FUENTES CURRICULARES

Tomado de Teora y diseo curricular: Martha Casarini Ratto

Las fuentes del curriculum, como ya se ha visto, le sirven al diseador para articular
posiciones sobre tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: la sociedad y la
cultura fuente sociocultural; la enseanza y el aprendizaje fuente
psicopedaggica; y el conocimiento, la especializacin y el trabajo fuente
epistemolgica-profesional. De acuerdo con lo anterior, es posible inferir la importancia
que tienen dichas fuentes como "nutrientes" de la tarea alrededor del curriculum, es decir,
de los diseadores, de los administradores y del cuerpo docente.
FUENTE SOCIOCULTURAL
En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales y culturales que el
medio formula a la escuela. Esta ltima es la institucin social especficamente encargada
de alcanzar las finalidades educativas, aun cuando existen otras instituciones que tambin
cumplen con la funcin de educar. Aquellas demandas sociales y culturales hechas a la
escuela son el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas
que contribuyen a la socializacin del alumno dentro de las pavitas culturales de una
comunidad. Desde esta perspectiva la escuela asume las intenciones educativas de una
sociedad para un determinado momento de su desarrollo, y por consiguiente, el
curriculum se convierte en la instancia mediadora entre institucin y sociedad para el
logro de aquellos propsitos.
Sin embargo, esta funcin de la escuela y del curriculum no es sencilla; por lo menos
en este siglo ha sido sometida a fuertes debates y controversias: La escuela es
reproductora de un sistema social, econmico, poltico? Si esto es as, qu trasmite la
educacin?
Aqu aparece su carcter conservador, pues junto a la comunicacin de conocimientos,
habilidades y tcnicas, tambin trasmite los valores e ideologas representativas de los
sectores dominantes, sectores que hegemonizan aspectos importantes de la vida poltica,
econmica, cultural y moral, a travs de su particular concepcin de la realidad.
Por otra parte, cabe preguntarse si mediante la educacin se crean y recrean nuevos
significados culturales favoreciendo alguna funcin crtica de la educacin. Esta es una
interrogante polmica que ha merecido muchos debates a lo largo del siglo.
Efectivamente, el proceso formativo puede llegar a despertar en los educandos un sentido
crtico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, de modo tal que lleguen a
analizar y enjuiciar ciertos valores establecidos.
Asimismo, la formacin e informacin recibida en las diversas reas del conocimiento no
provoca slo la reproduccin de ciertos contenidos, sino tambin la recreacin de
significados y la creacin de otros, estimulando, bajo ciertas condiciones, la creatividad e
innovacin de los alumnos. Como seala Stenhouse (1987, p. 124):
Pareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educacin nos
vaya a encadenar. Pero, de hecho, nuestra libertad es limitada, con arreglo a niveles tan
prximos de lo absoluto como podamos concebirlos, los hombres son relativamente
predecibles, limitados y creativos. Misin de la educacin es convertirlos en ms libres y

ms creativos. La educacin refuerza la libertad del hombre introducindole en el

conocimiento de su cultura como sistema.
Pero hay que sealar que existe una tensin permanente entre los factores de
conservacin y los de cambio presentes en todo proyecto educativo, y aunque la escuela
es dependiente del sistema social se dan, recprocamente, influencias de peso de la
escuela respecto al medio. Por lo mismo, como seala Prez Gmez (1992, p. 18):
El proceso de socializacin de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado
de modo lineal o mecnico, ni en la sociedad ni en la escuela. La tendencia conservadora lgica en
toda comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones y relaciones
que se han manifestado vitales para la propia existencia del grupo humano, choca inevitablemente
con la tendencia, tambin lgica, a modificar los caracteres de dicha formacin social que se
muestran especialmente desfavorables para algunos de los individuos o grupos que componen el
complejo y conflictivo tejido social.
El delicado equilibrio de la convivencia en la sociedad que conocimos a lo largo de la historia
requiere tanto la conservacin como el cambio y lo mismo ocurre con el frgil equilibrio de la
estructura social de la escuela como complejo grupo humano, as como con las relaciones entre
sta y las dems instancias primarias de la sociedad.

Estos aspectos contrastantes y muchas veces contradictorios tanto entre tendencias,

fuerzas y sectores presentes hacia el interior de la escuela, as como en la relacin de
sta con el entorno, se reflejan de manera explcita e implcita en el proyecto curricular, en
las distintas dimensiones del curriculum (formal, real u oculto). Por ejemplo, la posicin
que asuma una institucin respecto a las necesidades sociales impregnar en gran
medida los perfiles profesionales correspondientes a las carreras que imparte y tambin
se proyectar en los contenidos considerados valiosos como componentes de una
particular concepcin del mundo.
Prospectivas de la educacin hacia el siglo XXI
La problemtica escolar sometida a anlisis en este punto de la prospectiva educativa
adquiere especial inters para los contemporneos dada la proximidad con el siglo XXI:
Qu papel se espera de la escuela en este fin de milenio?
Qu es deseable que la escuela conserve y qu es deseable que cambie?
Es posible formular una prospectiva de la educacin y del curriculum para el ao 2000?
Se sabe que todo proyecto curricular requiere de una prospectiva, "un ver de lejos y a lo
lejos", pero no estamos seguros de cul puede ser la prospectiva y perspectiva ms
adecuada de un curriculum para una poca como la nuestra, urgida de cambios. No
obstante, tal necesidad de cambios no puede convertirse en un eslogan donde pareciera
por momentos que se privilegia el cambio por el cambio mismo.
A continuacin reproducimos una cita presentada por la UNESCO (1990, p. 26), que
refleja la problemtica que se est anal izando
La innovacin, la creacin, el ocio, el deporte y en general, la formacin para la edificacin de una
vida feliz y para el desarrollo de una identidad personal equilibrada, corren el peligro de ser
sacrificados. Convendr, en los prximos aos, tratar de mantener, entre los contenidos aqullos
que son tiles y necesarios para la adquisicin del conocimiento, los que mejor preparen para vivir
en un mundo caracterizado por la evolucin de las tcnicas, el desarrollo de la informacin y de los
medios de comunicacin. De un modo general, los contenidos susceptibles de desarrollar la

capacidad de anticipar e innovar, cualidades esenciales para sobrevivir en un mundo todava

desconocido y que para hacerlo ms humano, deberan tener la prioridad.

Segn la UNESCO, los estudios realizados por diversas organizaciones mundiales

concuerdan en que la prospectiva defina apoyar un cambio de las estructuras, de las
mentalidades y de los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad.
Dichos estudios tambin estn de acuerdo en que el problema de la educacin es un
problema global que depende del conjunto de las opciones fun damentales que lleva a
cabo una sociedad, sobre todo en materia socioeconmica y poltico-ideolgica.
Respecto a esto ltimo, los estudiosos explican que la calidad de la educacin, en el
futuro, depende de la democratizacin ya que dicha educacin est estrechamente
vinculada a la apertura de la sociedad.
Algunos de los estudios mencionados afirman que esta apertura de la educacin supone,
en el aspecto cuantitativo, asegurar el acceso a la escuela y la permanencia en ella; y en
el aspecto cualitativo, atender tanto los factores de contenido de la educacin y la
estructura pedaggica de las reas auriculares, como la formacin de profesores (Rama y
Tedesco, 1994).
Se sostiene, siguiendo con el documento de la UNESCO, que la prospectiva debe tomar
en cuenta un conjunto de actitudes y valores al elaborar los contenidos; valores y
actitudes que, como en dicho document se seala, *formen "parte de la moral humana
en lo que tiene de ms general", entre los cuales se encuentran (UNESCO, 1990, pp. 26 27):
el sentimiento de solidaridad y justicia;
el respeto a los dems;
el sentido de responsabilidad;
la estima del trabajo humano y sus frutos;
las actitudes y valores concernientes a los derechos humanos fundamentales;
la defensa de la paz;
la conservacin del entorno;
la identidad y dignidad culturales de los pueblos;
otros valores sociales, ticos y morales llamados a suscitar entre los jvenes una visin amplia
del mundo.

Respecto al maestro y la prospectiva, la UNESCO (1990, pp. 28 -29) seala que es

deseable tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Ponerse al corriente de la renovacin de las disciplinas bsicas;
iniciarse, a veces, en disciplinas nuevas (informtica, tecnologa general);
asimilar una nueva pedagoga basada en la interdisciplinariedad;
seguir las informaciones de los medios de comunicacin de masas, con el fin de poder dialogar
con sus alumnos, frecuentemente impregnados de ellas;
preparar a los alumnos para la seleccin y utilizacin crtica de la informacin;
iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica, en la pedagoga de adultos con
vistas a tomar parte de la educacin permanente, en la comprensin de los grandes problemas del
mundo contemporneo (desarrollo, entorno, derechos del hombre, paz, desarme, cooperacin
internacional);
colaborar con los padres y la comunidad, etc.

En lo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares y la prospectiva se sostiene

que estos debern ser:
a) Pertinentes: en relacin con las necesidades de la colectividad nacional y las
exigencias de la comunidad internacional.
b) Consecuentes: mejor articulados y equilibrados entre s a partir de una
interdisciplinariedad basada en:
Los progresos en la ciencia.
Exigencias del mundo del trabajo.
La vida sociopoltica.
c) Adaptables: a los cambios del mundo del futuro.
Sobre los contenidos se afirma que el enfoque transdisciplinario posibilita un mayor
acercamiento entre las ciencias exactas, las naturales y las sociales. Dentro de esta lnea
de pensamiento es interesan te analizar la reflexin que realiza Davenport (1979, pp. 117118) sobre la integracin de las ciencias y la s humanidades y el impacto de ambas en el
curriculum:
Si vamos en pos de un ideal y nos contentamos con la ptima mejora posible bajo las
circunstancias locales, e incluso si nos quedamos un tanto cortos, nuestros desvelos no
habrn sido en vano. Un futuro "curri culum" en escuelas de ingeniera o institutos de
tecnologa, o centros de ciencia e ingeniera, debera dedicar de un cuarto a un tercio de
las horas lectivas a las humanidades y a las ciencias sociales.
Por lo anterior, desde el punto de vista del currculo sera deseable:
Asegurar la formacin general con hincapi en la unidad de las ciencias.
Especializacin por completar a lo largo de la carrera.
Especializacin posterior correspondiente a las variaciones particulares del
empleo.
Acerca del curriculum y las modificaciones de las estructuras del conocimiento cientfico
moderno, Oleg K. Drier (1990) hace las siguientes observaciones:
Las partes de la ciencia se diferencian cada vez ms.
Existe la posibilidad de integracin de los conocimientos cientficos y multiplicacin
de los vnculos entre ellos.
Lo anterior significa, por una parte, la tendencia a una mayor especializacin, es decir, a
una proliferacin de disciplinas y subdisciplinas: "saber ms sobre pocas cosas"; pero por
otro lado, existe una tendencia a un enfoque global, a poner el nfasis en el enfoque
holstico, transdisciplinario, sistemtico y sinttico en la resolucin de problemas y la
investigacin fundamental: "aprehensin global".
La contradiccin anterior, cmo se proyecta en el currculo del futuro y la enseanza?
Veamos:
El curriculum no absorbe rpidamente el proceso de diferenciacin cientfico, as que no
crea las condiciones necesarias para la asimilacin de conceptos sintticos que
favorezcan el aprendizaje del alumno. Por ello, la diferenciacin de las materias
curriculares tiene atraso en relacin con lo que ocurre en las diversas reas de la ciencia,
y a nivel de la enseanza no se dispone, por ahora, de medios eficaces para unificar el

saber. Se sugiere que el curriculum y la enseanza planteen problemas particulares que

abarquen a su vez un conjunto de materias, ms que centrarse en materias particulares.
Lo anterior permite puntualizar algunas recomendaciones respecto a cules deben ser las
prioridades de la enseanza en relacin con el aprendizaje de los alumnos:
1. Adquirir mecanismos y mtodos que permitan el descubrimiento, seleccin y
utilizacin de conocimientos nuevos.
a) Comprender e interpretar los hechos y fenmenos en su integridad, lo cual podra
facilitar una aproximacin interdisciplinar orientada hacia la solucin de problemas.
Por ello, ms que acumular conocimientos se pretende que los alumnos adquieran
estrategias y procedimientos a travs de los cuales descubran, seleccionen,
elaboren y utilicen nuevos conocimientos.
Las reflexiones anteriores sobre la prospectiva educativa nos plantean una cuestin
crucial: Cul es la visin y el estatus de la enseanza y cul es la del aprendizaje en ese
"contexto de futuro"?, es decir, cmo abordar desde el aspecto psicopedaggico el
quehacer de los maestros y de los estudiantes en las instituciones educativas?