda posición, la que sostiene que el aprendizaje es desarrollo, agrupa a

teorías de origen muy diverso, entre las cuales encontramos la teoría del reflejo. Para esta
postura, el desarrollo se considera como la acumulación y el dominio de los reflejos
condicionados, de este modo, "el proceso de aprendizaje está completa e indisolublemente
unido al proceso de desarrollo."

Esta teoría tiene algo en común con la teoria genética: concibe el desarrollo como la
elaboración y la sustitución de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a la acumulación
de todas las respuestas y reflejos posibles (Vygotsky, 1979).

3) La tercera postura parte de los trabajos realizados por los representantes de la

Gestalt y plantea que el desarrollo depende de la maduración del sistema nervioso y del
aprendizaje. En este sentido, este último es visto como un proceso evolutivo y por lo tanto,
ambos procesos son percibidos como mutuamente dependientes e interactivos.

Esta postura interaccionista se origina en la discusión entre Thorndike y la escuela de la

Gestalt representada en Koffka acerca de si el entrenamiento en áreas específicas afecta la
totalidad del desarrollo si sus elementos y procesos son similares en los distintos terrenos
(postura que defendía el primero, mientras que para los de la escuela de la Gestalt la influencia
del aprendizaje nunca es específica). Estos autores sostenían que el aprendizaje no puede
reducirse a la formación de aptitudes, sino que este encierra una disposición intelectual que
posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea, a una
serie de distintas tareas.

En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el aprendizaje están estrechamente

relacionados desde los primeros días del niño. Para describir estas relaciones plantea que es
necesario delimitar dos niveles de desarrollo: el real que se establece como resultado de ciclos
evolutivos, y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como la zona
de desarrollo próximo:

"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz." (p. 133)
 Según el mismo Vygotski, esta zona comprende funciones que aún no han madurado
pero que se hallan en proceso de maduración. En este sentido, el nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Dicha zona:

"(…) nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo
dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también
aquello que está en curso de maduración." (Vygotski, 1979, pág. 134).

De esta manera para Vygotsky la noción de ZDP, a diferencia de los tres puntos de vista
antes expuestos sobre la relación aprendizaje desarrollo, le ayuda a presentar una nueva
fórmula que supera a las anteriores: que el "buen aprendizaje" es sólo aquel que precede al
desarrollo, que los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de
aprendizaje y que por el contrario, "el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo."

Wertsch (1985) señala que cuando un niño se involucra con un adulto en un proceso
instruccional ello no implica necesariamente, que su nivel de desarrollo potencial tenga que
ser superior. Es más el niño puede operar "solamente dentro de ciertos límites que se hallan
fijados por el estado de desarrollo del niño y por sus posibilidades intelectuales." A partir de
este punto, señala Wertsch: "la zona de desarrollo se determina conjuntamente por el nivel de
desarrollo del niño y la forma de instrucción implicada; no es una propiedad ni del niño ni del
funcionamiento interpsicológico por sí solo." (Wertsch, 1985, p. 87).

El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de

definición de la situación y la de referencia, ambas situadas en el marco de la intersubjetividad.
Dichos conceptos nos ayudan a comprender cómo la interacción entre un individuo que sabe y
otro que no sabe (o uno experto y otro menos experto), favorece la interiorización de las
acciones así como la transferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos requieren de
otros como los de negociación, mediación semiótica y perspectiva referencial que pueden ser
de gran ayuda par` entender los mecanismos por los que se produce esa transferencia de lo
interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo.

Por último, un aspecto que es importante mencionar es que todos estos procesos a los
que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son éstos, precisamente, las
características más importantes de las relaciones que observamos en las escuelas. Es
justamente en estas interacciones donde se forman los procesos y las funciones psicológicas
que dan lugar al desarrollo individual y social, motivo por el cual el énfasis de las
investigaciones deberían de tender hacia la explicación de la influencia de los procesos sociales
y educativos en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mediante estudios que se
enfoquen a explicar los procesos de apropiación del significado de las palabras y de las
acciones, que como hemos señalado, tienen un carácter activo, social y comunicativo.

Conclusiones del modelo sociocultural

Sobre la base de lo que antes he venido exponiendo hay algunas consideraciones y

conclusiones que se pueden derivar y que adecuadamente matizadas pueden ser de gran
interés y utilidad para la práctica educativa, así como para orientar la investigación sobre el
desarrollo psicológico y los procesos sociogenéticos implicados en ello.
 Primero, comenzaría por señalar el origen social de los conocimientos y de los
procesos que conforman las funciones psicológicas de orden superior, así como la importancia
atribuida a la mediación de los adultos en la apropiación por parte de los menores de estos
procesos psicológicos que hemos caracterizado como interactivos y primariamente sociales. A
nuestro modo de ver, es indudable que la influencia de los adultos es poderosa. Un niño no
podría aprenderse algo de memoria si no observara las estrategias que sigue un adulto en una
situación de aprendizaje de un texto o de una lista de ítems, etc. De este modo, podemos
determinar que un menor se apropia de procesos como la memorización o la solución de un
problema, cuando ve cómo lo hace un adulto. Esto lo podemos constatar tanto desde un
punto de vista ontogenético como histórico cultural, en particular si recordamos que nosotros
nos "vemos" en la actividad que realizan otros seres humanos.

Segundo, el desarrollo debe ser visto más allá del momento actual, en un sentido
prospectivo. Aquí es importante recordar la afirmación de Vygotsky en el sentido de que la
única enseñanza buena es aquella que se adelanta al desarrollo. Así mismo, vale la pena
destacar la importancia de concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente vinculados y
en una visión prospectiva, lo que puede propiciar una actitud claramente interactiva entre
profesores y alumnos. En tal sentido, el profesor debe estar consciente de que mucho de lo
que aprenden sus alumnos lo hacen en interacción con sus compañeros y no sólo mediante el
contacto directo con los objetos. De ahí la importancia de la intervención mediacional
(semiótica) de los adultos o de los pares más capacitados. Considérese por ejemplo, una
situación tal en donde se deje a un niño entrar en contacto con un objeto, digamos un
instrumento musical, y veamos si es capaz de obtener del mismo una secuencia coherente de
notas. En cambio, pongámoslo en contacto con un adulto que le explique el lenguaje de los
signos musicales y de los movimientos necesarios para manejar el instrumento y en poco
tiempo lo veremos en un claro intercambio de acciones que le conducirán al aprendizaje (tocar
el instrumento) y al desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos.

Desde esta perspectiva cambia la concepción de los roles atribuidos tradicionalmente a

profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primeros pueden rer vistos como
coordinadores que ayudan en la creación de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y
reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese
momento y lo que pueden llegar a dominar en el mañana.

Un último apunte que me parece importante señalar es que en estos espacios

instruccionales recíprocos también se crean atmósferas que, sabiéndolas aprovechar,
funcionan como comunidades de aprendizaje en las que se construyen nuevos conocimientos
y se desarrollan funciones psicológicas superiores con la aportación de otros puntos de vista y
opiniones de incuestionable valor y origen socialcultural. En este campo es posible fomentar
también la aplicación de alguna metodología novedosa (constructivista, etnográfica) que
deriva de principios explicativos que han ofrecido disciplinas como la antropología cultural y
que con la evidencia aportada han probado su utilidad en el estudio de estos procesos
sociogenéticos para la explicación del desarrollo psicológico.

Referencias

Álvarez, A. (1987). Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vygotsky en la educación.

Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Bruner, J. S. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Bruner, J. S. (1995). Meaning and self in cultural perspective. En D. Bakjust y C. Spynowich

(Eds.). The social self  (pp. 18-29). Londres: Sage

Cole, M. (1985) The zone of proximal development: where culture and cognition create each
other. En J. Wertsch. (Ed.) Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives  (pp.
146-161). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Cole, M. y Scribner, S. (1977) Cultura y pensamiento. Relación de los procesos cognoscitivos

con la cultura. México: Limusa. (Trabajo original publicado en 1974).

Cole, M. y Wertsch, J. V. (1996) Beyond the individual-social antinomy in discussions of Piaget

and Vygotsky. Human Development, 39  (5), 250-256.

Coll, C. (1998). La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula.
En J. A. Castorina, C. Coll, A. Díaz Barriga, F. Díaz Barriga, B. García, G. Hernández, L. Moreno, I.
Muriá, A. M. Pessoa de C. y C. E. Vasco, Piaget en la educación (pp.17-52). México: Paidós
Educador-U.N.A.M.

Cubero, M. y Santamaría, A. (1992). Una visión social y cultural deldesarrollo humano. Infancia

y Aprendizaje, 35, 17-30.

Davidov, V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Progreso.

Huertas, J. A., Rosa, A. y Montero, I. (1991). La troika: un análisis del desarrollo de las
contribuciones de la escuela sociohistórica de Moscú. Anuario de Psicología, 4  (51), 113-128.

Karmiloff-Smith, A. (1979) A functional approach to child language. A study of determiners and

reference. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Leontiev, A. N. (1984). Actividad, conciencia y personalidad. México: Cártago.

Moll, L. (1993). Vygotski y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología

sociohistórica a la educación. Argentina: Aique.

Ramírez, J. D. (1996). Usos de la palabra y sus tecnologías. Una aproximación dialógica al

estudio de la alfabetización. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Scribner, S. y Cole, M. (1981) The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

Vygotsky, L.S. (s/f). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones

psíquicas. México: Ediciones Quinto Sol.

Vygotsky, L.S. (1972). El problema de la periodización por etapas del desarrollo del
niño. Problemas de Psicología, 2, 114-123.

Vygotsky, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.

Vygotsky, L. S. (1982) Obras escogidas (Vol. 2). Madrid:Visor Distribuciones.

Wertsch, J. V. (1985) Vygotsky y la formación social de la mente.  Barcelona: Paidós.

Wertsch, J. V. (1989) Los mecanismos semióticos en la actividad cognitiva conjunta.  Infancia y

aprendizaje, 47,  2-22.

Wertsch, J. V. (1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción

mediada. Madrid: Visor Distribuciones.

Wertsch, J.V. y Sohmer, R. (1995). Vygotsky on learning and development. Human

Development, 38, 332-337.

Wertsch, J. V. y Stone, C.A. (1985) The concept of internalization in Vygotsy's account of the
genesis of higher mental functions. En J. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition:
Vygotskian perspectives  (pp.  162-179).  Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Zichenko, V.P. (1985). Vygotsky' s ideas about units of analysis of mind. En J. Wertsch (Ed.),
Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 94-118). Cambridge, MA.:
Cambridge University Press.

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Martínez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la

educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1 (1). Consultado
el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html

El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento y que se refiere

instrumental mente al Análisis y Modificación de Conducta (BIJOT:, 1970; Samuel M. DEITZ,
1978) pero que en definitiva acabará llamándose modelo comportamental y que explica la
Psicología de la Educación como la enseñanza y aprendizaje de nuevas conductas, con
métodos y datos objetivos y con una incidencia muy fuerte sobre el concepto de ejecución
(performance) el modelo interaccionista que funciona como un complejo global de materias
mutuamente dependientes tales como sujeto del aprendizaje, contenidos instruccionales,
diseño de programas, estudio de aptitudes, diferencias individuales, etc. (R. GLASER, 1973;
GENOVARD, 1979).

La teoría conductista propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-

aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación
asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se considera el
conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras concepciones.

La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el

estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada.

De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento

instrumental y operante.
El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante
explica tan sólo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidación

de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta
relación en el individuo.

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o

comportamientos.

La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación
continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o
recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los
aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de
forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica
desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo
para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros
porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e
invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el
comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación integral del alumno.

A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los
procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va
construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse
en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean los
deseados despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno.

En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que se

encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a
castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones).

Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto para
que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de
la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la
educación, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de
estímulos.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación
supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos
destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La información y
los datos organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente
a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones
dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas,
reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena
calificación).

En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:

• La motivación sea ajena al estudiante.

• Se desarrolle únicamente la memoria.

• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.

• La relación educando-educador sea sumamente pobre.

• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.

Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.

El modelo cognitivista centrado en los procesos llamados de información, en el

aprendizaje significativo-verbal y en la solución de problemas (D. AUSUBEL, 1969; Robert S.
SIEGLER, 1979).

Esta tendencia junto con el auge de la psicología cognitiva, que hace una explicación
del aprendizaje, estudia las formas complejas de la actividad intelectual, se llega al momento
en que se identifica la psicología de la educación y la psicología de la instrucción y por la
confluencia de la ultima con la psicología cognitiva, a uno de los enfoques de mayor auge en
los años 80.

Aunque las teorías cognitivistas han influido de forma importante sobre la Psicología
de la Educación, como se apunta en el capítulo siguiente, no puede darse como definitivo que
la Psicología de la Educación sólo es estudio, por muy detallado que éste sea, de los procesos
del aprendizaje significativo.

Algunas precisiones sobre el modelo cognitivitas: Bruner y Gagne

El breve enunciado sobre los modelos contemporáneos en Psicología de la Educación

merece algunas aclaraciones. En primer lugar no todos se utilizan de forma manifiesta y
generalizada, al menos en este libro de texto; en segundo lugar son evidentes los
solapamientos entre dichos modelos, por ejemplo, entre el social y el comportamental o entre
el interaccionista y el cognitivo; en tercer lugar la práctica psicológica educativa va más allá de
los propios modelos por la propia exigencia de la realidad cotidiana (C. COLL y M. FORNS,
1980). No obstante lo dicho, es obvio que algunas maneras de hacer Psicología de la Educación
están enormemente inspiradas actualmente en el conductismo, el llamado humanismo y sobre
todo en el cognitivismo. Por ser sobradamente conocidas las dos primeras sólo nos
extenderemos en la última y en ella en dos autores que se han tenido muy en cuenta al escribir
la presente obra.

Etapas cognitivas- Objetivas Instruccionales

Hace ya algún tiempo que algunos psicólogos de la educación y psicólogos escolares

proponen que los profesionales encargados de la instrucción deben hacer coincidir los
programas de los contenidos de ciertas materias con el llamado nivel cognitivo de los sujetos
de la clase. Según algunos de estos autores, el punto de vista sobre la naturaleza de los
llamados estadios o etapas cognitivas y lo que éstas implican determinan el tipo de estrategias
que se desarrollarán en el aula para realizar con éxito un número específico de tareas. En este
apartado se tratará pues de algunos de estos autores relacionados con ambas variables: con
las etapas en el desarrollo cognitivo y con la psicología instruccional. En las primeras será
interesante resaltar el papel de autores como BRUNER y GAGNE y en la segunda será valioso
observar cómo dos de los capítulos más importantes en la Psicología de la Educación, la
Formulación de objetivos y el uso de taxonomías se han desarrollado precisamente gracias a
aquellos.

Cognitivismo y desarrollo Cognitivo

Es ya común clasificar la actividad mental en cognitiva (percepción, pensamiento y

conocimiento), afectiva (sentimientos y emociones) y conativa (actuar, hacer, desear). Es
sabido también que para la actividad mental cognitiva, cognición es un término general que
indica las distintas formas y aspectos del conocer y que de forma amplia son: percibir,
reconocer, recordar, imaginar, conceptualizar, juzgar y razonar. Derivadamente, el
cognitivismo investiga el cómo los individuos estructuran y organizan su medio ambiente y los
procesos básicos que dicha organización incluye. Temas bien conocidos del cognitivismo son:
procesos de información en la percepción visual y auditiva; almacenamiento y recuperación de
información o memoria; la adquisición del lenguaje; las diferencias individuales en los «estilos»
de percibir y pensar, etc. La posible amplitud de campos de acción es pues enorme y a
describir el desarrollo cognitivo como los cambios progresivos que puede observarse en el
desarrollo intelectual desde la infancia a la adolescencia y edad adulta, se es consciente de que
se está hablando de algo que puede decirse de muchas maneras

En cualquier caso, hay dos puntos que parecen comunes en la mayoría de psicólogos y
pedagogos que trabajan en este campo:

1) Que el organismo individual no es un recipiente pasivo y automático de estímulos

exteriores sino que por el contrario es participante activo en la construcción de estímulos
significativos que organiza selectivamente y a los que responde selectivamente. Para el tema
que el tema tratando aquí no es inútil recordar que la forma en que la información procedente
de los estímulos se procesa juega un papel fundamental en determinar el tipo de
comportamiento.

2) Que la naturaleza del llamado procesamiento cognitivo y la organización del mismo

son igualmente esenciales para entender cómo el sujeto se relaciona con su medio.

Una última aclaración introductoria. Al empezar se ha utilizado la palabra actividad

mental, término que el cognitivismo ha resucitado de alguna manera, sobre todo en una época
en que las bases explicativas del comportamiento son arrolladoramente fisiológicas. No es un
secreto para nadie que el cerebro, en muchos ambientes, ha sustituido a la mente, este
renacimiento del término mental está en los orígenes mismos del propio cognitivismo que son
filosóficos. El cognitivismo, al menos parte de él, está enraizado en la epistemología -el caso
bien conocido de Piaget, es quizás el más significativoy la epistemología, es bien sabido
también, trata de los orígenes, naturaleza, método y límites del conocimiento.

Desarrollo cognitivo, memoria e instrucción

La justificación, relativamente convencional, de unir en una breve descripción como

ésta a autores como Bruner y Gagné viene dada por dos tipos de explicación. Una hace
referencia a la relación entre desarrollo cognitivo y los estudios sobre la memoria; otra, no
separada totalmente de la anterior, manifiesta la relación existente entre desarrollo cognitivo
e instrucción.

Las teorías cognitivas que afectan más directamente al proceso de enseñar-aprender

tienen su origen en los avances realizados en los últimos veinticinco años en el terreno de la
memoria. Memoria naturalmente entendido como el sistema de procesamiento de
información compuesto de registro sensorial, una memoria a corto plazo y una memoria a
largo plazo. Los procesos incluidos en este almacenamiento y su posterior utilización en un
proceso de recuperación forman parte del acto mismo de aprender, tal como se verá en .los
capítulos correspondientes de la segunda parte de esta obra.

Sin embargo, en este bien conocido esquema hay que indicar dos matices Importantes:
(a) el proceso de almacenamiento requiere que la información sobre el material que se va
aprendiendo sea codificada, bien verbalmente bien mediante imágenes, y (b) que el proceso
de recuperación venga ayudado en el proceso mediante señales de recuperación que se
desarrollan en el proceso de codificación.

La segunda explicación hace referencia a cómo el mundo exterior, materia del

aprendizaje y por tanto del conocimiento posterior en el niño, se organiza y presenta en este
almacenamiento a largo plazo.

Según las teorías cognitivistas este conocimiento se organiza de forma esquemática o

por estadios y el aprendizaje constituye el proceso de asimilación a dicho esquema. Bruner
representaría un cierto punto de vista cualitativo de dicho aprendizaje considerado como el
producto de los cambios que se van dando durante el desarrollo; Gagne representaría el punto
de vista cuantitativo de dicho aprendizaje entendido como la facilitación del proceso de
adquirir y cuyo proceso consecuente y paralelo es el desarrollo o dicho en otros términos, sin
aprendizaje no hay facilitación del desarrollo.

Bruner y el desarrollo cognitivo

Bruner no describe el desarrollo del conocimiento como el producto de la sucesión de

etapas sino como el dominio sucesivo de 3 sistemas de representación o codificación,
entendiendo por representación el conjunto de normas o reglas estructuradas y conservadas
después de su encuentro con hechos o acontecimientos.

Cada sistema es el medio, gracias al cual se codifica el conocimiento y se produce el

almacenamiento en la memoria semántica. Estos medios son acciones, imágenes y símbolos a
los que él llama respectivamente representaciones enactivas, icónicas y simbólicas. Estos
conceptos, brevemente, significan:

(a) Representación enactiva (o aprobativa) corresponde aproximadamente al periodo

piagetiano sensorio-motor en el que los hechos se conocen gracias a las acciones que se
ejecutan y en la misma ejecución está su conocimiento; obviamente es una representación
que ya unida a la inmediatez;

(b) representación icónica, es el conocimiento codificado de la imagen; al igual que una

fotografía, la imagen resume el hecho para el cual sirve mediante la representación selectiva
de los rasgos o características. Las propiedades de los sistemas representacionales son
importantes como herramientas intelectuales y el desarrollo cognitivo consiste precisamente
en el dominio sucesivo de los tres modelos representacionales que dan como resultado
estructuras cognitivas cualitativamente distintas;

(c) representación simbólica, permite a la persona considerar la situación con la que

trata sobre la base de otras cualidades aparte de las perceptivas.

Es notable señalar que Bruner, oponiéndose a la teoría de los estadios piagetiana, no

postula que los tipos de representación se eliminan y repongan mediante un modelo sucesivo.
Para Bruner cada modelo se utiliza en la búsqueda de fines apropiados que se complementan
mediante las representaciones alternativas que permiten niveles progresivos de comprensión.
Instruccionalmente Bruner explica esto mediante dos aproximaciones prácticas; una que llama
currículo en espiral y otra denominada estructuras globales del conocimiento.

Currículo en espiral

El currículo en espiral sirve para fomentar la comprensión de un fenómeno en cada

uno de los niveles de representatividad señalados. En otros términos, los estudiantes con una
representación enactiva de su medio ambiente pueden experimentar un fenómeno; los
estudiantes con una representación icónica pueden tratar con un cuerpo concreto y los
estudiantes con representación simbólica pueden tratar ]a realidad de forma abstracta.

Bruner y el desarrollo cognitivo

Bruner afirma que el estudiante viendo el todo está mejor preparado para entender las
partes. Una estructura óptima de conocimiento es un «set» de proposiciones a partir del cual
puede generarse un cuerpo más amplio de conocimientos. Para formular una estructura de
este tipo se requiere un cierto estadio en un campo particular del conocimiento y que se
explica mediante el poder para simplificar la información, generar nuevas proposiciones y
aumentar la manipulabilidad de un cuerpo de conocimientos. Para la explicación de la
estructura de conocimiento como herramienta instruccional Bruner insiste nuevamente en los
tres tipos de representación pero a través de tres características: el modo, la economía y el
poder. Modo es la forma en que el conocimiento viene descrito, esto es si viene mostrado
mediante acciones o cosas concretas, dibujos o imágenes gráficas o bien mediante símbolos
verbales o matemáticos. Por ejemplo: el concepto dinero podría enseñarse con monedas
reales y billetes, dibujos de estas monedas y billetes, o bien mediante números describiendo
este dinero. Economía es la capacidad para representar un dominio del conocimiento
únicamente con una pequeña cantidad de información para ser mantenida en la mente y
procesada, por ejemplo algunos resúmenes de información tales como los contenidos en la
fórmula para el área del círculo A=3.1416* r2 son extremadamente económicos. El poder es el
valor de la estructura de conocimiento para generar nuevas proposiciones, ideas y principios
especialmente los que no son obvios; por ejemplo, las leyes del movimiento de Newton son
muy «poderosas»: a partir de ellas se generan las leyes del movimiento planetario, las mareas,
la caída de los cuerpos, los planos inclinados, el péndulo, etc. (N. L. GAGE Y D. C. BERLlNER,
1980).

Gagné y el Desarrollo Cognitivo

Decíamos al comienzo que R. GAGNE representa un cierto aspecto cuantitativo dentro

de la consideración del desarrollo cognitivo aplicado a la instrucción. En otros términos para
Gagné no hay conocimiento sin aprendizaje. R. Gagné ha revisado los diferentes tipos de
aprendizaje descritos por los psicólogos. En su libro Las condiciones del aprendizaje (R. GAGNE,
1970) describe cómo, a su entender, cada teoría del aprendizaje explica un tipo de aprendizaje
en un «set» de condiciones y cómo a partir de aquí, este aprendizaje se generaliza a todas las
condiciones. Dicho de otra manera los psicólogos describen el aprendizaje y luego explican
todos los comportamientos según el marco teórico precedente. Originalmente (1965) Gagné
promovía 8 tipos de aprendizaje que luego redujo a 5 (1972). Aprendizaje de señales,
Aprendizaje de encadenamiento, Aprendizaje verbal, Discriminación, Aprendizaje de
conceptos, Aprendizaje de normas, Solución de problemas.

La categorización de los aprendizajes en Gagné tiene ciertas ventajas:

(a) Permite distinguir las partes de un área de contenido que están sujetas a diferentes
tratamientos instruccionales. (b) Relacionar los procedimientos instruccionales de un tema con
otro. (c) Especificar las diferentes técnicas de evaluación que se requieren para cada dominio
del aprendizaje. (d) Conocer cuándo el individuo ha cumplido con unos requisitos previos y se
encuentra en un cierto estadio.

Las condiciones distintivas del aprendizaje y el esquema evolutivo

Hemos señalado que según Gagné los dominios del aprendizaje se de. finen por (l) la
capacidad de ejecución establecida y (2) por las condiciones distintivas del aprendizaje
necesarias para establecer cada dominio. Estas últimas condiciones se dividen en externas e
internas.

Tienen que existir ciertas condiciones en el que aprende si se quiere establecer algún
tipo de aprendizaje en algún dominio. En Gagné estas condiciones internas necesarias son
capacidades aprendidas previamente. Se pueden identificar dos tipos de condiciones internas:
(1) capacidad para apoyar el aprendizaje nuevo y (2) capacidad de incorporación del
aprendizaje en el esquema. Estas condiciones se denominan con más propiedad prerrequisitos
y son de dos tipos: generales o capacidades previas aprendidas y que incluyen, aunque no sólo
ellas, lectura, destrezas de estudios y estrategias de memoria; específicas: capacidades que se
incorporan en el nuevo aprendizaje, por ejemplo, dividir = suma + resta + multiplicación.

Visto desde el paradigma del esquema de la asimilación generalizado por PIAGET, el

mundo del conocimiento (1) deberá producir un ejemplo de aprendizaje que será un tipo
específico de capacidad aprendida determinada por el dominio incluido tanto en el nuevo
aprendizaje y/o (2) simplemente apoyar su adquisición y retención.

Obviamente, por el campo en que se mueve, la teoría de Gagné tiene su principal

aplicación en el diseño instruccional.

El modelo constructivista

APRENDIZAJE, CULTURA Y EDUCACIÓN.

En psicología de la educación hay dos posturas irreconciliables: Una postura sostiene

que el crecimiento personal ha de entenderse básicamente como el resultado de un proceso
de desarrollo interno de las personas, la meta de la educación debe ser acompañar,
promover, y facilitar los proceso naturales del desarrollo dados por la genética.
La otra postura, afirma que el crecimiento personal es más bien el resultado de un
proceso de aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera que la educación
debe orientarse a promover y facilitar la realización de aprendizajes culturales específicos.
Pero en los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje dicha separación no existe,
además, la forma e incluso la orientación que toma esta dinámica interna es inseparable del
contexto cultural en que esta inmersa la persona en desarrollo y la adquisición de unos saber
culturales específicos.

CONSTRUCTIVISMO: Esta visión tiene sus raíces en la psicología y la epistemología

genética de Piaget y sus colaboradores. Desde el punto de vista de la psicología de la
educación, la idea principal se refiere ala importancia de la actividad mental constructiva delas
personas en los procesos de adquisición del conocimiento, lo que conduce a poner el acento
en la aportación que realiza siempre y necesariamente la persona que aprende al propio
proceso de aprendizaje.
Actualmente es compartida por numerosas teorías del desarrollo, del aprendizaje y de
otros procesos psicológicos que están dentro del foco de interés de la psicología de la
educación.
Fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter
general o relativo a contenidos escolares específicos con los principios constructivistas se ha
convertido en un procedimiento habitual entre los profesionales de la educación.

CONSTRUCTIVISMO ¿SOCIAL?: La visión del aprendizaje escolar es de naturaleza

esencialmente, individual o interno: Individual, por que los alumnos llevan su propio proceso
de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares, e
interno por que el aprendizaje es el fruto de un complejo e intrincado proceso de
construcción, modificación y reorganización de los instrumentos cognitivos y de los esquemas
de interpretación de la realidad.
Pero no es un proceso solitario, esto es lo que separa a las diferentes visiones del
constructivismo; el constructivismo cognitivo sitúa el proceso de construcción en el alumno y
tiende a considerarlo como un proceso individual, interno y solitario, el socio-constructivismo
de mas bien el grupo social, la comunidad del alumno como el verdadero sujeto del proceso de
construcción, también están los enfoque constructivistas que aceptando el carácter individual
y fundamentalmente interno del proceso de construcción , niegan su carácter solitario
postulando que los alumnos aprenden siempre de otros y con otros y el aprendizaje está
fuertemente mediado por instrumentos culturales se dirige básicamente a la asimilación de
saberes que tienen también un origen cultural.

MODELOS CONTEXTUALES Y CULTURALES: Como resultado de las propuestas socio-

constructivistas hay una aceptación creciente de enfoques y modelos contextuales en la
explicación de los procesos psicológicos, estos supuestos tienen orígenes muy diversos y
difieren entre si en múltiples aspectos, pero todos atribuyen una importancia decisiva a la
interacción entre personas y los entornos en que viven. Contrariamente a los enfoques
computacionales y representacionales de la psicología cognitiva que sitúan los procesos
cognitivos en la mente, la cognición situada postula que estos procesos forman parte de las
actividades que llevan a cabo las personas, la mente ya no es algo que esté en la cabeza, es un
aspecto de la interacción entre la persona y el entorno y en la cognición distribuida, la idea
fundamental es que el conocimiento no lo posee simplemente un individuo, sino que está
distribuido entre los individuos que se encuentran en un contexto determinado.

Otros posibles modelos procedentes de las teorías del aprendizaje por sí mismas y en
los últimos veinte años (James G. GREEXO, 1980), de la interacción entre cognitivismo y terapia
de conducta (Barry LEDWIDGE. 1979; Michael J. MAHONEY y Alan E. KAZDIN, 1979) o los
modelos sincréticos ¿el tipo «edulcológico» (MACCIA, 1964) no parecen de momento haber
logrado la suficiente madurez.

Modelo de la Gestalt

Sus iniciadores son Köhler, Wertheimer, estos gestaltistas se ocuparon de tareas de

aprendizaje de una complejidad mayor a los conductistas, fijados en el ensayo-error y el uso de
reforzadores. Así, Wertheimer en Pensamiento Productivo, tal como advierte Pozo (1997, p.
173):
...presenta dos ejemplos de cómo se produce la comprensión súbita de la estructura de los
problemas científicos. Analiza el descubrimiento de la teoría de la relatividad por Einstein y la
comprensión de la inercia por parte de Galileo. En este último caso, muestra que Galileo
descubrió la ley de la inercia cuando se dio cuenta de que el reposo y el movimiento rectilíneo
constante eran dos situaciones estructuralmente equivalentes. De esta forma, organizó
completamente la estructura conceptual de la
mecánica, al interpretar el reposo como un caso de velocidad constante.

Dado que la percepción en sus reglas sería fundamental en tanto que condición
productiva del Einsicht, y, en este caso, del aprendizaje, la función del docente es el de
identificar el campo perceptivo en el cual este se juega, en términos generales, de organizar los
recursos materiales y afectivos para facilitar el alcance de metas que el sujeto que aprende se
trazaría dentro de dicho campo. Para ello, Wertheimer distingue tres tipos de procesos que
deben ser considerados a nivel pedagógico, a saber: Procesos tipo a que aseguran el
pensamiento productivo (que conduce a la relación medios-fines en el contexto
de la totalidad) y que, que dan lugar a soluciones decisivas para problemas estructurales.

Este tipo de proceso involucra operaciones de agrupamiento, reorganización y el

descubrimiento de características esenciales. Por lo demás, no ha de confundirse el Einsicht
con procesos de tipo y, que se ubican en el discurso pedagógico conductista, el aprendizaje por
asociación, el condicionamiento, prueba-error, y que en su confusión, desenfoque y
precipitación al extraer conclusiones taran el pensamiento productivo, en el planteo de
hipótesis sin sentido y susceptibles de influjo exterior; sino que más bien el Einsicht se
verifica en procesos, denominados por Wertheimer, de tipo b que integra la perspicacia y
análisis.

El pensamiento productivo es el que logra articular relaciones todo-parte y todo-

cualidades en búsqueda de la “verdad estructural”, produciendo nuevas y mejores Gestalts,
El aprendizaje, tal como ha sido entendido por Köhler en la Psicología Gestalt, comporta,
entonces, una re-estructuración: “...todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la
subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organización previa. Si el
aprendizaje...equivale a asociación y si es que estamos en lo correcto la asociación es un post-
efecto de la organización”. (Pozo, 1997)
 De conformidad con el principio del isomorfismo, el campo perceptivo tendría que
ajustarse en su diagnóstico al lenguaje de la física (por lo cual se advertiría una marcada
orientación de ciertos elementos de la teoría, sobre todo en el caso de Lewin, por la lectura
marburguista del idealismo kantiano). Dicho campo es entonces susceptible de ser diagramado
en un esquema topológico espacio-temporalmente delimitado, dentro del cual las
percepciones de los sujetos se integrarían, de cara a las metas de aprendizaje propuestas
(término que en la Gestalt antagoniza con el elemento de refuerzo conductista) y los impulsos
del sujeto, que para estos efectos sería autotélico, en vectores; y en cuyo desplazamiento
intervendrían determinadas valencias positivas y negativas cuyo fondo se recorta sobre el
carácter de las relaciones que se establecen entre el sujeto percipiente que aprende y sus
colegas, así como las que se establecen con el profesor, a nivel particular y grupal.

Emerge en este sentido el componente motivacional que el docente ha de tener en

cuenta en su accionar dentro de esta relación, así como la propia que apuntala el sujeto
en/desde sus vectores, y que sería crucial para la superación de barreras u obstáculos que se
presenten dentro del campo para que las metas de aprendizaje sean alcanzadas, en términos
de su viabilidad.

Lo anterior resulta sumamente interesante, en la medida en que muestra gran

afinidad con el planteamiento decrolyano, en tanto que la función globalizadora integra
percepción y afectividad, razón por la cual el trabajo mental es susceptible de ser dinamizado
por tendencias inmanentes al sujeto y la variabilidad de su estado de ánimo. El fundador de los
“centros de interés” va más allá del método de lectoescritura al que comúnmente se reduce su
obra, y organiza la ponderación del ambiente de aprendizaje, a nivel curricular, con base en el
principio de enseñanza global y una concepción de un
sujeto percipiente activo dentro de su entorno: ...la historia (asociación en el tiempo) y la
geografía (asociación en el espacio) adquieren una importancia mayor, al igual que las
actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música, etcétera). Por lo que respecta a la
observación Decroly la entiende en la manera más activa posible, casi como exploración del
ambiente, y no según el módulo más bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o “lecciones
de cosas. (Abbagnano, 1984, p. 669)

La función del docente además de promover el espacio perceptual idóneo (lo cual
anuncia el fuerte vínculo de la Gestalt con el enfoque ecológico contemporáneo) debe
promover en el estudiante el gestar metas que comprendan la correlación de su todo como
sujeto que aprende, a saber, de sus potencialidades, necesidades, limitaciones en su momento
dado, lo cual conduce a las ventajas del autoplanteamiento de desafíos que le sean
provechosos en términos de su formación en tanto que sujeto autónomo. Para alcanzar esta
finalidad que Kant identifica con la “salida de la infancia” y la capacidad para pensar por
sí mismo, en el contexto revolucionario de la Ilustración, el docente de la gestalt, adquiere la
responsabilidad de proporcionar al sujeto que aprende la confianza en sus propias fuerzas,
aspecto de su intervención dentro del campo perceptual que hace sintagma con la self-
fullfilling prophecy y particularmente con el efecto Rosenthal que plantea el estudio del
Pigmalión en sus aplicaciones pedagógicas:
...los alumnos que son valorados positivamente por el docente consiguen mejores resultados
que los valorados negativamente, con independencia de sus capacidades reales. Se diría que
sobre ellos se proyecta un efecto de confianza en sus propias posibilidades, a la vez que el
docente, de forma inconsciente tal vez, actúa con ellos de manera diferente. (Sarramona,
2000, p. 236)

En tal sentido, advierte Sarramona (2000, p. 236), sobre las aplicaciones pedagógicas
de la Gestalt, función de estructura y campo perceptual:
La teoría de la Gestalt sugiere la necesidad de plantear las situaciones educativas en general y
de aprendizaje en particular teniendo presentes (sic) la situación en su conjunto. El primer
contacto con una nueva realidad ha de ser vivida de manera “correcta”, esto es, de modo que
en el sujeto le quede impregnada una “buena forma”. Si las primeras experiencias en una
escuela o en el aprendizaje de una materia son negativas, será difícil superar luego esa
impresión. Es la aplicación pedagógica del viejo adagio de la vida social que habla de la
necesidad de “causar buena impresión desde el primer momento.

En virtud de lo anterior, la Gestalt, demanda una organización del campo perceptual de

aprendizaje dentro de una totalidad no inserta sino fluyente en sus elementos (cuya dinámica
se encuentra en la del todo). En forma coherente el planteamiento de las actividades, procesos
en los que se involucra el sujeto gestáltico que se (auto)organiza en el aprendizaje, demanda
del docente, además, el debido cuidado en torno a la experiencia primera, en la que el sujeto
se interrelaciona con el objeto de la percepción, su adecuada presentación remite a la
necesaria consideración de que el puro objeto no resulta, pese a ser inmediatamente
organizable, sino que dicho objeto ha de representar para el sujeto una
“buena forma”, esto es, que el momento de planeamiento resulta fundamental, así como la
flexibilidad del proceso de aprendizaje en marcha. El objeto no puede por sí mismo indicar
nada si no es para el sujeto que ha de otorgarle sentido, forma, y es en este momento en
donde la Gestaltungskraft (la fuerza creativa) requiere del docente la percepción de estructura,
en la que el cierre se haya comprendido, y el inicio ha de contener la buena forma en
consecuencia, para que el sujeto gestáltico que aprende progrese en el uso de sus fuerzas
creativas, y proceda a la producción de lo no manifiesto (lo contrario sería reducir la función de
estructura a suma de elementos atomísticos) en lugar de la mera reproducción.
De acuerdo con Wertheimer es deseable el desarrollo de métodos para la descripción y
medida de cualidades totales. La diferenciación entre enfoque y reenfoque es fundamental
para comprender los contornos del pensamiento productivo, tal como apunta Wolman(1975,
p. 520):
En el enfoque, se produce un cambio o transición desde un punto de vista subjetivo o
personal a un punto de vista más independiente con una aprehensión objetiva de la situación
total y de los requisitos estructurales y funcionales. Esta operación da lugar al dominio de los
requisitos estructurales y funcionales objetivos de la situación y a
una neutralización de la interferencia de las propias creencias y experiencias personales. El
reenfoque consiste en la obtención de una perspectiva nueva y penetrante. Proporciona un
nuevo ángulo desde el cual considerar la cuestión de los
logros e intereses múltiples de las personas creativas, y la capacidad de los científicos e
ingenieros, adiestrados en determinados terrenos para funcionar, tras un breve intervalo de
orientación, en otros terrenos con altos niveles de productividad.

La función psicopedagógica a nivel de planeamiento, asesoramiento e intervención

es fundamental dentro de este campo perceptivo de aprendizaje gestáltico, siendo que los
vectores en razón de los cuales el sujeto se encuentra topológicamente dirigido al alcance de
determinado objetivo, por ejemplo, u objetivo de aprendizaje, entran en relación con
elementos que a su vez resultan determinantes en el contenido específico de las valencias en
que se juega el carácter significativo del campo perceptual de aprendizaje (Ver Figura 1).
Dichos elementos integran necesidades, que en el caso del sujeto que aprende son
particulares, puesto que si bien la Gestalt postula el carácter a priori de las reglas de
organización perceptual, admite su especificidad interpretativa y personalísima (ya Köhler en
sus estudios sobre la naturaleza de las asociaciones, mostraba la falsedad de principio
asociacionista de equipotencialidad, según el cual todas las asociaciones se aprenden con la
misma facilidad); de ahí que tales necesidades puedan estar vinculadas a estilos, ritmos y/o
necesidades especiales de aprendizaje, y cuyo abordaje psicopedagógico resulta crucial de
acuerdo con el principio de atención a la diversidad, al ingresar dentro del campo valorativo
no solamente las áreas por mejorar (componentes extraídos del proceso diagnóstico), sino
además, en equilibrio con las potencialidades que caracterizan al sujeto, esto es, sus
habilidades perceptuales, herramientas (meta)cognitivas, recursos psicofísicos, afectivos y las
estrategias que utiliza para producir soluciones (no simplemente a resolver tareas o problemas
en forma eficiente) que le permitan hic et nunc, alcanzar los objetivos propuestos dentro del
espacio vital de aprendizaje, habida cuenta de posibles barreras que se fraguan dentro del
ambiente perceptual y psicológico y que se expresan como valencias positivas y
negativas que estarían siendo provechosas o perniciosas para la organización del aprendizaje.

Ello es fundamental para comprender cómo mediar procesos de aprendizaje en forma

efectiva dentro del espacio-vital perceptual de aprendizaje que es el aula (una de las
derivas contemporáneas de influencia gestáltica es el denominado enfoque ecológico), en
términos de la gestalt, y desde luego para comprender la necesaria coordinación de los
elementos que componen la dinámica de un sistema-forma con mayor capacidad de
absorción, como habría de serlo en su expresión a nivel institucional, esto es a los elementos
involucrados directamente en el proceso de aprendizaje (docentes-discentes), y otros cuyo
involucramiento es más remoto (autoridades institucionales) y/o peculiar: ámbito familiar y
comunidad; además las necesidades que presentan los sujetos que integran tales ámbitos, la
clarificación de las fortalezas y elementos por mejorar, a nivel curricular, de infraestructura,
clima organizacional que envuelve a su vez el conjunto de espacios perceptuales y de
aprendizaje en un momento dado dentro de los contornos físicos de determinada institución al
interior del subsistema educativo, que a su vez se plantea fines formativos y comprende una
serie de áreas fuertes, necesidades, limitaciones, barreras que remiten al propio carácter de la
formación económico social a la que sustenta y reproduce como aparato ideológico.

Uno de los aspectos polémicos que remiten no sólo al sujeto percipiente sino al subsistema
educativo, siendo clara su función en el mantenimiento del statu quo, y que la Gestalt
recupera con gran fuerza crítica es el problema del traído y llevado “conocimiento previo” o la
“experiencia previa” que no necesariamente podría entenderse como experiencia, puesto que
ésta última tendería a la reestructuración, como sabía Vigotsky, apertrechado de la dialéctica
hegeliana y marxista, y no a la mera estructuración típica.

La polémica que carga el concepto de Einsicht se encuentra imbricada en su tendencia

homologadora del campo perceptual y el de aprendizaje no asimilatorio o reproductivo, por lo
que no alcanza a explicar la producción del Einsicht; dibuja ciertamente sus contornos, pero
el enfoque idealista siempre es apriorístico, y su sujeto prehegeliano carece de historia, por
ello la insistencia hic et nunc de la percepción y del aprendizaje. No obstante el momento de
verdad del planteamiento gestáltico es el que genera este conflicto en que se resuelve su
propia contradicción: ...

La Gestalt no proporciona una explicación sobre la influencia de la naturaleza pasada

en la comprensión súbita de un problema. De hecho, el efecto de la experiencia previa más
estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, está relacionado más bien con la influencia
negativa de esa experiencia, que, según sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendría a
dificultar la reestructuración del problema en lugar de facilitarla [...]cuando una tarea o
problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de
percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Igualmente, cuando en la
solución de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a una
estructura Pozo, Juan. (1997). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Sarramona, José. (2000). Teoría de la Educación. Reflexión y normativa pedagógica. Barcelona:
Ariel.
Wertheimer, Max. (1924). Gestalt theory. Recuperado el 12 de noviembre del 2007 de
http://www.gestalttheory.net/archive/wert1.html#fn1.
Wolman, Benjamín. (1975). Teorías y sistemas contemporáneos de psicología.
Barcelona: Martínez Roca.

MODELO DEL PSICOANALISIS

Hacer referencia a la posibilidad de aplicar el Alvarado sostiene que la aplicación del

psicoanálisis a la educación motiva psicoanálisis a la educación requiere de una
discusiones amplias. Este escrito hará solidaridad entre ambas teorías de
referencia a las posturas que defienden dicha conocimiento, implicando que el investigador
posibilidad para establecer posteriormente, (a) conozca ambos campos de aplicación. Esta
desde el enfoque de la relación de propuesta requiere comprometerse consigo
entrecruzamiento, la manera como los mismo respecto de la aplicación del
conceptos de sujeto, el yo, inconsciente, psicoanálisis a la educación en la experiencia
pulsión, el estadio del espejo, clivaje, práctica. Es necesario que el maestro "adopte
identidad, síntoma y niño se pueden aplicar al una posición teórico-reflexiva que permita un
campo de la educación y específicamente a la compromiso con una práctica educativa que
pedagogía. reformula a su vez el ideal de la pedagogía
tradicional porque el psicoanálisis devela las
Una de las primeras posturas que va a ilusiones y evidencia las fracturas (de este
aparecer en torno a este tema sostiene que ideal)". Es necesario entonces, cuidar la
no es posible crear una pedagogía rigurosidad teórica al importar cualquier
psicoanalítica y más aún pretender la concepto de un campo de conocimiento a
complementariedad entre la teoría otro, pues existe el riesgo de desvalorizar lo
psicoanalítica y educación; Millot afirma que que éste significa (ALVARADO, 2005.
la teoría analítica es no concluyente en lo que Volumen 5. P. 10-11).
concerniente al campo de la educación y
Baietto sostiene que el psicoanálisis para Mosconi (2008. P 182- 183) al referirse a la
quien enseñar no puede ser una actividad aplicación hace una distinción en el sentido
basada en una teoría o una doctrina. de una aplicación práctica y una ciencia
(MOSCONI, 2008. P182). aplicada; la primera supone que se pueda
encontrar en la teoría analítica un saber por
De acuerdo a esta postura, el lugar del naturaleza capaz de esclarecer las prácticas
psicoanálisis no el mismo que el de la educativas y docentes e incluso
pedagogía, pues este no se ocupa de las transformarlas, sin embargo como el fin de la
relaciones grupales o individuales en las educación o de la enseñanza no es el de la
instituciones o en los procesos educativos cura analítica no es posible hablar de
escolares, su lugar es en la clínica. La teoría aplicación "y si se lograra hacer se tendría
psicoanalítica no se corresponde tampoco una teoría descriptiva necesariamente
con las teorías sociales ni humanísticas, diferente a la de la cura analítica e incluso la
porque parte del reconocimiento del pedagogía puede sacar saberes práctico y
inconsciente como la piedra angular a donde prácticas diferentes cambiando las reglas
refieren todas y cada una de las coordenadas técnicas...Para aplicar un saber práctico es
teóricas que produce y porque no aspira a necesario saber cuáles son las reglas que se
constituirse en ciencia de ningún tipo. "El aplican o no en el caso dado, como se pueden
psicoanálisis no representa la forma teórica adaptar a las circunstancias singulares e
de presentar otro humanismo. Mientras las incluso ante el surgimiento de lo imprevisto,
diversas teorías y filosofía intentan llenar, inventar una nueva regla mejor adaptada". La
obturar con conocimiento nuestros condición para que el psicoanálisis pueda
interrogantes, el psicoanálisis se niega a sí aplicarse a las prácticas educativas es que
mismo el carácter de saber total, es un saber haga un esfuerzo de conceptua-lización y de
que estimula la falta para dar paso al sujeto. teorización con respecto a las prácticas
El psicoanálisis busca de una manera distinta pedagógicas, semejante al que Freud hizo con
a las otras ciencias dar cuenta de la respecto a la práctica de la cura. (MOSCONI,
constitución del sujeto". (JIMENEZ, 2002. P 2008. P 188).
91-92).

En cuanto al psicoanálisis como ciencia Teniendo en cuenta esta relación de

aplicada a la educación la considera el autor entrecruza-miento, podemos establecer que
como posible, puesto que sólo los la educación nos incorporarnos en un cierto
conocimientos en psicoanálisis de la orden simbólico; trabajo que no podría ser
educación podrán proveer a las prácticas realizado sin el lenguaje; puesto que no hay
educativas y de enseñanza los datos que cultura, educación y sujeto sin lenguaje. La
permitan construir en este campo un saber educación no es instintiva, no obedece a un
práctico, no obstante "La adquisición del puro registro natural genético que nos obliga a
saber teórico, metapsicológico, no basta para aprender ciertas cosas a fin de sobrevivir; por
hacer un analista practicante si está no se lo tanto todo acto educativo es pulsional. El
origina en ese saber interior que el analista maestro busca llenar al alumno de
construye en el espacio de su propia cura, de conocimientos, mientras el alumno busca
la misma manera para el pedagogo satisfacer la pretensión del maestro,
practicante, la adquisición de un saber aprendiendo en plena correspondencia del
teórico psicoanalítico sobre la práctica mandato social. (JIMENEZ, 2002. P 92-93).
pedagógica" (MOSCONI, 2008. P188).
Jiménez (2002. P112) explica que "el
Para Elgarte (2009.Vol. VI N° 6. P. 318 - 319) profesor, juega con la supuesta posesión del
el discurso psicoanalítico y el discurso saber, sin adivinar que éste también le ha
pedagógico son dos campos del sido robado, es decir, que ya no sigue ahí. Los
conocimiento, con diferentes objetos de alumnos se preguntan entre ellos, copian de
estudio pero con algo en común: ambos sus libros y de los cuadernos de los otros a fin
operan con sujetos y con la palabra. "El de averiguar dónde está ese saber
psicoanálisis como praxis tiene un campo de inaccesible, los jurados siempre apuntan
acción restringido al encuentro entre un hacia el lugar de la falta, lo que le falta a la
analista y un paciente en la intimidad de una tesis y que hacen saber al sustentante, aquí
sesión. No obstante, el cuerpo teórico se encuentra un desplazamiento que sufre un
psicoanalítico puede entrar en discusión e significante, el saber, y la posición que
interacción con otros saberes e intentar ocupan distintos sujetos respecto a éste.
realizar articulaciones y contribuciones. Simbólicamente lo robado representa el lugar
Considero que el psicoanálisis logra de ese saber que no se sabe, transmitido en
aproximarse al campo pedagógico desde los clase, que a su vez provoca la angustia y sudo
conceptos básicos de su teoría: sujeto, de los ingenios llevando desde la
inconsciente, pulsión, deseo, transferencia, transferencia hasta la paranoia a los sujetos
Complejo de Edipo, ley, castración, función envueltos en la materia educativa".
paterna, identificación, entre otros". El autor
propone para el psicoanálisis una relación de El acto pedagógico opera entre sujetos, lo
colaboración con la educación, una relación que implica desde el psicoanálisis distinguir
de aporte desde una perspectiva entre el Sujeto y el yo. El sujeto es de entrada
interdisciplinaria, a partir de sus conceptos un Sujeto dividido entre consciente e
fundamentales, tendiendo a hacer inconsciente y se produce en el interior de
entrecruza-mientos, promoviendo puntos de una trama intersubjetiva, en el Otro del
interrogación y reflexión, señalando ciertas lenguaje. Entonces, si el sujeto no es el yo
condiciones y límites del proceso educativo consistente de la identidad, no es el hombre
en tanto se considere al Sujeto del pleno de la psicología tradicional, ello nos
inconsciente. (ELGARTE, 2009.Vol. VI N° 6. conduce al revolucionario descubrimiento
P.326). freudiano del inconsciente (ELGARTE,
2009.Vol. VI N° 6. P. 319).

Si aceptamos al sujeto de la educación como

sujeto del inconsciente y a éste como el
discurso del Otro, entonces reconoceremos
que el sujeto no habla por sí mismo sino que,
por estar inmerso en el lenguaje, éste lo
predetermina y le posibilita su relación con
los demás sujetos. El discurso educativo tiene
como sustento al lenguaje y pretende ante
todo aludir al ausente, lo que falta, lo que no
se sabe. La teoría educativa debe por tanto
formularse en el encadenamiento de los
significantes que se enseña y no en algo que
está más allá de la palabra. El psicoanálisis
nos enseña que el dominio de todo discurso
está en los significantes, y no en las cosas o
en sus significados. (JIMENEZ, 2002. P111).

Según Jiménez, (2002. P 97, 99- 100) para La educación en sus diversas formas aparece
analizar lo educativo es necesario fijarse en la generalmente como un acto consciente
causa del inconsciente y ello implica relacionado con la enseñanza-aprendizaje; sin
reconocer que todo saber es incompleto, embargo, los esfuerzos por transmitir
insuficiente e infinito. Aunque exitosamente los contenidos de la educación
paradójicamente la realidad y los muestran permanentemente formas de
mecanismos que tenemos para comprenderla resistencia de los sujetos de la enseñanza
se nos ofrecen como completos, suficientes y inexplicables pedagógicamente. Aceptar la
finitos. Toda demanda social se funda en la educación como síntoma nos permite
creencia de su posible satisfacción, en la reconocer que ahí donde la enseñanza
posibilidad de la solución. El psicoanálisis aprendizaje fracasa, se manifiesta un
enseña que esto es imposible, que las utopías síntoma; no basta estar al tanto de las
pueden tener otra función más allá del necesidades y métodos de enseñanza para
intento vano de querer realizarlas. La teoría que éstos actúen inmediatamente sobre las
psico-analítica nos hace pensar en un sujeto carencias educativas. Por supuesto que no se
que más allá de encontrarse como individuo, trata del llamado curriculum oculto, nada
(indiviso) se percibe en y desde el Otro como menos indicado para entenderse esta noción
inacabado, incompleto, insatisfecho y de síntoma. Todo este carácter sintomático
deseable. Como un sujeto en falta. de la educación no podría ser entendido sin
tratar de aproximarnos a la noción de
Freud considera a lo inconsciente como un
 transferencia. (JIMENEZ, 2002. P103-104).
sistema regido por leyes, otra lógica de
operar el psiquismo que a partir de allí ya no El yo por su parte, está constituido gracias al
puede asimilarse a lo consciente; es un lazo social, el cual permanece en conflicto
inconsciente eficaz, indomable por la permanente, sólo soportable mediante el
voluntad consciente y que se produce en los autoengaño. El estado del espejo es el
síntomas, actos fallidos, sueños. Al destronar formador de la función del yo, es el momento
a la conciencia como única instancia de en el que el niño se reconoce a sí mismo, es
conocimiento, esto pone un límite a los el momento de la construcción de la
intentos de programación pedagógica. El identificación, identificación de uno mismo
inconsciente no aprende, no es mensurable en términos del otro, es el primer paso para
ni evaluable. Entonces el sujeto del la constitución del sujeto.
psicoanálisis, Sujeto del inconsciente, es
diferente de un supuesto sujeto del Para Lacan, el pasaje de lo imaginario a lo
conocimiento, donde se le otorga prevalencia simbólico es una abstracción teórica que
a lo voluntario consciente y se considera a lo apunta a un determinado orden lógico y no
intelectual como una entidad independiente es estrictamente cronológico. Desde el
y recortable. Desde el psicoanálisis pensamos momento de su nacimiento, y aun antes, el
que lo intelectual no es una aptitud niño está inserto en una red simbólica
autónoma, sino que depende de la dinámica construida por sus padres y su familia. El
psíquica, de la trama significante del sujeto. nombre del niño es a veces elegido antes de
(ELGARTE, 2009.Vol. VI N° 6. P. 320). La su nacimiento y su vida está entretejida, en la
educación, a pesar de estar centrada en la imaginación de los padres, con una mitología
conciencia, resulta un acto signado por un familiar preexisten. Este marco está
inconsciente previamente estructurado, de destinado a influenciar su desarrollo psíquico.
esta manera los problemas de enseñanza Incluso las imágenes con las que nos
aprendizaje no siempre obedecen a identificamos en el estadio del espejo derivan
cuestiones didácticas. del modo en que nuestros padres nos ven y
están estructuradas lingüísticamente, lo que
explica por qué el estadio del espejo tiene
lugar en torno al periodo en que el niño es
inserto por primera vez en el lenguaje y
comienza a desarrollar sus propias
habilidades lingüísticas. (Stavrakakis, 2007.
P.41).

El estadio del espejo según Jameson (1995. P.

20) para Lacan "marca una brecha
fundamental entre el sujeto y su propio self o
imago que nunca puede ser superada. Esta
forma sitúa la instancia del yo, aun desde su
determinación social, en una línea de ficción,
irreductible para siempre por el individuo. El
estadio del espejo que es la precondición
para el narcisismo primario, es también,
debido a la brecha igualmente irreductible
que abre entre el niño y sus semejantes, la
fuente misma de la agresividad humana; y en
efecto, una de las características originales de
la enseñanza de Lacan".
Si lo que la educación pretende es reforzar el La identidad es retomada en la educación a
lazo social que se ha establecido desde los partir de los planes y programas de estudio,
primeros meses en que el niño se mira frente pero al hacer referencia a ello no se hace
al espejo del otro, la función del estadio del alusión a ella como conjunto de signos o
espejo se nos revela entonces como un caso símbolos llamados nacionales
particular de la función del imago, que
establece una relación del organismo con su o familiares, sino a la manera como estos
realidad. El estadio del espejo es la función planes construyen una identificación previa
simbólica en la que Lacan describe cómo el que constituye al sujeto, una identificación
niño mira realmente por primera vez su imaginaria que posteriormente devendrá en
imagen, refiriéndose a la representación que simbólica. La identidad vendría siendo uno de
el infante produce de sí mismo al verse en el los bienes preciados de la educación,
otro. Teniendo en cuenta esto, los primeros entendida como "el encuentro definitivo con
espejos son sin duda los padres, mi yo real, mis valores, mis deseos, destinada
posteriormente y de un modo muy diferente a encontrarse con sí mismo, con la felicidad
lo serán los maestros. (JIMENEZ, 2002. P100- como plenitud, que garantiza el equilibrio y la
101). armonía necesarias para un bienestar social".
(JIMÉNEZ, 2002. P102).
Para que durante el estadio del espejo se
pueda constituir el yo se hace necesario el El educador ejerce su acción pedagógica en el
clivaje, es decir, separar al individuo del contexto de una formación social y concretiza
deseo de la madre, se le escinde de ella; en sí, una red simbólica de representaciones
papel que es impuesto desde la función asociadas con una autoridad (pedagógica),
paterna; en este momento es impuesta la ley. como una especie de relación arquetípica con
Para Jiménez (2002. P 102) en el caso de la las autoridades de la infancia. (ALVARADO,
educación, la escuela no representa la ley, es 2005. Volumen 5. P. 11).
la ley misma, es el espacio de desplazamiento
de los significantes, determinante e Finalmente, existe una barrera con la cual se
integradora del sujeto en la sociedad. encuentra todo maestro en el proceso
pedagógico y es la de no comprender a los
La identificación constitutiva del yo, es un niños porque han dejado de comprender su
proceso indispensable para la construcción propia infancia. Para el psicoanálisis no se
de lo imaginario y como tal no cesa nunca, en puede ser maestro sólo mediante el
tanto jamás estamos totalmente construidos. propósito de serlo, o por haber cursado cierto
Nos armamos y desarmamos montando grado de formación, o por ser mayor. La
diferentes escenas en el mundo y en este dificultad para ser maestro estaría en un
proceso, el docente cumple un papel obstáculo constitutivo del hecho de ser
fundamental como modelo de identificación adulto: una enajenación; y por ello se concibe
para el alumno, es como un apoyo para la al niño como ¡nocente, una tabula rasa
construcción de un soporte, de un montaje abierta al conocimiento; no entienden con
fantasmático; pero tendrá que estar quién están tratando, no saben lo que en él
advertido de no encarnar este lugar próximo ocurre, de manera que no saben lo que
al ideal, pues puede correr el riesgo de buscar hacen. Si los maestros están bien informados,
crear súbditos sumisos. La identificación hallarán más fácil reconciliarse con ciertas
también puede operar en la transmisión de fases del desarrollo infantil y no correrán el
saberes, haciendo que se adquieran en un riesgo de sobrestimar las mociones
sentido hipnótico, sin cuestionamiento ni pulsionales socialmente inservibles o
interrogación, sin efectos subjetivantes en el perversas que afloren en el niño" es
discurso. (ELGARTE, 2009.Vol. VI N° 6. P. 321). indudable que el niño atraviese una etapa
sádica, que retenga las heces, que quiera
verificar el sexo de los demás, etc. Si el
 maestro lo sabe, no sobrestimará esas
manifestaciones.

Partiendo de la postura que permite la

relación de entrecruzamiento conseguiríamos
establecer que el psicoanálisis esclareciera
para la educación el camino de las pulsiones,
de forma que obre frente a ellas de manera
inteligente y haga una profilaxis de la
neurosis. (BUSTAMENTE, 2009. P. 265). La
educación debe ser es una educación para la
realidad, ni voluntarista ni moralista sino
iluminada y en primer lugar enfocada a la
manera como está constituido el hombre.
Una teoría psicoanalítica aplicada al campo
de la educación debe estar dispuesta no solo
a hacer surgir en este campo "preguntas
inéditas" por el reconocimiento de la
presencia del inconsciente en la práctica
educativa, sino que también deberá estar
dispuesta a ser modificada por su objeto
mismo. (ALVARADO, 2005. Volumen 5. P. 10)

Bibliografía

MOSCONI, Nicole. De la aplicación del Psicoanálisis a la Educación. En: Deseo Saber y

Transferencia. Editorial Siglo XXI Editores. México, 2008

JACCARD, Roland. Freud. Publicaciones Cruz 0., S.A. ¿Qué sé?. México, 2000

JIMENEZ GARCÍA, Marco. Lacan y la Educación. Gómez Sollano, Marcela (compiladora) En:
Teoría, Epistemología y Educación: Debates Contemporáneos. Colección Debate y Reflexión.
Universidad Autónoma de México. México, 2002.

ELGARTE, Roberto Julio. Contribuciones del psicoanálisis a la educación. Universidad Nacional

del Sur. En: Educación, Lenguaje y Sociedad .Vol. VI N° 6 (Diciembre 2009)

JAMESON, Fredric. Imaginario y Simbólico en Lacan. Ediciones el Cielo por Asalto. Argentina,
1995. STAVRAKAKIS, Yannis. Lacan y lo Político. Libros Prometeo. Universidad Nacional de la
Plata. Argentina, 2007

SOLER, Colette. Los Ensayos Finales de Análisis. Editorial Manantial. Buenos Aires, 2007

MARIN CALDERON, Norman David. Lacan: los Senderos Bifurcados del Deseo. PurdueUnersity.
Tesis

Doctoral. Estados Unidos, 2007

BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Investigación, psicoanálisis, educación. Parte II: avance de
investigación: Freud, la educación, el sicoanálisis En: Magis. Volumen I. Número 2. Enero-Junio
de 2009. Bogotá Colombia, pp. 261-274.

Modelo de la epigenética

La epigenética es un tema relevante para establecer relaciones entre la Biología y la Psicología

en particular, y con las ciencias sociales en general. Ya el ser humano no es considerado como
el resultado de un programa genético al que se le suman factores ambientales condicionantes
para su desarrollo. Ahora el desarrollo se considera como la interacción entre genoma y
ambiente, entendiéndolo desde su concepción más amplia, incluyendo factores biológicos y
socio-culturales. Los sucesos vividos por la madre durante la gestación, la falta de cuidado
materno o el maltrato durante la infancia, dejan “marcas” en el organismo que pueden
contribuir a la manifestación de trastornos en otras etapas de la vida. La historia del sujeto se
inscribe en su organismo y se convierte en uno de los elementos del plexo de fuerzas que lo
constituyen.

Paralelamente a estos modelos y desde los años sesenta se está afianzando una
explicación subsidiaria y a menudo paralela a la Psicología de la Educación y que es la
Psicología de la Instrucción; desde 1962 los Annual Review of Psychology publican bajo el
epígrafe primero, contenido y metodologías que son básicamente de la segunda y esto
creemos que es altamente significativo (W. F. WARBURTON, 1962; Jan SMEDLUN, 1963;
ANDERSON, 1967; GAGNE Y ROHWERER, 1969; R. GLASER y Lansen B. RESNICK, 1972); la tarea
de la instrucción es percibir la secuencia más efectiva de la interacción alumno-medio
ambiente y el punto más importante es encontrar un procedimiento de decisión para
implantarlo. Parece adecuado que se trabaje para ello en el análisis de la conducta que debe
aprenderse, en el diagnóstico de las características del que aprende, en la especificación de las
condiciones del aprendizaje y en la evaluación y optimización de los resultados del mismo (R.
C. ATKINSON Y J. A. DAULSON, 1972; W. J. McKEACHIE, 1972; Joseph M. SCANDURA, 1975).

TENDENCIAS ACTUALES

Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta,
codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos
cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la
aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un
individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo
de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los
microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía.
Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con problemas
emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación empírica, ya
que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirán de nuevas soluciones por
la psicología de la instrucción parte de los psicólogos de la educación.