FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

-SEDE ACADEMICA ARGENTINA-
MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIÓN EN
EDUCACIÓN
Cohorte 2005-2007

Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación.

Título: Desigualdad, Jóvenes, Violencias y Escuelas Secundarias:

relaciones entre trayectorias sociales y escolares

Autora: Gabbai, María Inés

Fecha: Febrero de 2012

Directora de Tesis: Dra Carina V. Kaplan

Co- Directora: Mg. Claudia C. Bracchi

 
 
 CAPÍTULO VI. La Escuela Secundaria en perspectiva histórica: entre la selectividad
y la obligatoriedad

VI.a. ¿Qué reforman las reformas escolares? Principales debates académicos

en torno a los procesos de reforma y cambios escolares

La preocupación por la educación secundaria en las últimas décadas ha ocupado un

lugar central en la mayor parte de los países latinoamericanos tanto en el campo académico

como en el de la gestión. Sea por el espacio que tiene en la estructura del sistema

educativo, por los fines que persigue o por ser una etapa decisiva para el desarrollo cultural,

social y económico de la población, resulta actualmente un tema recurrente en las agendas

políticas y educativas. De hecho, en la actualidad, este nivel es destinatario de una serie de

cambios, que varían en función de la complejidad y propuestas elaboradas por las diferentes

provincias del país, pero que tienen como punto de encuentro la Implementación de la Ley

de Educación Nacional 26.206.

En el campo académico se produjeron diferentes debates en torno a las reformas

educativas que han discutido sobre el alcance de las transformaciones que se han dado en

diferentes períodos históricos preguntándose básicamente qué es lo que las reformas

“reforman” y qué componentes de la escuela permanecen más allá de las propuestas de

cambio.

Es importante destacar que la necesidad de reflexionar acerca de qué entendemos por

escuela, cuál es su forma específica, qué rasgos la diferencian de otros ámbitos de enseñanza

90
y transmisión cultural, surge en un momento histórico en el que la escuela –secundaria

específicamente- atraviesa grandes transformaciones.

En este marco, algunos autores se preguntan en qué medida estamos asistiendo al

fin de la forma escolar moderna y de los sistemas educativos tal como los conocemos.

Según Dubet (2003) –en referencia a la sociedad francesa- estamos presenciando la

declinación del programa institucional60, es decir, de la forma de escuela que se instaló

desde la Modernidad para producir ciudadanos. El autor sostiene que este programa

institucional, que ha persistido sólidamente en el tiempo, atraviesa en la actualidad un

proceso de transformación. Recordemos que hacia fines del siglo XVIII y principios del

XIX, en Europa se consolidó el formato escolar moderno cuyos rasgos fundamentales

proponían la separación del niño61 de su familia, y en la reunión (“encierro”) de los niños

de una misma edad, a la misma hora y en el mismo lugar, para que desarrollen actividades

formativas comunes bajo la conducción de un adulto. (Pineau, 2001).

La escuela se constituyó en la institución laica por excelencia de la modernidad,

encargada de la socialización de los individuos, ejerciendo y contribuyendo a fortalecer la

violencia simbólica legítima estatal (Bourdieu y Passeron, 1981). Difusora de las ideas,

disposiciones, comportamientos, sensaciones, actitudes, modos de proceder y significados,

la escuela fue una institución creada por la modernidad que a su vez “creó” modernidad,

60
Para Dubet (2003), este constituye el modelo escolar republicano francés que surgió entre el siglo XIX y la
primera mitad del XX. El programa institucional es la escuela en su forma moderna y se define por cuatro
grandes características que menciono más adelante.
61
En este punto resulta importante retomar los aportes de Agamben (2002) quien sostiene, parafraseando a
Benjamín (1999), que en la modernidad el sujeto fue privado de la capacidad de construir su biografía, de
tener y trasmitir experiencias.

91

 
volviéndose hegemónica sobre la base de un conjunto de rasgos que parecen haber

permanecido con el paso del tiempo.

Algunas investigaciones se han detenido en analizar los elementos de la matriz

escolar moderna que permanecen a pesar del paso del tiempo y de las reformas. Un autor

que ha avanzado en la temática es Viñao (2002) quien propone el concepto de cultura

escolar para definir esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e innovaciones,

que son las instituciones educativas. La cultura escolar,

(…) estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y
comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones,
regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores,
en el seno de las instituciones educativas62.

Desde un enfoque etnográfico, para Rockwell (2008) la cultura escolar se puede

definir como los patrones de significado que son transmitidos históricamente. Incluye las

normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos

comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar.

En este sentido, la cultura escolar compromete aquellos aprendizajes que se dan

dentro de la institución escolar, las pautas de relaciones que se establecen así como, los

significados y comportamientos. La institución escolar es central en el proceso de

interacción entre la cultura experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar.

62
P.73

92

 
 Tyack y Cuban (2001) han utilizado, en cambio, el concepto de “gramática escolar”.

La idea de gramática remite a un conjunto de reglas que estructuran y dan forma a la

escuela. Para los autores, los elementos que componen la gramática escolar son: la

organización de los alumnos en aulas graduadas por edades, las formas de dividir el tiempo

y el espacio, la organización de los estudiantes por cantidad o números determinados, la

clasificación de los saberes a enseñar en materias o disciplinas y el otorgamiento de

certificaciones para validar lo que se aprende. Estos aspectos son los que estructuran a la

escuela y permiten la organización de las tareas cotidianas de los maestros y alumnos.

Las instituciones escolares, entonces, operan sobre la base de una gramática escolar

que, al igual que la gramática del lenguaje, proporciona de manera invisible un conjunto de

estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor cotidiana de la enseñanza en las

escuelas.

En este sentido los autores sostienen que la gramática escolar es “exitosa” en su

“resistencia” a los intentos de cambio y señalan que parte de este “éxito” radica en la

capacidad que tiene para instalarse en los sujetos como aquellos rasgos que conforman una

“escuela auténtica”. En efecto, la gran mayoría de la población ha pasado por la institución

escolar y ha “aprendido” qué esperar de ella y qué pedirle, configurándose así determinado

tipo de “escuela deseable” que rechaza todo aquel intento de cambio que no coincida con la

gramática escolar.

93

 
 Entre los elementos de esa matriz que permanecieron, pueden destacarse la

organización centralizada del nivel secundario (hasta 1992 dependían, en gran parte, del

Ministerio Nacional de Educación), la organización en aulas; la estructura en horarios; el

currículum humanista enciclopédico; la disciplina escolar en formatos rígidos, entre otros.

Pero más aún, había otra característica que permitía consolidar la identidad de las escuelas

secundarias argentinas:

(…) durante todo ese tiempo perduró una sensación de pertenecer a un grupo definido y
selecto, y esa pertenencia, se creía, permitía acceder a una formación que daba un cierto
espíritu e identidad a sus actores, que unificaba a docentes y alumnos en la percepción
de estar haciendo algo significativo para sus vidas y para el país63.

Por último, resulta importante retomar los aportes de Dubet (2006)64 quien sostiene

que la crisis actual por la que atraviesa la escuela secundaria se debe a los cambios

sucedidos no tanto por los intentos de reforma –que han tenido su impacto- sino sobre todo

por la expansión de la propia institución escolar. El autor se refiere a la crisis que atraviesan

las bases del “programa institucional moderno”, es decir el modelo de socialización que

desarrolló la escuela. Este programa se asentaba sobre cuatro pilares. En primer lugar, la

idea de que la escuela supone valores y principios “fuera de este mundo”, que no deben ser

justificados ni tampoco cuestionados. En segundo lugar, la docencia como “vocación”,

asociada a valores “sagrados” imposibles de ser modificados. En tercer lugar, la idea de que

la escuela es un “santuario”, alejada –y “protegida”- del mundo que la rodea. En cuarto y

último lugar, la noción de que la socialización escolar da como resultado una mayor

63
Dussel, 2009, p.45.
64
Dubet, F. (2006): El declive de la institución: profesiones, sujetos e individuos en la modernidad,
Barcelona, Gedisa.

94

 
autonomía y libertad del individuo. Hoy estos principios están en crisis como consecuencia

del propio triunfo de la escuela moderna, su expansión y masificación. (Dubet y

Martucchelli, 2000; Pineau, 2005; Dubet 2006).

En este sentido, resulta imprescindible reflexionar respecto de los procesos de

reforma y cambios escolares con el objetivo de analizar cómo estos se vinculan con algunas

características de la escuela que no han variado, no solo porque son los elementos

estructurantes de su organización, de sus mitos fundantes todavía vigentes (Dussel, 2008)

sino porque a partir de ellos, se constituyen las experiencias escolares de los estudiantes

secundarios.

VI.b. Breve reseña histórica del nivel secundario.

VI. b. 1 La configuración desigual de las oportunidades educativas: la escuela

secundaria para “unos pocos”

Desde la consolidación del orden moderno, la educación secundaria se encontraba

organizada en diferentes modalidades; algunas formaban para el acceso a la universidad;

otras, en cambio, para el ingreso a los tradicionales sectores de la economía de finales del

siglo XIX y primera mitad del XX. Esta estructura respondía a la división de la sociedad en

clases sociales. Como señalara Braslavsky (2001), en la base de esta pirámide se

encontraban un gran número de obreros que “no necesitaban” ir mas allá de la escuela

primaria, donde podrían aprender a leer y a escribir. En la secundaria se formaban los

mandos medios en números menores; la elite y los dirigentes del nivel más alto se

95
 
formaban en la Universidad (cúspide de la pirámide que refleja la trayectoria escolar). De

esta manera, la educación secundaria tenía un doble objetivo: seleccionar a quienes

ingresarían a la universidad e impartir determinados conocimientos para quienes se

insertarían en el sistema productivo.

Como podemos observar, la relación entre desigualdad y escuela secundaria no es

reciente, pero lo que vale destacar es cómo eran explicadas las diferencias en las

trayectorias sociales y educativas de los sujetos. La modernidad tenía un discurso

preparado: justificaba las diferencias en las trayectorias sociales y educativas en términos

de talentos o inteligencia.

(…)Estas ideologías de los dones innatos se incorporaran al discurso escolar durante el

período de surgimiento de los sistemas educativos modernos, instancia en la que se
descubre un nuevo atributo natural de diferenciación: la capacidad o aptitud para la tarea
escolar65.

De hecho, el pensamiento que sostiene que los individuos ocupan el lugar en la

sociedad que se merecen, responde a una idea históricamente construida (Da Silva1999).

Ya desde la edad media, se utilizaba un tipo de argumentación similar para legitimar esa

diferenciación. La naturaleza era la justificación utilizada para explicar el lugar de los

sujetos en la estructura social, lo que excusaba a las clases dominantes de dar alguna

justificación pública sobre su posición social. (Bendix, 1994).

65
Kaplan y Ferrero, 2003, p.6.

96
 
 Hobsbawm (1997) sostiene que mientras la escuela moderna se consolidó como la

agencia educativa principal para la socialización de los individuos, junto con ella se

expandió este discurso sociológico de distinción (principio del mérito), dispositivo

fundamental para la distribución de los sujetos en la sociedad. Incluso, la carrera abierta al

mérito individual no implicaba en todos los casos, el ascenso hasta los últimos peldaños de

la escala social, ni era accesible a todos:

(…) consolidar el nuevo orden social capitalista por intermedio de una ideología secular
meritocrática requirió, en la práctica, de la expansión y generalización de una institución
como la escuela, cuya aparente neutralidad frente a las diferencias sociales de los
estudiantes, sirviera, sin embargo, para disociar en el plano de lo simbólico el éxito social
de la clase de pertenencia; una institución que explicara en términos de mérito individual
el éxito escolar y social de los hijos de la burguesía. A partir de ese momento, el acceso a
los puestos más altos de la jerarquía social sería solo para aquellos individuos con
“talentos” y “aptitudes” suficientes para lograrlos66.

Para el caso Argentino, el nivel secundario nació formalmente abierto a todos y todas

(universalidad), sin restricciones “visibles” para el ingreso y permanencia (Braslavsky,

1986; Tiramonti; 2000, etc.). Sin embargo, numerosas investigaciones desarrolladas

fuertemente en Francia, en el campo de la Sociología de la educación67 han señalado cómo

determinadas características, prácticas, contenidos, jerarquía de saberes, rasgos

organizativos etc., propios de la configuración de la educación del nivel, produjeron la

exclusión de la mayoría de los sujetos que podrían haber accedido a él, convirtiéndolo en

una instancia elitista a la que accedían unos pocos.

66
Kaplan y Ferrero, 2003, p.8.
67
Para profundizar sobre esta temática se sugiere la lectura de Varela, J. “Sociología de la educación. Algunos
modelos críticos”, en Román Reyes (Dir.): Diccionario crítico de ciencias sociales. Teoría. Proyecto Crítico
de Ciencias Sociales, Universidad Complutense de Madrid, en
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm, consultado en junio de 2010.

97

 
 Inspirada en la visión del Althusser, por ejemplo, la investigación de Baudelot y

Establet (1976) sobre el sistema educativo francés muestra que, bajo las apariencias de

escuela única, se dan en Francia dos redes de escolarización diferentes, una destinada a los

hijos de obreros (la red primaria profesional) que prepara para los trabajos manuales y los

puestos de menor jerarquía en la producción y otra, destinada a los hijos de la burguesía

(red secundaria superior) que prepara para los cargos de mando y gerenciales.

Por su parte Bowles y Gintis (1972), con su investigación sobre el sistema educativo en

EE UU, avanzan sobre lo que dría en llamarse “teoría de la correspondencia68” en la

Sociología de la educación. En este trabajo muestran que la escuela americana tiene una

estructura estratificada, similar a la de las fábricas, y desarrolla en los hijos de los obreros

las aptitudes necesarias para acatar las órdenes definidas desde las jerarquías, mientras que

los hijos pertenecientes al sector burgués reciben una adecuada formación para

desempeñarse en los cargos gerenciales de las empresas.

Por último, podríamos citar el trabajo de Bourdieu y Passerón (1981) quienes

desarrollan la teoría de la violencia simbólica para referirse justamente al carácter

reproductor del sistema de enseñanza. Esta investigación afirma que el sistema escolar, por

la forma en que actúa, es un instrumento de legitimación de las jerarquías sociales.

Siguiendo a Bourdieu “La escuela no hace sino, traducir en títulos jerarquizados el valor
68
Podríamos decir que la correspondencia se basa en los siguientes principios: la división del trabajo
productivo se refleja en las líneas de autoridad presentes en las escuelas; la alineación del trabajador respecto
al producto y al proceso de su trabajo tienen su correspondencia en la alineación del alumno respecto al
contenido y el método de aprendizaje, y su motivación mediante un sistema de recompensas, la fragmentación
del trabajo en el campo de la producción se refleja en la fragmentación que resulta de la competencia escolar
y de la clasificación y evaluación meritocrática.

98

 
intrínseco de cada individuo, a partir de aquí las desigualdades sociales son solo atribuibles

a desigualdades naturales”. (1998:157).

Cabe destacar que estas perspectivas teóricas desarrollas en el campo de la

Sociología de la educación, marcaron en nuestro país el camino a diferentes estudios que,

desde la década del 80 cuestionaron la aparente unidad sistema educativo y su capacidad

de democratizarlo al conjunto de la población, expresando una preocupación alrededor de

los procesos de desigualdad, fundamentalmente en términos de calidad de aprendizaje69.

VI.b.2. La escuela secundaria en los años 90 y el impacto en las trayectorias educativas

Diferentes estudios señalan que la enseñanza y la formación impartida por el nivel

secundario han atravesado y continúan atravesando una crisis de identidad. Reservada para

los “herederos” (Tenti 2009), es decir para los hijos de los sectores dominantes, el nivel

secundario era definido, hasta hace algunas décadas como la etapa educacional entre la

primaria y la educación superior. “La educación secundaria desempeñaba un papel

esencial en cuanto a la consolidación de los conocimientos y las competencias adquiridas

en la educación básica (…)” (Muller, D; Ringer, F; Simon, B. 1992).

Como ya hemos mencionado en el primero capítulo, el modelo económico político

neoliberal, cuya consolidación a nivel mundial tuvo su momento culminante en la década

69
Nos referimos a aquellas investigaciones que han sido citadas en el primer apartado y que se refirieron
específicamente a la existencia de diferentes circuitos de calidad al interior de los sistemas educativos
(Braslavsky, 1986; Tiramonti; 2000; entre otros).

99

 
de los ´90, promovió un profundo cambio cultural en nuestras sociedades e impactó

fuertemente en el sistema educativo. En este modelo,

(…) el individuo pasa a ser central y definido por su propia performance; está menos
vinculado a la suerte de actores colectivos, orientado al mercado, al cálculo costo-
beneficio y dentro de una lógica de ganadores y perdedores. Esta lógica individualista fue
paulatinamente permeando las concepciones y modos de actuar de los diferentes actores
sociales70.

No es menor que de la mano de un contexto social marcado por la segmentación, la

polarización, la fragmentación y la precarización se produjera la incorporación a la escuela

secundaria nuevos sectores antes excluidos71. Siguiendo a Filmus (2003) es aquí donde las

instituciones secundarias entran en contradicción: se trata de incluir a grupos sociales a los

cuales las políticas implementadas en otras áreas intentaban excluir72.

En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/03) que

consolidaba una nueva organización para el Sistema Educativo Nacional73. Lejos de

70
García Delgado, 1994, p. 214.
71
Los datos difundidos por el Ministerio de Educación de la Nación ( www.me.gov.ar) sostienen que
durante la década del 90 se registró un incremento nacional de la matrícula del nivel secundario (denominado
medio o polimodal en aquel entonces) del 20%. Sin embargo, resulta pertinente aclarar que si bien los datos
permiten observar este aumento de matrícula, también advierten el crecimiento de los índices de repitencia y
abandono, a partir de lo cual, es posible afirmar que si bien la escuela secundaria de este período recibió a
más adolescentes y jóvenes, las acciones tendientes a acompañar y sostener las trayectorias educativas de los
estudiantes no fueron suficientes.
72
Cabe aclarar, que durante los años 90, el tratamiento de las desigualdades sociales se redujo al estudio de los
pobres y a la identificación de sus falencias. La pobreza pasó a ser pensada como atributo de determinados
grupos sociales o individuos, y la desigualdad como carencias absolutas o comparativas en el acceso de bienes
y servicios. Las políticas compensatorias fueron pensadas como el instrumento de reposición social de estas
carencias (Tiramonti, 2004).
73
En rasgos generales, dicha Ley planteaba rediseñar la estructura del sistema educativo extendiendo la
educación primaria de 7 a 9 años, produciendo no solo un recorte en los dos primeros años de escolaridad del
antiguo nivel secundario sino incorporando estos años a la escolaridad primaria (primarización de dos años
del nivel secundario). La educación secundaria quedaba reducida a solo tres años, bajo la denominación de

100

 
 realizar un exhaustivo análisis de la misma, podemos sostener que dicha Ley proponía que

la educación secundaria (educación media en términos de dicha Ley) debía adaptarse a un

sistema flexible capaz de contemplar y preparar a los estudiantes para la continuidad de

“cualquier tipo” de estudios y para la incorporación a un mercado laboral que requería

rápidas y flexibles adaptaciones. Como señala Tiramonti (2004) durante la década de los 90

la educación se volvió sinónimo de la implementación de las políticas neoliberales:

(…) Son los criterios de mercado los que dirigen y rigen la nueva gestión educativa,
generando, por otro lado, la construcción de nuevas subjetividades vinculadas al
desarrollo de las competitividades, las capacidades de adaptación y a la construcción de
identidades “ganadoras”74.

Sumado a esto, se retomaron aquellos discursos sociales y escolares deterministas

que explicaban las diferencias en los recorridos sociales y escolares de los sujetos (retorno a

la exaltación de las responsabilidades individuales75) en términos individuales.

Con el correr de las décadas, el nivel medio proclamado por esta Ley Federal de

Educación atravesó una nueva crisis de identidad (Gallart, Ibarrolla, 1994). Fue receptora

de múltiples críticas, entre ellas, que no podía cumplir con las tres promesas tradicionales

que competían en ese entonces: el acceso al mercado de trabajo en condiciones dignas, la

posibilidad de continuar los estudios superiores y la participación ciudadana plena (Filmus,

“Enseñanza Media” o “Polimodal”. Otro de los puntos clave de la reforma estuvo ligado a los procesos de
descentralización administrativa de los establecimientos, sin acompañamiento financiero a las provincias. Esta
descentralización dio como resultado que el Ministerio de Educación de la Nación fuera un “ministerio sin
escuelas”. Por último, cabe destacar que esta normativa, venía acompañada por una batería de políticas
focalizadas (Plan Social Educativo; Becas de Retención; entre otros) tendientes a mejorar la equidad de
aquellos sectores menos favorecidos.
74
P.34
75
El pensamiento neoliberal arraigado en los discursos sociales promueve el regreso de la vieja idea liberal
conservadora de la responsabilidad individual, sin tener en cuenta el orden social en que se desarrollan las
trayectorias sociales y educativas. El culto al individuo y al individualismo está en la base de todo el
pensamiento económico neoliberal (Bourdieu, 1999).

101

 
 
2001). Justamente, como mencionábamos anteriormente, uno de los efectos educativos más

importantes como consecuencia de la crisis de los años 90 es el impacto en las trayectorias

educativas y sociales de los sujetos, especialmente de los adolescentes y jóvenes. Los

procesos de exclusión y fragmentación social rompieron con la posibilidad de establecer

narraciones sociales estables y duraderas, con la representación del progreso que sostenía

que se podía planificar a largo plazo y con la posibilidad de pensar a la escolarización y a la

escuela como una vía segura de asenso social.

(…)Así, la coexistencia de la condición estudiantil y la de trabajador o desempleado,

pensada originariamente en la estructura educativa como categorías excluyentes (es decir:
se era estudiante o se era trabajador; se estaba en la escuela o se estaba fuera de ella
trabajando), devino en mutua imbricación en el caso de los niños, adolescentes y jóvenes.
Éstos hoy son estudiantes y trabajadores o desempleados; siendo esta mutua imbricación,
que afecta a muchos estudiantes, marcadamente diferente según sea el origen social de
pertenencia. El modo en que era interpretada la condición estudiantil, al menos en el
plano de las representaciones simbólicas, se ve alterada. (Kaplan, 2006:30).

Si bien, el cambio obedeció a la necesidad de extender la educación básica común,

uno de los mayores problemas en la implementación de esta reforma tuvo que ver con el

“desdibujamiento” de este nivel.

(…) A los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos; creación de un ciclo
que institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida
cotidiana, pero que a su vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja
escuela secundaria76.

76
Diseños Curriculares para la Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires, 2007, p.10.

102

 
 Los años 90 acentuaron un proyecto político y pedagógico que consolidaba los

procesos de diferenciación social al interior de la escuela; ya no se trató solo de sostener

circuitos diferenciales de educación para los jóvenes provenientes de sectores sociales

diferentes, sino que se delimitó un mapa educativo donde la educación pública se

consolidó en un fragmento destinado a los sectores más vulnerados, mientras que la

educación privada fue el campo donde los jóvenes de sectores sociales altos desarrollaron

su trayectoria escolar (Tiramonti, 2001).

Así, las transformaciones estructurales que atravesó la sociedad Argentina a partir

de la década del 70 junto con los cambios operados en el mercado de trabajo abrieron el

camino a los procesos de desinstitucionalización y a nuevas rupturas generacionales

inscriptas en cambios culturales profundos. En este contexto ya no es posible encontrar

trayectorias lineales fuertemente predecibles que caracterizaban a nuestras sociedades

cuando aparecían cohesionadas integradas y posibilitando opciones de movilidad social

ascendente. Por el contrario, se tiende, a observar prácticas cada vez más permeadas por

una dinámica de fragmentación social cultural y educativa que delinean un conjunto de

recorridos impregnados de heterogeneidad, de novedad y de estrategias diversas. Esto hace

difícil, incluso imposible, pensar que las trayectorias escolares de los sujetos que habitan la

institución escolar sean delimitadas, cerradas y lineales (Montes, 2009: 114).

Resulta importante mencionar estas consideraciones dado que la propuesta actual

de cambio de la escuela secundaria de la provincia de Buenos en Aires que se detallará en

el apartado siguiente, se realiza en un momento histórico donde prevalecen, por un lado,

103
 grandes deudas sociales en cuanto a garantizar el derecho a la educación y por el otro, una

ideología que disocia las condiciones sociales de la construcción de las trayectorias

escolares.

77
VI.c. La obligatoriedad del nivel secundario como desafío y punto de inflexión

El año 2006 marca un antes y un después en lo referente a las leyes educativas, se

sancionan la Ley Educación Nacional (Ley Nº 26.206) y la Ley de Educación Provincial

Ley (Nº 13.688). Dichas Leyes definen a este nivel educativo como el último nivel de

escolarización obligatorio para “toda” la población.

(…) El nivel de educación secundaria es obligatorio, de 6 años de duración y constituye una

unidad pedagógica y organizativa comprendida por una formación de carácter común y otra
orientada, de carácter diversificada, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del
mundo social y del mundo del trabajo. Es el nivel destinado a los adolescentes, jóvenes y
adultos que hayan cumplido con el nivel de educación primaria78.

Ante la necesidad de reconfigurar el sistema educativo para hacer frente a los desafíos

del reciente iniciado siglo XIX, se propone un cambio en la estructura del nivel que no solo

es definido como obligatorio, sino estructurado en 6 años de escolarización. Se trata de un

nuevo proyecto político, cultural e ideológico que parte de la premisa de que todos los

adolescentes, jóvenes y adultos tienen derecho a estudiar.

77
Parte de estos desarrollos teóricos fueron elaborados por el equipo de la Dirección Provincial de Educación
Secundaria de la provincia de Buenos Aires. Gestión 2007-2011
78
“Ley de Educación Provincial”. En: Anales de la Educación Común (2007). Año 3. N°7 p. 48.

104

 
 
 La obligatoriedad de la escuela secundaria “(…) es una batalla cultural, le impone al

Estado generar las condiciones culturales, materiales y simbólicas para que todos los

adolescentes accedan, permanezcan, aprendan y egresen de la escuela secundaria” (Bracchi,

200979).

En este sentido, pensar y declarar como obligatoria a la escuela secundaria tiene

significados y consecuencias para los diferentes actores sociales: para el Estado porque

debe garantizar las condiciones para que todos los estudiantes estén y aprendan en la

escuela secundaria; para las familias que por muchos años vieron denegado el acceso a este

nivel de enseñanza; para los docentes, porque deben plasmar en la enseñanza las acciones

orientadas para el nivel. De esta manera, siguiendo a Tedesco (2010) “la obligatoriedad

compromete a todos y debe impactar en múltiples dimensiones80.”

Declarar este nivel de enseñanza como obligatorio, representa una promesa, un desafío

y una apuesta histórica, como en otros momentos fue la escolaridad primaria, pero es

necesario tener en cuenta que no se trata solamente de un proyecto pedagógico, sino de un

proyecto político y cultural más amplio que tiene como base la construcción de una

sociedad más justa, en la que todos estén incluidos y tengan las mismas posibilidades de

acceso a los saberes socialmente valorados y necesarios para construir narraciones sociales

estables, sólidas y duraderas.

79
En: Revista ABC. Año 2 N°5 Dirección General de Cultura y Educación. P.36
80
En Desafío para la Educación de los adolescentes. UNICEF.

105

 
 
 El plan educativo para la educación secundaria de la provincia de Buenos Aires, parte

de esta premisa y sostiene como uno de los pilares de la propuesta que “la inclusión social,

hoy, pasa por la educación”. En este sentido expresa la necesidad de implementar acciones

que tiendan a forjar una nueva identidad para la escuela secundaria, identidad que

diferentes reformas obstaculizaron. Los diagnósticos realizados hasta el momento coinciden

en señalar que a pesar de las transformaciones propuestas, o quizá como consecuencia de

ellas, se ha reforzado el hermetismo y la rigidez de este nivel de enseñanza. Es más, cuando

se piensa en la escuela secundaria como nivel integrado, la imagen remite a la búsqueda de

restitución de un modelo escolar que se fundó vinculado con la inclusión de unos pocos.

La propuesta elaborada desde la provincia de Buenos Aires, busca romper con esta mirada

y sostiene la imposibilidad de pensar en una escuela que no tenga en cuenta las trayectorias

que por ella realizan sujetos cuyos comportamientos se alejan de los patrones canonizados

de adolescencia y juventud.

(…) La identidad se construye a partir de la diferencia. Si bien hay un horizonte político-

pedagógico, inscripto básicamente en la universalización del conocimiento y en la obligatoriedad
de la escuela secundaria de 6 años, cada una construye su propia impronta institucional a partir
del lazo con los sujetos que la habitan y en diálogo con el momento que le toca vivir81.

VI .d. Trayectorias escolares y políticas educativas: La propuesta político

pedagógica para la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires

Antes de avanzar con el desarrollo de los cambios que se están realizando en la

provincia de Buenos Aires, resulta pertinente presentar algunos datos que dan cuenta de la

complejidad de este nivel en la provincia. Según la información relevada por la Dirección

81
En: Doc. La secundaria de la provincia. (2009). P. 9

106

 
 
 de Información y Estadística de la Dirección General de Cultura y Educación82, en el año

2006, el nivel secundario estaba conformado por Escuelas Secundarias Básicas; Escuelas

Medias; Bachilleratos para adultos; Escuelas Secundarias Técnicas; Escuelas Secundarias

Agrarias y Centros Educativos de Producción Total. De este vasto universo, solo las tres

últimas modalidades constituyen unidades de gestión de 6 años.

Las Escuelas Secundarias Básicas correspondían al ciclo básico de la enseñanza del

nivel, con una estructura organizativa de 3 años y las Escuelas Medias, también

denominadas polimodales, correspondían al ciclo superior de la enseñanza del nivel, con

una estructura organizativa de 3 años.

En números, lo dicho anteriormente, expresaba que el nivel secundario estaba

conformado por:

 2174 Escuelas Secundarias Básicas

 738 Escuelas de Educación Media
 226 Escuelas de Educación Técnica
 54 Escuelas de Educación Agraria
 29 Centros para la Producción Total

Este universo involucraba a:

 1.113.745 Alumnos
 41.902 Secciones
 108.500 Docentes

82
Ver: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/informacionyestadistica/default.cfm

107

 
 
 Los datos detallados arriba dan cuenta de la complejidad del nivel secundario ya que

señalan la existencia de diversos tipos institucionales productos de la aplicación de

sucesivas reformas, las que dejaron instalados en los territorios, diferentes formatos y

alternativas de escolarización.

Sin realizar un análisis exhaustivo de los datos, es importante formular la pregunta por

la diferencia en la cantidad de los servicios educativos existentes entre los Ciclos Básicos y

las Escuelas de Enseñanza Media. En este sentido, no se puede dejar de lado la discusión y

el interrogante sobre la naturalización del abandono: ¿se había naturalizado el hecho de que

solo unos pocos permanecerían y terminarían sus estudios secundarios?. Los datos

presentados no hacen más que retomar algunos de los estudios mencionados a lo largo de

este trabajo ya que nos remiten a la imagen de la pirámide escolar: según los mismos, en la

base hay 2174 escuelas secundarias básicas (que representan a los 3 primeros años de

escolarización secundaria) mientras que en la cúspide hay 738 Escuelas de Enseñanza

Media (el tramo final del nivel secundario). Estos números evidencian una naturalización

de las trayectorias escolares y de las desigualdades: todos ingresan por la misma puerta

pero el tramo último de la escolarización queda reservado para unos pocos.

Ahora bien, la dispersión en la localización del funcionamiento de las escuelas, la

necesidad de dar respuesta a la educación en diversos entornos educativos, la

heterogeneidad de estrategias que implica el ámbito urbano y el ámbito rural, las distancias

entre las escuelas secundarias básicas ubicadas junto a escuelas primarias respecto a la

única escuela media que funciona en el casco urbano de la localidad , etc. sumado a la

implementación de la Educación Secundaria Básica a partir del año 2005, fueron las

108

 
 
situaciones que marcaron el punto inicial para la elaboración de la propuesta para el nivel

secundario que para la provincia de Buenos Aires se denominó: La Secundaria de La

Provincia.

En este sentido, la propuesta organizativa y curricular elaborada por la Dirección

Provincial de Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires plantea como

objetivo:

(…) Garantizar la finalización de los estudios secundarios preparando a todos los

estudiantes para continuar con los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar
al mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral y
ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con
profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejercicios de
las propias prácticas sociales y culturales83.

Las líneas de trabajo84 que se elaboraron, implementan y desarrollan en ese sentido,

tienen como eje conductor la obligatoriedad del nivel y su “real” universalización lo cual,

pone en cuestión el origen selectivo del mismo y permite avanzar en acciones tendientes a

garantizar el derecho social de educación. Además, las mismas se elaboraron tomando

como base los principales hallazgos realizados a partir de las caracterizaciones de las

trayectorias de los jóvenes descriptas en el capítulo anterior. En este sentido, se destaca

nuevamente la importancia vincular las acciones de investigación desarrolladas con la toma

de decisiones y definiciones de políticas educativas

83
Diseño Curricular para la Educación Secundaria, o. cit.
84
Los informes correspondientes a las acciones y a las líneas político institucionales del nivel están
disponibles en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/default.cfm, junio 2010.

109

 
 Profundizando en la propuesta de la provincia de Buenos Aires, cabe mencionar

que los aspectos tenidos en cuenta para la elaboración del esquema de trabajo fueron los

siguientes: las trayectorias escolares de los estudiantes85; los derechos laborales de los

docentes y las historias institucionales.

Retomando las consideraciones anteriores, las políticas que se desarrollan e

implementan son las siguientes:

a. Nuevo diseño organizativo que permita “ordenar” la complejidad del nivel

De cara a la implementación de la Ley Provincial de Educación N°13.688, una de las

acciones centrales que implementa la provincia de Buenos Aires se vincula con la

necesidad de construir una nueva identidad para la escuela secundaria de 6 años. En este

sentido, la propuesta de cambio avanza sobre la conformación de escuelas secundarias de 6

años a partir de las escuelas existentes, tendiente a la creación de la unidad pedagógica y

organizativa para las escuelas secundarias. Cabe aclarar que esta acción, involucra el

rediseño de la planta orgánico funcional86, la elaboración de diseños curriculares, la

atención de las trayectorias escolares de los estudiantes, las condiciones de

funcionamiento de los establecimiento, la atención de las particularidades territoriales.

Todos los cambios que se realizan van acompañados de una nueva propuesta de régimen

académico para este nivel educativo, entendiendo este último como el conjunto de normas

que regulan la vida dentro de la institución escolar en lo que hace a los siguientes aspectos:

asistencia, promoción, evaluación y trabajo pedagógico institucional.

86
Ver la Res. 333/09.

110

 
 
 b. Nuevos diseños curriculares que pongan en diálogo la cultura escolar con las
culturas juveniles

Si bien posteriormente se avanzará en la vinculación que se establece en las

políticas implementadas entre la cultura juvenil y la estudiantil, es importante subrayar

que junto con el cambio organizativo se propuso un cambio desde el punto de vista

curricular lo cual implicó pensar los diseños curriculares, los contenidos, las estrategias

de enseñanza y de aprendizaje, como un proceso en seis años, desde el 1er año (ex 7mo

grado). En este sentido, lo curricular se definió desde el nivel secundario.

La implementación de los nuevos diseños curriculares constituye un proceso

gradual y sostenido. En el año 2007, todas las Escuelas Secundarias Básicas

implementaron el diseño curricular para el 1er año. En el año 2008 se implementó de

2do año. En el 2009, el de 3ro, dando continuidad a la implementación de los diseños

curriculares del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria. Cabe aclarar que por Res.

3828/09 este mismo año, se aprobaron por el Consejo General de Educación los diseños

curriculares del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Estos diseños fueron producto

de una larga ronda de consulta en la que participaron equipos directivos, docentes,

estudiantes, investigadores, representantes de universidades, representantes de partidos

políticos, la iglesia, entre otros.

Durante el año 2010 todas las escuelas secundarias implementaron el diseño

curricular del 4to año y en el 2011 implementan el 5to año. El proceso de

111
 
 
 implementación se consolidará hacia el año 2012 cuando todas las escuelas secundarias

de la provincia de Buenos Aires implementen el diseño curricular de 6to año.

c. Políticas de articulación tendientes a la formación de “todos” los adolescentes y

jóvenes para continuar con sus estudios e incorporarse al mundo del trabajo
(articulación entre niveles –primario y superior- y con el sistema productivo).

Esta línea de trabajo tensiona el mandato histórico que sostuvo que algunas escuelas

debían formar para el ingreso al mercado de trabajo y otras para la continuidad de los

estudios superiores. En este sentido, las acciones que se llevan a cabo se vinculan con la

implementación de programas en articulación con el nivel superior (Programa Seguir

Estudiando, Plan de apoyo a los estudiantes del último año a la escuela secundaria) y con el

mercado laboral y el ámbito productivo (Programa Jóvenes con más y mejor trabajo;

Preparación de los estudiantes para la búsqueda del primer trabajo- entrevista laboral,

elaboración de un CV, etc.)

d. Gobierno democrático de la escuela secundaria con fin de que los estudiantes

puedan participar, también, en la toma de decisiones y en la elaboración de las
normas que hacen a la convivencia escolar.

Dentro de este línea de propone la conformación de centros de estudiantes en todas las

escuelas secundarias y la elaboración de Acuerdos Institucionales de Convivencia –AIC-

con la participación de toda la comunidad educativa.

112

 
 
 e. Políticas de inclusión y modelos institucionales diferentes que tiendan acompañar
las trayectorias educativas de los estudiantes secundarios.

(…)Propiciar la educación secundaria obligatoria de seis años requiere pensar

estrategias que contribuyan a lograr la inclusión con aprendizaje de los adolescentes,
jóvenes y adultos que dejaron la escuela secundaria, los que accedieron a ella, así como
también pensar en propuestas pedagógicas que posibiliten que quienes están continúen
su trayectoria escolar y la finalicen aprendiendo 87.

En el marco de esta línea de trabajo, se han desarrollado planes, programas, proyectos

y acciones que atienden a problemáticas reveladas en el estudio socioeducativo realizado,

tales como el abandono, el ausentismo, la repitencia reiterada y la sobredad, entre otras.

Asimismo, otro de los desafíos que supone implementar una escuela secundaria

obligatoria remite a la posibilidad de generar formatos escolares diferentes88, entendiendo

por ellos las modificaciones de algunos de los rasgos centrales de la forma escolar

tradicional que hoy ya está en crisis.

(…) Pensar en una escuela secundaria para todos, es definir que no hay una única manera
de ir a la escuela y que la escuela necesariamente, tiene que revisar su modelo organizativo
y su diseño curricular, redefinir el tiempo y el espacio escolar, construir su identidad para
poder cumplir con el mandato de la obligatoriedad y la universalización89.

Si bien en el campo académico, ciertas investigaciones se han referido a la necesidad

de una trasformación, algunas de ellas anclan esa transformación en una añoranza del
pasado (que, creemos, resulta imposible y poco deseable reponer por los motivos antes

87
En: Doc. La secundaria de la provincia. (2009). P. 14
88
Una propuesta de formato escolar debe partir de la adecuación de las tareas de enseñanza a las
características y necesidades de la comunidad, sus culturas, sus particularidades. En este sentido el
curriculum debe ser una herramienta que permita promover las decisiones de enseñanza que requiera el
contexto.
89
Bracchi, 2010, p. 2.

113

 
 
 señalados). Otras, en cambio, sostienen la necesidad de explorar e implementar nuevos
modelos institucionales escolares a fin de garantizar el pleno derecho a la educación en el
marco de la obligatoriedad de la escuela secundaria (Tiramonti, 2007; Terigi, 2009, etc.).

Acordando con estas últimas perspectivas de análisis, y destacando que el

desarrollo de estos formatos deben ser transitorios, es decir, deben implementarse si

funcionan promoviendo mayores niveles de acceso, permanencia, aprendizaje y egreso de

los estudiantes secundarios, se observa que las propuesta de trabajo para la educación

secundaria ha contemplado esta situación. Por ejemplo, en el marco de las políticas de

inclusión implementadas con el fin de garantizar el acceso, la permanencia y el egreso de

los estudiantes, actualmente, en la provincia de Buenos Aires se llevan a cabo experiencias

que -alterando alguno de los rasgos del formato escolar tradicional- propician mayores

niveles de inclusión e igualdad educativa. Se trata de propuestas pedagógicas y

organizativas específicas90 entre las cuales podemos mencionar: CESAJ, aulas con formato

pluriaño; aulas temáticas; clases de apoyo a las mesas de exámenes que se realizan a

contraturno; espacios específicos de apoyo para estudiantes desfasados en edad, o para

estudiantes que deben vincular el estudio con el trabajo. Además se han puesto en

funcionamiento salas maternales en las escuelas secundarias para posibilitar que los

estudiantes que han sido madres o padres tempranamente puedan continuar estudiando.

Estas experiencias plantean otras formas de utilización del tiempo y del espacio

escolar. Veamos brevemente sus principales características:

90
Para mayor profundización de las experiencias, ver www.abc.gov.ar, consultado en julio 2010.

114

 
 
 • Centros de Escolarización Secundarios para Adolescentes y Jóvenes entre 15 y
18 años que nunca fueron a la escuela o la abandonaron tempranamente
(CESAJ);

De la información relevada sobre las trayectorias educativas de los jóvenes se pudo

observar que muchos jóvenes vieron su trayectoria escolar interrumpida por diferentes

cuestiones sociales: ser madres o padres tempranamente, ser sostén familiar, etc. La

apertura de los Centros de Escolarización para Adolescentes y Jóvenes responden a la

necesidad de promover un espacio que ofrezca alternativas para completar el ciclo básico

del secundario para adolescentes y jóvenes entre 15 y 18 años que por algún motivo nunca

asistieron a la escuela secundaria o la abandonaron tempranamente.

Con estos centros se espera que los adolescentes puedan iniciar la escuela secundaria

haciendo el ciclo básico en dos años (elaboración de secuencias didácticas específicas) con

una carga horaria más intensa, preparándose para cursar el ciclo superior de la escuela

secundaria. Además de cursar la secundaria, los estudiantes acceden a cursos de formación

profesional.

• Plan Provincial de Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela91;

Este plan está destinado a jóvenes y adultos que terminaron de cursar la escuela

secundaria y adeudan materias. Se implementan tutorías para preparar dichas materias y

rendirlas en las mesas de examen y así finalizar sus estudios y recibir el título secundario

91
En articulación con el Plan FINeS

115

 
  

(componente finalización de estudios). Además también pueden inscribirse en el Plan

aquellos jóvenes que abandonaron la escuela secundaria. En este caso, los espacios

tutoriales se ofrecen para que los estudiantes rindan las materias pendientes y puedan

volver a la escuela al año siguiente.

• Integración de estudiantes con discapacidad

En lo referente a este proyecto se trata de instalar la integración de los estudiantes con

discapacidad en la escuela secundaria. Esta acción está fuertemente implementada en la

escuela primaria y se trata, ahora, de generar el marco normativo correspondiente para

lograr la inclusión de estos estudiantes en el nivel secundario

• Salas maternales en escuelas secundarias

El estudio socioeducativo realizado, relevó que hacia el inicio del año 2008, 4700

jóvenes que cursaban la escuela secundaria eran madres y cerca de 2500 lo serían en el

corto plazo. En este sentido y para dar respuesta y acompañar las trayectorias escolares de

estas jóvenes se definió el proyecto Las salas maternales en las escuelas secundarias:

“Madres, padres y hermanos mayores todos en secundaria”

Esta acción está destinada a los hijos e hijas de estudiantes padres y madres y a los

hermanitos de estudiantes a cargo de ellos. Se busca acompañar las trayectorias de estos y

generar condiciones para que ellos puedan permanecer en la escuela, aprendiendo.

116

 
 
 • Planes de Mejora en la escuela secundaria para favorecer el ingreso, la
permanencia con aprendizaje y el egreso de los estudiantes secundarios

Esta iniciativa es un esfuerzo nacional y provincial para avanzar en un cambio progresivo

de los modelos institucionales de la educación secundaria.

Dichos Planes de Mejora contemplan actividades de apoyo para los estudiantes: tutorías y

seguimiento de la trayectoria escolar, talleres para aprender a estudiar, clases de apoyo

antes de las fechas de exámenes, elaboración de propuestas didácticas especiales para:

grupos de estudiantes desfasados en edad que ayudan al sostenimiento familiar, que son

madres o padres, que cursan en escuelas que se encuentran en contextos de encierro;

también proyectos institucionales para el mejor aprovechamiento del tiempo escolar y la

permanencia de los alumnos en la escuela con fines pedagógicos, tomando contenidos

curriculares y los intereses de los alumnos sobre distintas temáticas.

117