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Denominación del Autor (es/as) de referencia Desarrollo de la definición/ conceptualización

término/concepto

Curriculum De Alba, Alicia Síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político- educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y
resistirse a tal dominación o hegemonía. Propuesta conformada por aspectos
estructurales formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los curriculum en las instituciones sociales
educativas, cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura
y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación:

-Acerca de la síntesis de elementos culturales, también conforman la propuesta

curricular las relaciones sociales cotidianas, despliega una práctica concreta. Este
carácter de síntesis, muchas veces contradictorio, nos permite comprender por qué es
difícil concebir al currículum como un sistema congruente y articulado, al tiempo que
nos permite negociaciones e imposiciones.

-Acerca del currículum como propuesta político-educativa: se encuentra

estrechamente articulado al, o a los, proyecto/s político-sociales amplios sostenidos por
los diversos grupos que impulsan y determinan un currículum, aunque el carácter
político no se centra en una cuestión partidista.

-Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que se piensan e

impulsan una propuesta curricular: el currículum se determina a través de un
proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan
una propuesta curricular.

-Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que
tienden a oponerse o resistirse a tal dominación: se venía afirmando que el
currículum de la escuela funcionaba como reproductor del orden social imperante.
Desde esta perspectiva se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico
dejándose de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares
que se opusieran o resistan a tal dominación (que darán lugar a las teorías de
resistencia).

La autora propone reflexionar sobre los mecanismos de negociación e imposición en

la conformación y desarrollo de una propuesta curricular. Las dimensiones generales y
particulares que conforman y determinan el curriculum se encuentran estrechamente
interrelacionadas y, en gran medida, la comprensión del curriculum radica en la
comprensión de tal interrelación.

Debe constituirse en este momento histórico, recuperando sus propósitos e intereses

académicos, desarrollando así, complejas e importantes capacidades humanas: la
 capacidad de pensar de manera inédita, osada, crítica y comprometida.

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Connell El currículum no es sólo una declaración sobre lo que deben aprender los alumnos, sino
también una definición del trabajo del profesor: describe un proceso laboral. Por
consiguiente, es inevitable que esté conformado por las exigencias organizativas y
administrativas de la escuela y del sistema escolar, y por las necesidades
ocupacionales y profesionales de los profesores como fuerza de trabajo. Una
consecuencia fundamental de estas exigencias y necesidades es un sistema de
evaluación y de selección educativas.

Estudios Cappelletti Graciela Campo disciplinar, en el que no sólo se produce un objeto, el curriculum (entendido
curriculares como diseño curricular), sino que además produce discurso acerca del mismo:
Feeney, Silvina
expresión de problemas, debates y temas que impactan las prácticas.

Siguiendo a Narodowsky,, sostienen que en la posmodernidad aparece una suerte de

mutación de los rasgos característicos de la pedagogía moderna. Uno de los
dispositivos centrales de la pedagogía moderna es el de la utopías: la proclamación de
los puntos de llegada (finalidades) y la metodológica. En esa línea identifican un camino
hacia una utopía del cómo en la posmodernidad, lo que tiene un impacto en los estudios
curriculares.
 Siguiendo a Da Silva (1999), sostienen que en el campo de los estudios curriculares
pueden establecerse tres corrientes que podrían vincularse a la modernidad (la
tradicional, la tecnicista y la crítica), las cuáles presentan una visión estática de la
cultura. Frente a eso, se puede pensar en una noción dinámica de cultura, como
creación. Por otro lado, retoman aportes de De Alba (1997) quien sostiene en sus
escritos problemas del curriculum vinculados a la interdependencia mundial, el
desarrollo sustentable o los derechos humanos.

Afirman que en Argentina, el campo curricular posee una débil estructuración y una
baja autonomía relativa respecto a otros campos. Sostienen que el rasgo fundamental
del discurso curricular argentino es la “satelización”, es decir, que la decisión acerca de
lo que se investiga, el modo en que se realiza y las evaluaciones de esas producciones
se impone desde otros campos que tienen mayor tradición en nuestro país, por ejemplo,
la didáctica.

Utopías educativas Narodowski, Mariano Dispositivo característico de la pedagogía de la modernidad. La función que cumplen
estas utopías consiste en delimitar grandes finalidades que guían el orden de las
prácticas tendiendo a legitimar las diferentes propuestas. Es posible hallar dos
dimensiones en la formulación de utopías: una relativa al orden social y otra a la propia
actividad educadora.

La primera consiste en la proclamación de puntos de llegada, de grandes finalidades

(ideales) relativas al orden social en el que está inmersa la institución escolar. Las
 utopías de la pedagogía moderna son operadores concretos que guían, dirigen y
disciplinan la producción pedagógica.

La segunda dimensión de las utopías de la pedagogía moderna se corresponde con

la utopía metodológica. Se trata de la pretensión pedagógica de acabar con la
incertidumbre respecto del proceso de educación escolar y reducir todo a la razón
pedagógica.

A comienzos de este siglo se visualizan dos caminos teóricos distintos: uno que
reconoce su origen en las Teorías Críticas en Educación; en este camino las utopías
sociopolíticas de la pedagogía –si bien dejan de ser totalizadoras han estallado a favor
de la comprensión de lo singular: clase, etnia, género y opción cultural.

En el otro camino, la utopía del para qué se recluye en el ámbito de la utopía del
cómo. En esta línea algunos pedagogos intentan construir una voluntad didáctica capaz
de dirigir racionalmente la educación de la infancia, estimulados por las nuevas
tecnologías, por los logros científicos en el campo de la psicología cognitiva y muchas
veces, por las prescripciones sobre qué enseñar y cómo en el curriculum.

Teoría del Da Silva, Tomaz Tadeu Sostiene que en la noción de teoría está implícito el reflejo de la realidad, hay una
curriculum correspondencia entre teoría y realidad. Una teoría del currículo comenzaría por
suponer que existe “allá afuera”, esperando para ser descubierta, descripta y explicada,
una cosa llamada “currículo”. El currículo sería un objeto que precedería a la teoría, la
 cual sólo entraría en escena para descubrirlo, describirlo, explicarlo.

Desde la perspectiva del pos-estructuralismo, hoy predominante en el análisis social y

cultural, es precisamente ese sesgo representacional que vuelve problemático el mismo
concepto de teoría. El objeto que la teoría supuestamente describe es, efectivamente,
un producto de su creación. En esa dirección, tendría más sentido hablar no de teorías
sino de discursos o textos.

Las llamadas “teorías del currículo”, así como las teorías educacionales más amplias,
están repletas de afirmaciones sobre cómo deberían ser las cosas. La cuestión central
es saber qué conocimiento debe ser enseñado, cómo deben ser las personas o qué es
lo que ellos y ellas deberán ser, cuál es el tipo de ser humano deseable para un
determinado tipo de sociedad. En el fondo de las teorías del currículo hay, entonces,
una cuestión de “identidad” o de “subjetividad”.

Curriculum oculto Moreira y Da Silva (1999) Considerado no desde la perspectiva de su utilización frecuente y fácil, sino que su
concepto sea visto con el objeto de desnaturalizar e historizar el curriculum para
proponer alternativas que transgredan el orden curricular existente.

Conocimiento Connell Es social en sí mismo, no existe en algún reino etéreo externo a la sociedad. La
organización del conocimiento que nos es familiar en el currículum escolar se creó
mediante determinados procesos sociales, por unas determinadas personas con unos
determinados puntos de vista.
 El conocimiento científico se compone de grandes parcelas: paradigmas, disciplinas,
teorías, programas de investigación, etc. Se produce dentro de un proceso social
altamente organizado. Las comunidades y las instituciones de investigación, las redes
de comunicación, son el medio social necesario para que se produzca el conocimiento
científico. Este medio social está situado en unas estructuras sociales, que
necesariamente lo conforman.

El conocimiento curricular, una vez producido, todavía es necesario hacer una

selección o compilación de él para elaborar un currículum. Y una vez compilado, el
conocimiento curricular se encarna en el aula y en toda la práctica escolar.

Connell destaca que la división social y el poder social determinan la producción y la

distribución del conocimiento. Sin embargo, su carácter social tiene dos caras, ya que
también es verdad lo contrario: la forma en que está organizado el conocimiento tiene
consecuencias sociales.

Sistemas de Connell Tienen poder porque configuran la forma del curriculum, a la vez que sus contenidos
evaluación más evidentes. Un sistema de evaluación individualizado y competitivo configura el
aprendizaje como apropiación individual de ítems reproducibles de conocimientos, y de
desarrollo individual de destrezas. La evaluación competitiva produce una interpretación
particular de este hecho, como una señal de desigual mérito; o de inteligencia,
capacidad de aprendizaje, talento, diligencia, disposición para la educación, rendimiento
(las variantes de la idea son innumerables).
Curriculum Connell El currículum produce efectos sociales, no de forma incidental sino por su propia
hegemónico naturaleza de conocimiento organizado. Si el currículum está diseñado como
(Escuelas y justicia apropiación individual de parcelas de conocimiento abstracto organizado de forma
social) jerárquica, que se mide mediante una evaluación individual competitiva, será con toda
probabilidad un currículum que generará división social.

A este modo se le llama "currículum hegemónico" de los sistemas educativos

occidentales, no sólo por su posición dominante dentro de las escuelas, sino porque
contribuye a generar y reforzar la Jerarquía de clases en la sociedad en general. Este
currículum tiene una relación más compleja con la división de sexos: una minoría de
chicas de clase trabajadora veían cómo iban escalando posiciones, mediante los éxitos
obtenidos en el currículum hegemónico y el desempeño de trabajos semiprofesionales.
El carácter jerárquico del currículum hegemónico ha sido la base de la división de las
formas de la feminidad en las escuelas de clase trabajadora.

Un currículum se cruza necesariamente con las relaciones de desigualdad que se

producen en la sociedad y que constituyen los intereses sociales. Esto, no se reduce a
la existencia de unas bases sociales para determinados currícula. Un currículum, como
organización y distribución continuas de conocimientos, ayuda a formar los intereses
sociales, y a arbitrar entre ellos.

El curriculum es hegemónico en las escuelas ya que: a) margina otras formas de

organización del conocimiento, b) está integrado en la estructura de poder de las
instituciones educativas, y c) ocupa todo el espacio cultural, al definir las ideas sobre lo
 qué debe ser el aprendizaje que el sentido común dicta a la mayoría de las personas.

Forma parte de la base cultural y práctica en que se asienta la ascendencia de

determinados grupos sociales (capitalistas y profesionales, varones, de origen
anglosajón, etc.)

Sin embargo, la posición de los que llevan la carga de la desigualdad social es un punto
de partida para la comprensión de todo el mundo social, mejor que la posición de
quienes gozan de sus ventajas, es decir que, la posición de la personas menos
favorecidas es un mejor punto de partida para la elaboración del curriculum, ya que
proporciona experiencias e información de las que normalmente no disponen los grupos
dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan cuando construyen el
conocimiento. Las reflexiones que nacen de su experiencia y de su actividad son
necesarias para poder configurar de nuevo, todo el dominio de la cultura que por sí sola
pueda solucionar los dilemas filosóficos.

Aprendizajes Un programa de aprendizajes comunes es un currículum que pretende abarcar toda la

comunes Connell
población escolar, y encarna relaciones de hegemonía entre los intereses y los grupos
de la sociedad a la que sirve.
No pueden definirse a partir de definiciones abstractas de las necesidades de la
persona, ya que ésta, no se desarrolla en un vacío social. Sino que existen como
programas para la organización y la transmisión del conocimiento, que pretenden
establecer una relación determinada entre el proceso educativo y las fuerzas sociales.
Estos programas surgen en unas circunstancias históricas definidas, están apoyados
 por intereses particulares (o por conjuntos de intereses), tienen unos efectos sociales
específicos y consiguen una mayor o menor aceptación material.
La definición de aprendizajes comunes que se ha institucionalizado en el currículum
académico, su lenguaje y sus prácticas de aprendizaje y evaluación, se traduce también
en una exclusión general de los alumnos de clase trabajadora del mundo del
aprendizaje superior, y de los recursos a los que da acceso.
Gran parte de la política no concibe otra forma de progreso educativo para la clase
trabajadora que no sea conseguir más del currículum hegemónico.
Si se hace el trabajo intelectual necesario, el punto de vista de los menos favorecidos se
convierte en la base de un programa de organización y transmisión del conocimiento,
que proporciona un conjunto elaborado de aprendizajes comunes para todas las
escuelas.

"Objetivo" no significa abstracto o divorciado de una situación (según la ideología

Conocimiento Connell
positivista) ya que en las ciencias sociales, el conocimiento más abstracto tiende a ser
objetivo
distorsionado y confuso que es, por ende, lo opuesto de objetivo.
La fuerza intelectual del currículum hegemónico es que pretende encarnar un
conocimiento objetivo. Esto, no puede rebatirse de forma efectiva negando la idea de
"objetividad" como lo hacen las críticas radicales. Estas críticas tienen razón al señalar
que el currículum como organización del conocimiento siempre tiene unas bases
sociales determinadas, y favorece unos intereses sociales específicos. Pero tal
argumento demuestra que el conocimiento es inherentemente una construcción social,
 no que sea inherentemente subjetivo, o no objetivo.
De esta manera, se reconoce que el conocimiento puede ser algo construido
socialmente y, a su vez, objetivo.

Max Deutscher
El conocimiento siempre tiene un contexto, ya que el conocedor vive en el mundo
social. Para ser objetivo, para alcanzar un conocimiento preciso y no distorsionado, es
necesario un compromiso subjetivo con ese contexto, una implicación en las cuestiones.
De esta manera, subjetividad y objetividad no son términos opuestos. La objetividad es
una característica del proceso de descubrimiento (o de aprendizaje) que se alimenta de
la subjetividad.
La objetividad es metodológica y la subjetividad es relacional.

Es posible crear programas de aprendizajes comunes que son tan objetivos como los
---------------------------------- actuales curricula hegemónicos, pero construidos desde otras perspectivas sociales, y
Connell
que dan prioridad a otros intereses sociales.

Es una estrategia que sostiene que es necesario un programa de aprendizajes comunes

Inversión de la Connell
en las escuelas, pero que no acepta la base sobre la que éstos se construyen hoy.
hegemonía
Busca una forma de organizar los contenidos y los métodos que se sustente en la
experiencia de las personas desfavorecidas, que se extienda a todo el sistema y no
quede restringida a determinados enclaves. Pretende una reconstrucción práctica de la
educación, que otorgue una cierta ventaja a los grupos actualmente desfavorecidos.
 Desea convertir una estrategia defensiva y compensatoria en una estrategia proactiva y
universalizadora.
Existen muchos posibles programas de aprendizajes comunes, pero en la práctica tan
sólo algunos pueden ser importantes en un determinado tiempo y lugar.

Lo que le da sentido a la inversión de la hegemonía es la posibilidad de construir un

programa educativo comprensivo, un programa de aprendizajes comunes, cuya
pretensión de preferencia frente al curriculum académico existente tiene dos vertientes:
a) sigue el principio de la justicia social en la educación, porque encarna los intereses
de los menos favorecidos y, b) es intelectualmente mejor que otras formas de organizar
el conocimiento.
Justicia Curricular Connell Existen tres principios que, en conjunto, constituyen un modelo operativo de la justicia
curricular:
- Los intereses de los menos favorecidos. La naturaleza de la justicia es la
protección de los intereses de este grupo (pobres, mujeres, indígenas,
homosexuales). No es una cuestión de facilidad, y es lo opuesto a la anestesia.
Es una justicia de "aquí y ahora". La justicia requiere un curriculum
contrahegemónico diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de
los menos favorecidos. El curriculum debe ser decidido por profesores que
trabajen en programas de educación que se relacionen con estos grupos, es
decir que para garantizar la justicia social no sirven los curricula de guetos.
Requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente principal, y así
encarnar los intereses de las personas menos favorecidas. No sirve un único
 proyecto contrahegemónico, sino que requiere de proyectos contrahegemónicos
que abarquen toda la variedad de desigualdad de género, clase, raza, etnia,
región y nacionalidad. Un curriculum contrahegemónico debe incluir la parte
generalizable del curriculum tradicional, y garantizar a todos los estudiantes el
acceso a los métodos y los descubrimientos científicos.
- Participación y escolarizacíón común. Los sistemas educativos tienen como
propósitos preparar a futuros ciudadanos para la participación en una
democracia. Por ello, la base de un currículum común que se debe ofrecer como
justicia social es la posibilidad de ser participantes activos en la toma de
decisiones colectivas que requieren una diversidad de conocimientos y destrezas
y que debe alcanzar a todos los ciudadanos, así se sostendría el concepto de
“democracia”. De esta manera, se descarta cualquier tipo de selección, de
evaluación competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasificación en la
escolarización mientras actúa el curriculum común, ya que estos mecanismos
diferencian las ofertas y, por tanto, favorecen a unos ciudadanos sobre otros. El
curriculum común apunta a prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y de
cooperación. Al ser cooperativas, los partícipes se benefician del aprendizaje de
los demás, así, la justicia avanzaría de manera significativa si se evitaran las
pruebas competitivas o de nivel. Descarta también, que los curricula elaborados
sean desde una única posición socialmente dominante.
Se apunta al “currículum inclusivo”. Unos curricula que incluyen y valoran las
experiencias de todos. Este principio corrobora la aspiración de producir un
curriculum "diverso" o multicultural.
 - La producción histórica de la igualdad. Existen conflictos entre el criterio de la
ciudadanía participativa, que exige un curriculum común, y el criterio de servir a
los intereses de grupos específicos, de las personas menos favorecidas. Esto se
puede resolver introduciendo un “orden léxico” de los principios de justicia
curricular; diciendo que la participación tiene prioridad, y que el criterio de los
menos favorecidos se aplica después de cumplirse el criterio de la participación.
Pero esto, supondría presumir que el curriculum se puede dividir en fragmentos
de "ciudadanía participativa" y "contrahegemónicos", y esta distinción no podía
mantenerse en la realidad del trabajo diario de los profesores.
Si un criterio contrahegemónico debe ser útil en la práctica, se debe aplicar a los
mismos procesos a los que se aplica el criterio de la ciudadanía participativa, y
debemos encontrar una forma de pensar estos criterios juntos de forma
productiva, advirtiendo el carácter histórico de las estructuras sociales que
producen la desigualdad. Su existencia es un proceso de producción y
reproducción de relaciones sociales. Es decir, que la “igualdad” no es estática ya
que siempre se está produciendo. Los efectos sociales del curriculum deben
analizarse como la producción histórica de más (pero también de menos)
igualdad a lo largo del tiempo. El criterio de la justicia curricular es la disposición
de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de
las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo.
Estos principios de justicia curricular deberían ayudar a identificar los aspectos del
currículum que son socialmente injustos y que se podrían eliminar.
- El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier
 práctica curricular que confirme o justifique su situación de desventaja.
- Se niega el principio de la ciudadanía cuando el curriculum incluye prácticas que
permiten a algunos grupos tener una mayor participación que otros en la toma de
decisiones. De manera directa cuando la educación formal otorga privilegios
sociales, uniendo los títulos académicos al mercado de trabajo o prácticas
curriculares que otorgan acceso más seguro a los títulos. De forma directa,
cuando la educación puede legitimar la autoridad o el poder de los grupos
sociales favorecidos, otorgándoles autoridad propia en la toma de decisiones
sobre el currículum.
- Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad cuando se
obstaculiza el cambio en esa dirección. Las prácticas curriculares son injustas
cuando reducen la capacidad de las personas de mejorar su mundo.
Todos los currícula implican una codificación. Pero algunos descansan sobre cuerpos
de conocimiento cerrados y definen la enseñanza como instrucción autorizada en unos
contenidos determinados. Otros abarcan el cambio cultural e investigan en la creación
de nuevos significados.
Existen en uso tres lógicas del curriculum, cada una de las cuales puede generalizarse
en una política de justicia social:
- La lógica de la compensación: Forma más común de abordar la cuestiones de
justicia en la educación. Se entiende a la “lógica compensatoria al principio que
se sigue cuando se suministran recursos adicionales a las escuelas que atienden
a comunidades en situación de desventaja.
- La lógica del curriculum oposicionista: rechaza el curriculum general. El
 principio es el de acotar un área de práctica educativa en la que se pueda
desarrollar un curriculum separado, que puedan controlar los desfavorecidos;
consiguiendo así, un tipo de educación que satisfaga sus necesidades
específicas.
- La lógíca del curriculum contrahegemóníco: intenta generalizar el punto de
vista de los desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente. Hay un
intento de generalizar una idea igualitaria de la buena sociedad a través del
currículum general.
Un programa efectivo de justicia social en las escuelas pasaría por las tres lógicas del
curriculum. Sin embargo, hay un desarrollo lógico de la primera a la tercera, en términos
de lo que cada una puede abarcar y hasta dónde puede llegar.
Los currículos pueden ser injustos si codifican como cultura autorizada la de los
sectores específicos de la población, si desautorizan las perspectivas de los menos
favorecidos, si generalizan posicionamientos elitistas frente a los principales problemas
sociales.
La justicia no se puede alcanzar mediante la distribución de la misma cantidad de un
bien estándar a todos los niños de todas las clases sociales. La justicia distributiva es
una forma incompleta de entender las cuestiones educativas.

Inclusión Educativa Terigi Se destacan tres significados de inclusión:

 Todos en la escuela: como la posibilidad de tener acceso material a la escuela.
Inclusión sigue significando apertura de escuelas, mejoras en su distribución
territorial e incremento en el número de vacantes. Las leyes de obligatoriedad
 escolar señalan la ampliación del número de años en que todos deben estar en
la escuela como otro indicador de inclusión, pero la expansión de la red escolar
es insuficiente para asegurar la plena incorporación de la población a la escuela.
Políticas de asistencia directa a las familias y de compensación material
confluyen en torno a la idea de “todos en la escuela” es significado de que “todos
puedan asistir”.
El aula graduada apareció como un formato específico de organización
pedagógico- didáctica con la institucionalización de la escuela masiva (mediados
del siglo XIX) (escuela auténtica) Este proceso de institucionalización incorporó
su impronta homogeneizadora: No solo todos en la escuela, sino en la misma
escuela.
El discurso de “igualdad de oportunidades” integra este primer significado y
denuncia que no es la misma escuela para los sectores pobres que para los
sectores medios y altos; asegurar a todos las mismas condiciones básicas de
oferta educativa no es igualar las oportunidades para asegurar la inclusión.
Es decir, inclusión equivale a homogeneidad como garante de igualdad.
 Todos aprendiendo lo mismo: Como el acceso a la escuela no fue siempre el
punto de partida de una trayectoria escolar automática, se evidenció que ya no
se trata solo de estar en la escuela; sino de aprender lo mismo. Estar en la
misma escuela no produce de manera automática los mismos resultados de
aprendizaje. La política educativa en la segunda mitad del siglo XX sostiene que
aprender lo mismo es significado de inclusión.
 No alcanza con acceder a la escuela para que se observe una trayectoria
Rodríguez
escolar automática. De aquí surge el dilema de la relación entre desventaja
escolar y desventaja social. Es importante la respuesta de la escuela frente a esa
desigualdad social. Ofrecer a todos la misma escuela puede no ser igualitario,
sino injusto.

Terigi La “educación compensatoria” sostiene que para que todos aprendan lo mismo,
las oportunidades deben ser diferentes. Compensar es igualar. Lo común es lo
mismo. Es decir, todos en la escuela no están aprendiendo lo mismo, entonces,
hay que lograr que aprendan lo mismo y; para eso, se despliegan estrategias
compensatorias en el territorio escolar. La compensación material es insuficiente,
entonces, se ensayan estrategias donde se puedan hacer cosas distintas para
que todos aprendan lo mismo.

¿Qué condiciones pedagógicas pueden posibilitar no solo el ingreso al sistema

escolar sino su permanencia en él, logrando los aprendizajes establecidos por el
curriculum? Propuestas de organización institucional y pedagógico que apunten a
la diversificación curricular y a la atención a la diversidad, ensayando caminos
diferentes para llegar a los mismos aprendizajes que niñas y niños tienen
derecho.
Para que todos aprendan lo mismo, se requiere romper la homogeneidad de la
propuesta educativa.
 Todos aprendiendo lo común: Lo mismo no es lo común. Aprender lo mismo
 no es sinónimo de igualdad o de inclusión.

Se puede aprender lo mismo y estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o

parciales. Plantea como justicia la posibilidad de quién recibe el servicio de
educación, y cuánto recibe de él.

La corriente principal del curriculum debe ser revisada para que contemple los intereses
Connell y las perspectivas de todos, incluyendo la de los menos favorecidos. Es decir, que en la
inclusión educativa, un curriculum común no es simplemente un curriculum unificado; es
un curriculum que ha sido y continúa siendo sometido a evaluación en cuanto a su
capacidad para promover en todos una comprensión de la cultura y de los intereses de
los otros participantes, en su capacidad para producir más igualdad en el conjunto de
las relaciones sociales.
Terigi

Formato escolar Terigi La idea de educación común como extensión de un determinado formato llamado
“escolar” presenta rasgos como el aula graduada y la separación familia/escuela.
- El aula graduada. Este formato de organización pedagógico- didáctico fue el
primer significado de inclusión (todos en la escuela) como institucionalización de
la educación masiva.
El discurso de la diversificación curricular y el de la atención a la diversidad
procuran reponer, en el modelo organizacional del aula graduada, un modelo
pedagógico que le es ajeno. Esto último es parte importante de los problemas
que se enfrentan para que sea posible hacer en la escuela común cosas distintas
para que todos aprendan. El saber pedagógico es insuficiente para dar respuesta
 a esta clase de mandato.
Seguir, según la autora, con la fortaleza del formato escolar común.
La tradición pedagógica de la educación infantil ha cuestionado los aspectos del
formato escolar por considerarlo más rígido: disciplinamiento de los cuerpos,
diferenciación de contenidos, fragmentación de la jornada escolar, separación
juego/trabajo y el desajuste en las demandas cognitivas de la escuela.
La extensión del formato escolar tiene consecuencias para las pretensiones de
inclusión.
- Separación familia/escuela. Se sabe que el formato escolar no es permeable a la
participación familiar comunitaria. Sin embargo, el nivel inicial logró mayor
proximidad con las familias que otros niveles.
En estudios realizados, se concluyó que en gran parte de los programas, la
participación de las familias se concreta a través del aporte en trabajo o en
bienes materiales, el rol de padres y madres es de receptores de programas y su
opinión tiene escaso impacto sobre las decisiones que se toman en estos
programas que van dirigidos a ellos o a sus hijos.
Las políticas homogeneizadoras, el curriculum único, el aula estándar y otros esfuerzos
similares por instituir lo común, estructuran el presente del sistema escolar, así como
parte del saber y del lenguaje con el que se puede hablar de temas educativos.
En este encierro argumental, la argumentación (aún habiendo aceptado que la
homogeneidad del sistema educativo es injusta), denuncia toda diferenciación como
fragmentación y por ende, como desigualdad.
La escuela pública ha sido uniforme, porque esa uniformidad se consideró durante
 mucho tiempo garantía de educación común; la debilidad institucional en los niveles
centrales del Estado ha dado lugar a una creciente diversificación; la diversificación ha
fragmentado la educación a tal punto que cuesta reconocerla como común; las
propuestas de diversificación de los formatos terminan convalidando la fragmentación;
productora de desigualdad.
La homogeneidad ha sido productora de injusticia, si la argumentación olvida esto, toda
diferenciación pasa a ser considerada productora de fragmentación, de injusticia.

El problema: Sostener al mismo tiempo que la homogeneidad produce desigualdad y

Perazza
que todo avance hacia la diversificación produce desigualdad.
En nombre de ese argumento se desestima por productora de fragmentación ( y con
ello, de desigualdad) cualquier iniciativa de ruptura de la homogeneidad.

Si bien la diversificación no trae sin más la justicia , tampoco se puede sostener que la
Terigi
homogeneidad es garantía de igualdad. Por lo tanto, hay que salir del encierro
argumental. Dado que lo común ha sido lo mismo durante décadas (la escuela común,
el currículum común, el formato escolar común), surgen dificultades al momento de
romper esta equivalencia; al mismo tiempo, romperla es una necesidad para que el
sistema escolar supera institucionalmente la homogeneidad, albergue la diversidad y
destituya el sectarismo.
La escuela común, el curriculum único, el aula estándar han sido herramientas por
medio de las cuales las políticas educativas han procurado instituir lo común.
 En la “formación común” aparecen tres conceptos: lo común, lo general y lo básico.
- Lo común. De la formación común ha significado la consecución de unas
finalidades formativas que son las mismas para todos quienes asisten a la
escuela y la abstención de producir diferenciaciones en las propuestas formativas
que generen recorridos irreversibles. Lo común ha sido entendido como lo
mismo.
- Lo general. La formación general entendida “en el sentido de impartirse a todas
las personas en edad evolutiva, de poder ser asimilada por todos y de permitir a
todos el desarrollo integral de todas las capacidades y todos los talentos”. El
concepto de formación general presenta dos componentes: los pedagógicos
porque refiere a una determinada definición de contenidos que interesa poner en
conocimiento de todos; y componentes políticos porque refiere a las condiciones
que se deben presuponer y crear para que la formación general se haga
accesible a todos.

Rang La formación general entendida como “integral” nunca existió en la historia de la

escolarización. De aquí la necesidad de plantearse cuál puede ser el principio unificador
(el hilo rojo) para lograr la formación integral.
- Lo básico. Creado en el marco de los esfuerzos por ampliar la obligatoriedad
escolar. Lo básico desbordó las finalidades formativas de la educación
primaria, (lo cual suponía la ampliación de experiencias formativas, prolongando
la duración de la escuela común previa a la modalidad característica de la
 escuela media tradicional. El término “básico” se ha ligado a reducción en
contraposición a lo amplio, difuso o diverso. Por otra parte, el “back to basics”, es
decir lo básico, conspira contra la posibilidad de una formación general al
escamotear de la propuesta educativa sectores importantes de la experiencia
humana.
Desde el posicionamiento tanto ético como práctico, el curriculum ya no significa
lo mismo, sino la apertura a la diversidad de las experiencias humanas. Para que
esto se haga factible, es necesario generar un debate y promover de manera
activa un proyecto formativo que prepare a los alumnos a vivir en sociedades
plurales desde el punto de vista cultural.

Formación integral Terigi La formación integral no prioriza unas áreas por sobre otras o unas capacidades sobre
otras y no procura escamotear dimensiones formativas. El curriculum académico
atravieza la formación de nuestras capacidades, favoreciendo unos procesos cognitivos
por sobre otros.