UNIVERSIDAD DE HUANUCO

Facultad de Ciencias de la Educación y

Humanidades
EDUCACION BASICA INICIAL Y PRIMARIA

Curso : NEUROCIENCIAS APLICADA A LA EDUCACIÓN

INICIAL Y PRIMARIA

TEMA: RECOJO DE INFORMACIÓN DEL TEMA NEUROCIENCIAS Y

LA EDUCACIÓN

Sección :A

Profesor : MANUEL ELIAB GRANDES ANAPAN

Alumno : BARDON DIONICIO MIRKO EMILIO

Huánuco, Perú

2022
 Neurociencia, ¿una aliada para mejorar
la educación?
Las investigaciones de la Neurociencia han cobrado cada vez más interés en
el mundo docente, dado que esta disciplina permite dilucidar cómo
aprende, recuerda y olvida el cerebro, procesos importantes en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, según expertos en la materia.

Los docentes también son conscientes de su relevancia. El 83,9% de los

encuestados en un estudio del grupo de Investigación y Desarrollo
Educativo Inclusivo (IDEI) de la Universidad de Málaga, sobre una muestra
de más de 100 estudiantes de carreras docentes y profesores, piensa que la
Neurociencia debe ser incluida en el currículo de la formación
inicial, según ha informado María Jesús Luque Rojas, Doctora en Psicología
especializada en Neurociencias y Psicobiología, en declaraciones a Educaweb.

Pero ¿qué es la Neurociencia y en qué se diferencia de la Neurociencia

educativa y la Neurodidáctica? ¿Qué aporta esta disciplina a la educación?
¿Cómo pueden aplicarse sus hallazgos en el aula?

Neurociencia, Neurociencia educativa y Neurodidáctica: sus diferencias

La Neurociencia investiga el funcionamiento del sistema nervioso y en

especial del cerebro, con el fin de acercarse a la comprensión de los
mecanismos que regulan el control de las reacciones nerviosas y su
comportamiento. Las investigaciones en esta área han revelado, por
ejemplo, que la curiosidad y la emoción juegan un papel relevante en la
adquisición de nuevos conocimientos.

Por su parte, la Neurociencia educativa es "una disciplina que pretende

integrar los conocimientos neurocientíficos acerca de cómo funciona y
aprende el cerebro en el ámbito educativo", explican Anna Carballo Márquez
y Marta Portero Tresserra, psicólogas y doctoras en Neurociencias en su
libro 10 ideas clave. Neurociencia y educación. Aportaciones para el
aula (2018).

La Neurociencia aplicada a la educación o Neurociencia educativa es

denominada también como Neuroeducación. No obstante, algunos
 investigadores en este ámbito prefieren evitar este último término.

La Neurociencia educativa "nos ayuda a saber cómo funciona el cerebro

y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje, para
favorecer que éste sea más eficaz y óptimo. La Neurodidáctica toma todo
este conocimiento para aplicarlo didácticamente al aula", explica por su
parte Anna Forés, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, profesora
en la Universidad de Barcelona, en declaraciones a Educaweb.

¿Qué aporta la Neurociencia a la educación?

La Neurociencia educativa puede ayudar a los docentes a entender cómo

aprenden sus alumnos y alumnas, así como "las relaciones que existen entre
sus emociones y pensamientos, para poder así ejecutar la enseñanza de
forma eficaz", añade Forés.

También aporta conocimientos acerca de "las bases neurales del

aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones
cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula",
explica Luque Rojas, quien también es profesora en la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Málaga y de la Universidad Internacional
de la Rioja.

Para la experta, la investigación desde la Neurociencia debe servir para ayudar

a diseñar mejores métodos de enseñanza, currículos más ajustados y
mejores políticas educativas. "Debemos conseguir que el aprendizaje sea
más útil, más creativo, más rápido, más intenso, más ameno, y cada vez
tenemos más información sobre cómo hacerlo", asegura.

Los hallazgos de la Neurociencia, como los que se mencionan a

continuación, deberían tenerse más en cuenta en la práctica docente. Así
lo indican el artículo Neurociencias y educación: una puerta abierta hacia el
desarrollo humano, elaborado por la Asociación Educativa para el Desarrollo
Humano, para la Organización de los Estados Americanos; como Jesús G.
Guillén, autor del blog Escuela con Cerebro y profesor del Posgrado en
Neuroeducación de la Universidad de Barcelona.

 El cerebro tiene una capacidad de adaptación durante toda nuestra vida,

conocida como plasticidad cerebral, responsable de que este órgano se
remodele y adapte continuamente a partir de las experiencias que vivimos y
de lo que aprendemos.
 Aprendemos más y mejor en interacción y cooperación social porque el
cerebro está diseñado para vivir y convivir en sociedad.

 Un nivel alto de estrés provoca un impacto negativo en el aprendizaje.

 Las emociones y el estado de ánimo afectan de manera positiva o negativas

al cerebro y sus funciones

 Las experiencias directas y multisensoriales propician que las personas

aprendan mejor.

 Los ejercicios y el movimiento están conectados con el aprendizaje.

 La música y el arte transforman el cerebro y favorecen una experiencia más

efectiva de aprendizaje.

 La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y

maleable.

 Factores como la alimentación, la calidad del sueño, el entorno

socioeconómico y cultural, las lesiones cerebrales, la genética y los
aprendizajes previos consolidados ejercen influencia en el cerebro y por
ende la manera que aprende.

 El estrés, la tristeza, la soledad o una mala condición física pueden

perjudicar el buen funcionamiento de la corteza prefrontal del cerebro,
responsable de las llamadas funciones ejecutivas (control inhibitorio, memoria
de trabajo y flexibilidad cognitiva), que son fundamentales para el desarrollo
académico y personal del alumnado.
Cómo mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, según la Neurociencia

He aquí algunos consejos para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje que

se basan en los hallazgos de la Neurociencia y que han sido mencionados por
diferentes expertos:

1. Provocar emociones en el alumnado y despertar su atención

Se ha demostrado científicamente que la emoción es el motor del

aprendizaje. No se consigue un conocimiento al memorizar, ni al repetirlo una
y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarse. Por ello, los
docentes deben emocionar a sus estudiantes en sus clases y despertar
su atención y curiosidad, dado que sin ellas no hay aprendizaje. Un ejemplo
sería que los docentes interrumpan su intervención en clase cada 15 minutos
con anécdotas emotivas, acertijos, materiales audiovisuales, juegos, etc. que
llamen la atención del alumnado.

"La atención es un recurso muy limitado que es imprescindible para que

se dé el aprendizaje, por lo que puede resultar útil fraccionar el tiempo
dedicado a la clase en bloques con los respectivos parones. En la práctica,
queremos que el nivel de activación del estudiante sea el adecuado. Los
extremos son perjudiciales, tanto el defecto (dormidos), como el exceso
(ansiosos o sobreestimulados)", explica Guillén.

"Hay que tener en cuenta al alumnado y sus intereses. Favorecer su

autonomía en el aprendizaje, que su trabajo tenga sentido pero que, sobre
todo, ellos sean conscientes y lo reconozcan. Hay que trasladar e instaurar la
premisa de emocionar para aprender", recomienda por su parte Luque Rojas.

En base a esta premisa, es recomendable generar climas emocionales

positivos en los entornos educativos, donde tanto docentes como
estudiantes asuman los errores de manera natural, cooperen entre ellos y
participen activamente en todo el proceso de aprendizaje.
2. Valerse de las artes para favorecer procesos cognitivos

Los docentes deben "reconocer posibles activadores del aprendizaje, desde

diferentes vías como la música, plástica, artes escénicas, ajedrez, teatro…
reconocidos como favorecedores de procesos cognitivos, sociales,
morales…", indica Luque Rojas.

Según algunas investigaciones que analizan los beneficios de la educación

artística en el alumnado, si se integran las actividades artísticas en la
enseñanza de otras asignaturas, sea química, lenguaje, matemáticas o
ciencias, el alumnado mejora su memoria a largo plazo. Asimismo, las
actividades artísticas incrementan las emociones y promueven el
pensamiento creativo, que a su vez favorece el aprendizaje.

3. Convertir el aula en una pequeña comunidad de aprendizaje

El cerebro es un órgano social que aprende de otros y con otros. Por ello es
importante impulsar el trabajo cooperativo en clase. Para lograrlo se puede
cambiar la disposición del aula tradicional a una que propicie la cooperación
entre iguales, como sería formar grupos de 4 o 5 estudiantes.

También conviene llevar a cabo metodologías educativas innovadoras que

propicien el trabajo grupal y la participación del alumnado, como
aprendizaje basado en proyectos (ABP), aprendizaje-servicio, aprendizaje
cooperativo, flipped classroom, etc.
4. Llevar a cabo experiencias multisensoriales y en contacto con la
naturaleza

Emplear diferentes recursos en las clases para presentar la información de

forma atractiva, y también interactiva, puede favorecer el aprendizaje. Las
metodologías educativas que permiten que el alumnado perciba el mundo a
través de todos sus sentidos ayudan a que el aprendizaje sea mucho más
significativo, como puede ser la gamificación de los contenidos didácticos.

"La Neurociencia aplicada a la educación supone un cambio en la forma de

enseñar con el objetivo de modificar las clases más tradicionales por
medios que requieran la participación del alumno (visuales, vídeos,
gráficos interactivos…)", insiste Luque Rojas.

Además, el cerebro ha evolucionado en contacto directo con la naturaleza

y los elementos naturales, por lo que su uso en los entornos de
aprendizaje resulta beneficioso, según mencionan Carballo Márquez y
Portero Tresserra en su libro 10 ideas clave. Neurociencia y educación.
Aportaciones para el aula (2018).

5. Propiciar que los estudiantes utilicen el movimiento para aprender

Más juego y más movimiento mejoran el aprendizaje. De acuerdo con

Giacomo Rizzolatti, un famoso neurobiólogo italiano, "el cerebro que actúa es
un cerebro que comprende". Por tanto, hay que integrar el componente lúdico
en el aprendizaje desarrollando actividades que permitan al alumnado moverse
mientras aprenden.

"El ejercicio regular puede modificar el entorno químico y neuronal que

favorece el aprendizaje, es decir, los beneficios son también cognitivos",
considera Guillén en su blog Escuela con Cerebro.

Así pues, diversos investigadores y docentes consideran imprescindible

que el profesorado tenga en cuenta los hallazgos de la Neurociencias
para mejorar su función y creen que el presente y futuro de la educación está
basado en esta disciplina. "Yo apuesto por que todo educador/a sepa sobre
Neuroeducación para mejorar su práctica profesional. Si no, sería como estar
o seguir aún en blanco y negro ignorando que hemos descubierto el cine en
color", concluye Forés.

De hecho, según el estudio Empleo en Educación. 10 profesiones con futuro,

elaborado por Infoempleo y la Universidad Internacional de La Rioja
(UNIR), una de las profesiones docentes con más futuro es la de
especialista en Neuroeducación

Y tú, ¿qué piensas sobre la Neurociencia y su aplicación en la

educación? Cuéntanos lo que piensas y si estás de acuerdo con tener en
cuenta sus hallazgos para mejorar los métodos educativos existentes. Y si
quieres formarte en Neuroeducación, en Educaweb encontrarás cursos para
especializarte.

REFERENCIA:
educaweb (Enero 2019) Neurociencia, ¿una aliada para mejorar la
educación?
https://www.educaweb.com/noticia/2019/01/10/neurociencia-aliada-mejorar-educacion-
18676/#:~:text=La%20Neurociencia%20educativa%20%22nos%20ayuda,sea%20m%C3%A1s%20eficaz
%20y%20%C3%B3ptimo.
 NEUROCIENCIA

¿QUÉ ES LA NEUROCIENCIA?
Las neurociencias son un conjunto de disciplinas científicas que estudian la estructura y la
función, el desarrollo de la bioquímica, la farmacología, y la patología del sistema nervioso y
de cómo sus diferentes elementos interactúan, dando lugar a las bases biológicas de la
conducta

La neurociencia incluye muchas ciencias que se ocupan de estudiar, desde un punto

de vista inter, multi y transdisciplinario, la estructura y organización funcional del
Sistema Nervioso (particularmente del Cerebro).

NEUROCIENCIA

Utiliza el aporte de ciencias afines como la Ecología, la Paleoantropología, la

Etología, la Física, la Memética, la Nutrición, la Sociología, la Electrofisiología,
la Genética, la Epistemología genética, la Paleoneurobiología, la
Neuropaleontología, la Ontología, la Informática, la Farmacología, entre otras.
El mejor conocimiento del cerebro y la mente permite comprender y tratar mejor
las enfermedades que afectan al sistema nervioso, tanto psiquiátricas como
neurológicas.
Se basa en los descubrimientos y avances de la neurociencia y de otras
disciplinas afines a la conducta humana, en vinculación con Ciencias de la
Salud, Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales, para que los beneficios
de la investigación científica puedan integrarse y llegar a los diferentes ámbitos
de nuestra vida: personal, de pareja y familiar, laboral, educación y sociedad.
Neurociencia se deriva de la palabra griega neuros que significa nervios. De
ella también deriva el término neurología, neuropsicología, neurosis o neurona
entre otros. La función principal de la neurociencia es estudiar y analizar el
sistema nervioso central de los seres humanos y animales, sus funciones, su
formato particular, su fisiología, sus lesiones o patologías, etc. De este modo, a
través de su estudio se logra conocer mucho mejor su funcionamiento para
eventualmente actuar sobre él. Debido a lo complejo y rico que es el órgano
cerebral, que no tiene que ver nada más que con cuestiones anatómicas si no
también con el desarrollo de habilidades como el aprendizaje, el lenguaje, etc.,
la neurociencia es un campo científico muy amplio y variado que se clasifica en
subciencias o campos

La neurociencia es un fenómeno que el ser humano conoció y llevó adelante

desde tiempos inmemoriales, aunque obviamente de modo mucho más
precario. La neurociencia ha logrado muchos avances en la época moderna y
esto ha permitido que el tratamiento de enfermedades que antes eran
insalvables pueda tener efectos verdaderos sobre la calidad de vida de los
pacientes que las sufren, por ejemplo, en el caso de la esclerosis múltiple, del
Alzheimer, del mal de Parkinson y muchas otras que tienen que ver con el
sistema nervioso central de los humanos vía Definición ABC.
http://www.definicionabc.com/ciencia/neurociencia.php

La neurociencia está revolucionando la manera de entender nuestras

conductas y lo que es más importante aún cómo aprende, cómo guarda
información nuestro cerebro, y cuáles son los procesos biológicos que facilitan
el aprendizaje.
Desde el Neurocapital Humano estamos convencidos que la mejor
herramienta, más eficiente, eficaz e inocua para ayudar a crecer como Seres
Humanos, mejorar nuestra Salud y Calidad de Vida y aprender a Ser Felices es
lograr un aprendizaje efectivo que sea dirigido al mundo interior, a partir de una
Educación integral y de calidad.
Por ello nos hemos propuesto incentivar estos conocimientos, más allá de la
clínica médica, con el afán de hacerlos accesibles a todo público.
El aprender es un proceso por el cual se adquiere una determinada información
y se almacena para poder usarla cuando haga falta. El aprendizaje se produce
como consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos. Todo
aprendizaje está posibilitado por las redes neuronales del cerebro, que, al
mismo tiempo, están siendo cambiadas por el aprendizaje.

Función de la Neurociencia
La neurociencia como disciplina integral intenta comprender, trata de penetrar
el misterio de la relación entre la mente, la conducta y la actividad propia del
tejido nervioso.
Es decir, que, a partir del estudio a distintos niveles: molecular, neuronal, redes
neuronales, conductual y cognitivo, la neurociencia trata de desentrañar la
manera de cómo la actividad del cerebro se relaciona con la psiquis y los
comportamientos.
Neurociencia: una perspectiva desde el aprendizaje y la educación
Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros
días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana
preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la
actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales.
Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar
que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la
educación y basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972,
Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar,
postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias
individuales.
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo
es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo, para
producir la conducta y cómo a su vez, estas células están influidas por el medio
ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997).
Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor
comprensión y en ocasiones a dar respuesta a cuestiones de gran interés para
los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las
investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro, se
alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes. (Bransford, et al,
2003)
Hay que destacar además la importancia del rol que juega la experiencia en la
construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un
despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones preprogramados; hay
convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas
que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo, es
que la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación
similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de
cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005).
Las investigaciones han demostrado que, durante el desarrollo de nuevas vías
neuronales, (Dostsch, 2005 y Shinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo
el tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay
quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la
neuromente durante la escolarización,
(Battro, 2002), no como un mero híbrido de las neurociencias y las ciencias de
la educación, sino como una nueva composición original.
Battro (2002) señala que por razones históricas, los caminos de la
neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por
primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en
la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es que se
afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación
especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del
aprendizaje y del conocimiento en general, y sobre todo es una oportunidad de
ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar
las mentes.
Se ha encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores
dopamina y acetilcolina, incrementan los aprendizajes en los estudiantes.
Cuando podemos
ordenar una nueva información en una conexión ya existente, es decir aprender
algo nuevo, estos dos agentes no solo refuerzan nuestra concentración, sino
que proporcionan además satisfacción y tal como afirmaba Comenius, allá por
el siglo: XVIII todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento
en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria.
Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos
previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade.
La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y
conducta, se interesa más precisamente por las bases neuroanatómicas de los
comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las
patologías que de ellas se derivan.
Estas funciones son las que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los
seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientación espacio temporal, el
esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxis y las asimetrías
cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global y que, si
bien es viable que para determinadas funciones existen áreas cerebrales
anatómicamente delimitadas, las funciones corticales superiores dependen en
mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad;
consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función cerebral,
más áreas cerebrales estarían involucradas.
Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la
investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006), afirman que el
campo emergente de lo que es educación, cerebro y mente, deberían
caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos
múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación.
Sostienen que solamente a través de una conciencia y comprensión de las
diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación,
tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr
una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la
educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.

Importancia de la Neurociencia
Una neurociencia forma parte de un conjunto de disciplinas abocadas al
estudio del sistema nervioso y como en la mayoría de los casos se trata de un
estudio y abordaje multidisciplinar, entre varias disciplinas, quizás sea correcto
hablar de neurociencias, en plural. Estas ciencias engloban desde el estudio a
nivel molecular, es decir, de la conformación puramente física del sistema
nervioso hasta lo que hace referencia a lo conductual y cognitivo, que se refleja
en las actitudes y acciones de cada individuo para con el exterior. Asimismo,
las neurociencias se encargan no sólo de lo referente a la
patología a estudiar, sino también del desarrollo de fármacos orientados al
tratamiento de estas patologías relacionadas con la psiquis humana.
Las neurociencias tienen como objeto de estudio nada más ni nada menos que
comprender el complejo sistema mediante el cual funciona la mente humana,
abordando ese estudio de manera científica. Las células del cerebro, llamadas
neuronas, se encuentran ampliamente influenciadas por el entorno en el cual el
individuo se relaciona con ese mismo entorno y con las demás personas, y es
por eso que las neurociencias también tienen disciplinas como el caso del
psicoanálisis, que está enfocado en el estudio de la conducta humana para
develar los rasgos actitudinales de cada persona. También, se encargan de
desentrañar cómo es que se produce el proceso de aprendizaje, del archivado
de información en el cerebro, y los procesos biológicos que tienden a facilitar el
proceso de aprendizaje.
Los profesionales de las neurociencias son todos aquellos psicopedagogos,
psicólogos, psiquiatras, psicoanalistas que han sido formados y preparados
para abordar diferentes casos en relación al análisis conductual de las
personas y que a su vez, pueden estar autorizados para el recetado de
psicofármacos (en el caso de los psiquiatras). Además, también están los
neurocirujanos, que son aquellos cirujanos que se especializan exclusivamente
en operaciones quirúrgicas en el área del cerebro.
En la actualidad, las neurociencias han tenido una gran tarea en la medida que
muchas personas padecen trastornos del sueño, de ansiedad, de angustia,
estrés, debido a la aceleración del ritmo en el cual estamos inmersos y que es
el tiempo que nos imponen todas nuestras obligaciones diarias, que muchas
veces dejan a las personas con poco tiempo para la relajación de la mente y el
exceso de responsabilidades y de tareas, muchas de ellas que se deben
realizar casi al mismo tiempo, juegan en contra para la salud mental.

Habilidades cognitivas
“Formar una habilidad consiste en lograr el dominio de un sistema complejo de
operaciones encargadas de la elaboración de la información obtenida del
objeto y contenida en los conocimientos así como de las operaciones tendentes
a revelar esta información”
Hablar de habilidades cognitivas, aunque sea brevemente, nos remite al ámbito
de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del
pensamiento, como proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan
desde la captación de estímulos, hasta su almacenaje en memoria y su
posterior utilización, en su evolución y su relación con el lenguaje; abordar el
estudio de la inteligencia y su evolución, como herramienta básica del
pensamiento; y profundizar en el estudio del aprendizaje, como cambio
relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia.
Para, en segundo lugar, con mayor profusión y especificidad, pasar al estudio
del binomio cognición-metacognición y su relación con aquellas variables que
más le afectan, como es el caso de las afectivas, tales como: la motivación, el
autoconcepto, la autoestima, la autoeficacia, la ansiedad, etc. De manera que
los términos “aprender a pensar”, “aprender a aprender” y “pensar para
aprender”, cada vez nos sean menos ajenos.
Aprender a aprender y aprender a pensar ha sido y son propósitos
irrenunciables de la enseñanza. Los docentes pueden, desde las diferentes
disciplinas, formar y desarrollar las habilidades del pensamiento a partir de la
enseñanza de estrategias de aprendizaje.
Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolución tecnológica y, por
ello, el número de conocimientos culturales y técnicos, de teorías y habilidades,
de modelos y estrategias, etc., aumentan de modo exponencial; por lo que la
educación se enfrenta al gran
reto de transmitirlos, relacionando a la vez lo teórico con la vida real, problema
cada vez más difícil de solucionar. Además, curiosa y paradójicamente,
hallándonos de pleno en la era de la comunicación social, nos encontramos
con los niveles más altos, históricamente hablando, de incomunicación
personal; lo que agrava sobremanera esta problemática.
La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo al
trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi
exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar (no oír siquiera) al
profesor, empleando como única habilidad cognitiva, tomar notas y memorizar
los apuntes para los exámenes; lo cual denota interés por las clases de tipo
expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y un
procesamiento pasivo de la información.
Por otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sino que es
una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la conductista, interesada
por el procesamiento de la información y su almacenamiento en memoria,
destacando cómo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente
del modo en que el profesor presenta la información; sino, además, del modo
en que el alumno la procesa, la interioriza y la guarda.

REFERENCIA
Grandes,M (2022) Módulo de Neurociencias aplicada a la educación
¿Qué aporta la neurociencia a la
educación?
¿Alguna vez te has preguntado por qué un alumno motivado aprende antes
que un alumno desmotivado?
Seguramente ya seas consciente de la importancia de la motivación, del
aprendizaje personalizado, de aprender a aprender y de un sin fin de términos
y metodologías educativas.
Ya sabemos que funciona.
Pero, ¿por qué funciona?
Ese es el reto (y la aportación) de la neurociencia a la educación:
Descubrir cómo funciona el cerebro para ofrecer pistas a la pedagogía (o
confirmar lo que ésta ya había acertado a intuir).

Neurociencia y educación
La neurociencia, en muchos casos, constata científicamente lo que la
pedagogía ya sabía y ponía en práctica.
Y no por ello pierde importancia.
Saber que lo que se hace en pedagogía es consonante con la neurociencia es,
cuanto menos, interesante. Además de un buen refuerzo a determinadas
prácticas y un conocimiento más a tener en cuenta.
Antes de empezar a tratar algunos puntos esenciales de la neuroeducación o
neurociencia educativa aclarar que no es una solución educativa, no es una
metodología, ni ninguna receta mágica para solucionar problemas en
educación.
La neurociencia “únicamente” nos permite entender un poco mejor el proceso
de aprendizaje para comprender por qué algunas acciones de la pedagogía
funcionan tan bien (y otras no).
Eso sí, y antes de seguir, aclarar que comprender mejor el proceso de
aprendizaje desde un punto de vista biológico no implica tener respuestas para
todo, ni de lejos.
Las preguntas siguen superando a las respuestas y la neurociencia no se
puede considerar una hoja de ruta para “enseñar mejor”.
Eso no quita que la neurociencia, neuroeducación o como queramos llamarlo
no sea un fantástico aliado de la educación, dado que nos da claves sobre
cómo enfocar el proceso de aprendizaje.
Al fin y al cabo, cómo aprendemos, sentimos, nos relacionamos y, en definitiva,
vivimos, depende del cerebro.

¿Qué estudia la neurociencia educativa?

Ya te he contado que la neurociencia no es la salvación de la educación, pero

sí un buen aliado, aportando conceptos a tener muy en cuenta.
Aunque solo sea a modo de bagaje personal.
La neurociencia educativa, neuroeducación o neurodidáctica consiste
en comprender cómo funciona el cerebro para aplicarlo a la mejora del proceso
de aprendizaje.
De manera que se fusionan los conocimientos sobre neurociencia, psicología y
pedagogía para mejorar el aprendizaje.
A la práctica, gran parte de los descubrimientos de la neurociencia ya se
llevaban a cabo por parte de la pedagogía. Pero no por ello son menos
importantes.
La neurociencia permite obtener una visión empírica y reforzar por qué
determinadas actuaciones que ya se llevaban a cabo son positivas para el
aprendizaje y por qué otras no lo son.
La neurociencia permite estudiar cómo aprende el cerebro y aplicarlo al día a
día de la educación para mejorar la forma en que se enfoca el proceso de
enseñanza – aprendizaje.

¿Qué aporta la neurociencia educativa a los

profesionales de la educación?

Resulta evidente que la neurociencia no supone una solución ni pócima

milagrosa, pero conocer cómo funciona el cerebro y qué sucede mientras
aprendemos es un lujo para los educadores.
Una información extra que merece la pena descubrir y explorar.
A continuación, explico de forma breve algunos de los aspectos en los que
indaga la neurociencia educativa.
¿Aprendemos igual niños, adolescentes y adultos?
Seguramente cualquiera contestaría que no a esta pregunta.
Sin embargo, en las aulas la forma de enseñar muchas veces es la misma o
muy similar.
La neurociencia nos ayuda a saber cómo madura el cerebro en las diferentes
franjas de edad, hecho que nos da información sobre cómo aprendemos y qué
procesos de enseñanza – aprendizaje son más efectivos.
La forma de aprender de un adulto, un adolescente o un niño no es la misma,
por lo que las metodologías a usar tampoco deberían ser idénticas.
Además, en este sentido, la neurociencia ayuda a desenmascarar algunos
misterios sobre el funcionamiento del cerebro de los adolescentes. Y estos,
admitámoslo, nunca vienen más para lidiar con una aula repleta de
adolescentes que rebosan hormonas y carga emocional.
Motivación y neurociencia
La motivación es una de esas palabras mágicas en educación. Sin ser ninguna
varita mágica, un alumno motivado aprende mejor (y antes).
Por ejemplo, en gamificación educativa o en el uso de materiales visuales en
educación se utiliza de forma recurrente la motivación como una de las
ventajas que ofrecen.
Por algo será, ¿verdad?
Sabemos que la motivación es importante, pero quizá se nos escapa el motivo
por el que la motivación se puede convertir en la gasolina del aprendizaje.
La neurociencia permite aportar algunas pistas sobre la importancia de la
motivación y de los retos (estímulos) para activar determinadas zonas de
nuestro cerebro que nos ayudarán en el proceso de aprendizaje.
¿La creatividad se aprende?
La creatividad no es exclusiva de algunos afortunados.
Todos (sí, sí, tú también) tenemos potencial creativo en alguna u otra área que
podemos explotar y desarrollar.
Seguro que alguna vez has escuchado que el hemisferio derecho es el
responsable de esta creatividad, mientras que el izquierdo el encargado de la
lógica.
Sin embargo, la creatividad es mucho más compleja que eso e inherente al ser
humano. no interviene un solo hemisferio cerebral, sino que es el resultado de
la puesta en marcha de un conjunto complejo de redes neurales.
Estas y otras falsas creencias se encarga de desmentir la neurociencia,
aportando información sobre cómo funciona la creatividad para poder ayudar a
desarrollarla en las aulas.
¿Es necesario emocionarse para aprender?
En multitud de situaciones de aprendizaje se ha demostrado que se aprende
experimentando y que este aprendizaje permanece con más intensidad en
nuestra memoria si nos emocionamos.
No es algo nuevo que la emoción puede convertirse en una ingrediente mágico
en el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la neurociencia ha permitido comprender el papel de las
emociones en el aprendizaje y en la consolidación de conocimientos.
Aprender experimentando
No te descubro nada nuevo si te digo que la memorización no favorece el
aprendizaje (o no tanto, si lo prefieres) como experimentar, como aprender
haciendo.
La neurociencia refuerza esta idea ya confirmada por la práctica, explicando los
motivos por los que la memorización no favorece el establecimiento de
conexiones neurales que faciliten el aprendizaje. La experiencia, en cambio, sí
que las favorece, facilitando el aprendizaje.

Neurociencia educativa: blogs y más

Una vez explicado qué es y cómo puedo ayudarnos, vamos con algunos blogs
y webs dónde estar al día en neuroeducación.
Parece que hay un cierto auge de la neurociencia entre los profesionales
dedicados a la formación, dando lugar a diferentes blogs y perfiles que es más
que interesante seguir.
Así que no he podido evitar realizar una pequeña recopilación de algunos
básicos a seguir para estar al día:
Escuela con cerebro
Se trata de un blog sobre neurodidáctica gestionado por Jesús C.Guillén que
alberga multitud de entradas de gran calidad de contenido sobre aprendizaje y
su conexión con el cerebro.
Nueces y neuronas
Un blog sobre psicología y educación donde encontrar publicaciones que
ayudan a conocer un poco mejor la complejidad del cerebro y su relación con el
aprendizaje.
Centre for Neuroscience in Education
Colección de recursos e información de interés sobre neurociencia en
educación de la Universidad de Cambridge.
Además, permite acceso a los últimos avances en investigación en
neuroeducación.

Conclusiones
“Las escuelas se parecen a las fábricas” Ken Robinson
Ken Robinson, experto educación de reconocimiento mundial, basa muchos de
los errores del sistema educativo actual en el hecho de mantener el diseño
educativo de la Revolución Industrial. Entonces se buscaban trabajadores
encargados de repetir una y otra vez el mismo patrón. El objetivo ha cambiado,
la escuela también debe hacerlo.
El cambio en las aulas ya ha empezado. Hay muchos docentes trabajando por
y para ello, con resultados esperanzadores.
Y aunque sería lo que ahora cabría esperar decir, no, no ha sido gracias a la
neuroeducación. No podemos atribuir el mérito más que al trabajo y voluntad
de cambio de una parte cada vez mayor de la comunidad educativa.
Eso sí, los conocimientos sobre neurociencia respaldan pasos dados por la
pedagogía y conocer cómo funciona el cerebro constituye una herramienta
excelente para enseñar mejor y contribuir al cambio del sistema educativo.

Bonus: libros sobre neurociencia y educación

No podía finalizar esta entrada sin recomendarte algunos de los libros que,
para mi, son indispensables en cuando a neurociencia y educación:
Neurociencia para educadores.
En términos de divulgación en neurociencia enfocada a docentes, este libro es
sin duda uno de los que destacaría sin dudarlo.
David Bueno, biólogo y divulgador científico de gran renombre, se encarga de
hacer fácil la complejidad del cerebro para que cualquiera pueda comprenderlo.
Relaciona los conocimientos sobre neurociencia con la docencia, mediante un
lenguaje claro y el uso frecuente de metáforas.
Una lectura que merece, y mucho, la pena.
Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica (Disponible también en
versión e-book)
Libro de Jesús C. Guillén, uno de los autores del blog Escuela con cerebro, que
realiza una revisión y análisis de los conocimientos actuales en neuroeducación
desde un punto de vista práctico. En este caso, con un enfoque en educación
socioemocional y sus implicaciones en el aula.
Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. (Disponible
también en versión e-book.)
Uno de los primeros libros sobre neuroeducación, escrito por uno de los
referentes en el área, Francisco Mora.
Trata la neurociencia y su implicación para propiciar un cambio educativo ya en
marcha. Se tratan diferentes aspectos de importancia en el binomio
neurociencia – pedagogía, como la importancia de las emociones, empatía y
curiosidad, o qué mecanismos rigen la atención, el aprendizaje o la memoria.

REFERENCIA:
Marta Caparrós (2018). ¿Qué aporta la neurociencia a la educación? Tres
puntos elearning.
https://www.trespuntoelearning.com/neurociencia-educacion/
Neurociencia educativa
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Neurociencia educativa (o Neuroeducación,1 un componente de Mente,

Cerebro y Educación) es un campo científico emergente el cual junta las
investigaciones de la neurociencia cognitiva, neurociencia del desarrollo
cognitivo, psicología educativa, tecnología educativa, teoría de la educación y otras
disciplinas relacionadas para explorar las interacciones entre los procesos
biológicos y la educación.2345 Investigadores de neurociencia educativa
investigan los mecanismos neuronales del proceso de lectura,4 cognición
numérica,6 atención y las dificultades concomitantes como la dislexia,78
la discalculia,9 y el TDAH relacionadas con la educación. Investigadores de esta
área pueden relacionar descubrimientos básicos en neurociencia cognitiva con
la tecnología educativa para ayudar en la implementación de un currículum para
la educación matemática y la educación de la lectura. El objetivo de la
neurociencia educativa es generar investigación básica y aplicada que
proporcione una nueva forma transdisciplinaria de aprendizaje y enseñanza, la
cual sea capaz de mejorar la educación. El mayor propósito de la neurociencia
educativa es unir la brecha entre los dos campos mediante el diálogo directo de
investigadores y educadores, dejando a un lado los "intermediarios de la
industria del aprendizaje basado en el cerebro". Estos intermediarios tienen
intereses comerciales invertidos en la venta de "neuromitos" y sus supuestos
remedios.4
El potencial de la neurociencia educativa ha recibido gran variedad de niveles
de apoyo tanto de neurocientíficos cognitivos como de educadores. Davis10
argumenta que los modelos médicos de cognición, "... tienen un papel muy
limitado en el extenso campo de la educación y del aprendizaje; principalmente
porque los estadios intencionales relacionados con el aprendizaje no son
internos de los individuos de una forma que puedan ser examinados por la
actividad del cerebro." Por el otro lado, Pettito y Dunbar11 sugieren que la
neurociencia educativa "aporta el nivel más relevante de análisis para resolver
los problemas centrales de la educación hoy en día." Howard-Jones y
Pickering12 tomaron la opinión de maestros y educadores sobre el tema, y
encontraron que en general estaban entusiasmados por el uso de
descubrimientos neurocientíficos en el campo de la educación, y sentían que
estos descubrimientos iban a influir más en su método de enseñanza que en su
contenido curricular. Algunos investigadores toman un punto de vista neutro y
opinan que la unión de la neurociencia con la educación tiene un "puente
demasiado lejano",13 pero que una disciplina puente, como la psicología
cognitiva y la psicología educativa14 pueden ofrecer las bases neurocientíficas
para la práctica educativa. Sin embargo, la opinión que prevalece parece ser
que el enlace entre la educación y la neurociencia ha alcanzado todo su
potencial, y si a través de una tercera disciplina o a través del desarrollo de
nuevas investigaciones de paradigmas y proyectos de neurociencia, es el
momento adecuado para aplicar los descubrimientos de las investigaciones
neurocientíficas en la educación en una forma prácticamente significativa.245
Muchas instituciones educativas alrededor del mundo han comenzado a dirigir
recursos y energía al establecimiento de centros de investigación enfocados en
la investigación neurocientífica educativa. Por ejemplo, El Centro para
Neurociencia Educativa en Londres, Reino Unido es un proyecto
interinstitucional entre University College de Londres, Birkbeck, Universidad de
Londres, y el Instituto de Educación. El centro reúne a investigadores con
experiencia en los campos de desarrollo emocional, conceptual, de atención,
lenguaje, y matemático, así como especialistas en investigación de educación y
aprendizaje con el objetivo de formar una nueva disciplina científica
(Neurociencia Educativa) de tal manera que se promueva una mejor
enseñanza.

La necesidad de una nueva disciplina[editar]

El surgimiento de la neurociencia educacional ha nacido de la necesidad de
una nueva disciplina que haga a los científicos hacer investigación
prácticamente aplicable al contexto de la educación. Haciendo referencia al
extenso campo de "mente, cerebro y educación", Kurt Fischer estipula, "El
modelo tradicional no va a funcionar. No es suficiente para los investigadores
recolectar información en las escuelas y hacer de esa información y de los
artículos resultantes disponibles para los educadores",15 como este método
excluye tanto a maestros como a aprendices de contribuir a la formación de
métodos y preguntas de investigación apropiadas.
El aprendizaje en psicología cognitiva y neurociencia se han enfocado en como
los individuos humanos y otras especies han evolucionado para extraer
información útil de sus mundos naturales y sociales que los rodean.16 En
contraste, la educación, y especialmente la educación formal moderna, se
enfoca en descripciones y explicaciones del mundo que los estudiantes no
pueden adquirir por sí solos. De esta manera, el aprendizaje en el sentido
científico, y el aprendizaje en el sentido educativo pueden ser conceptos
complementarios. Esto crea un nuevo reto para la neurociencia cognitiva para
adaptar al mundo real los requerimientos prácticos del aprendizaje educativo.
Por el contrario, la neurociencia crea un nuevo reto a la educación ya que le
provee de nuevas características del aprendiz, incluyendo su estado cerebral,
genético y hormonal, que pueden ser relevantes para el aprendizaje y la
enseñanza. Al proporcionar nuevas mediciones de los efectos del aprendizaje y
enseñanza, incluyendo la estructura y actividad del cerebro, es posible separar
los diferentes tipos de métodos y logros de aprendizaje. Por ejemplo, la
investigación neurocientífica puede ya distinguir el aprendizaje por rutina del
aprendizaje a través del entendimiento conceptual en matemáticas.17
La Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos publicó un importante
reporte, haciendo hincapié en que, "La neurociencia ha avanzado al punto en
donde es tiempo de pensar seriamente en una forma en la cual la información
obtenida de las investigaciones pueda estar disponible para los educadores de
modo que esta sea interpretada correctamente para la identificación práctica de
cuales descubrimientos están listos para su implementación y cuáles no."18
En su libro " El cerebro de aprendizaje ", investigadores del "Centro de
Neurociencia Educacional" de Londres, Blakemore & Frith describieron de
manera general el desarrollo neurofisiológico del cerebro humano el cual ha
dado pie a muchas teorías referentes a la neurociencia educativa.19 Uno de los
pilares fundamentales que apoyan la relación entre la educación y la
neurociencia es la habilidad del cerebro de aprender. La neurociencia está
desarrollando e incrementando nuestro entendimiento del desarrollo temprano
del cerebro, y como estos cambios pueden relacionarse con el proceso de
aprendizaje.

Desarrollo temprano del cerebro[editar]

Artículo principal: Desarrollo neural
Casi todas las neuronas del cerebro son generadas antes del nacimiento,
durante los primeros tres meses de embarazo, y el cerebro del recién nacido
tiene un número similar de neuronas que un adulto. Muchas más neuronas que
las necesarias son formadas, y solo aquellas que formen conexiones activas
con otras neuronas sobrevivirán. En el primer año de vida, el cerebro del
infante sufre una fase intensa de desarrollo, mientras que numerosas
conexiones extensivas entre neuronas están siendo formadas, y muchas de
estas conexiones en exceso deben de ser cortadas en el proceso de "poda
sináptica". Este proceso de poda, como estadio del desarrollo, es tan
importante como el rápido crecimiento temprano de las conexiones entre las
células cerebrales. El proceso en el que se forman grandes cantidades de
conexiones entre neuronas es llamado sinaptogénesis. Para la visión y audición
(la corteza visual y auditiva), hay una sinaptogénesis temprana extensiva. La
densidad de las conexiones alcanza su pico máximo en alrededor del 150% de
los niveles adultos entre cuatro y doce meses, y las conexiones son
posteriormente son extensivamente podados. La densidad sináptica regresa a
los niveles de adulto entre los dos y los cuatro años en la corteza visual. Para
otras áreas como la corteza prefrontal (pensado para apoyar la planeación y el
razonamiento), la densidad incrementa más lentamente y alcanza su máximo
después de los cinco años. La reducción de los niveles adultos de densidad
toma al menos otros 10-20 años; por lo tanto, hay un desarrollo cerebral
significativo en las áreas frontales incluso en la adolescencia. El metabolismo
cerebral (la captación de la glucosa, la cual es un indicador aproximado de la
funcionalidad sináptica) también está por encima de los niveles adultos en los
primero años. La captación de la glucosa alcanza hasta un 150% de los niveles
adultos alrededor de los 5 años. Alrededor de los 10 años, el metabolismo del
cerebro se ha reducido a niveles adultos para muchas regiones corticales. El
desarrollo cerebral consiste en explosiones de sinaptogénesis, picos de
densidad, y después la sinapsis re-arregla y se estabiliza. Esto ocurre a
diferentes tiempos, diferentes velocidades y en diferentes regiones del cerebro,
lo que implica que pueden haber periodos de sensibilidad diferentes para el
desarrollo de diferentes tipos de conocimiento. Las investigaciones en
neurociencia se han implementado en políticas gubernamentales de educación
para niños menores a tres años en diferentes países incluyendo a EUA y al
Reino Unido. Estas políticas se han enfocado en enriquecer el ambiente de los
niños durante su edad de guardería y preescolar, exponiéndolos a estímulos y
experiencias para maximizar el potencial de aprendizaje de su joven cerebro.

¿Podrá la neurociencia tomar parte en la educación? [editar]

A pesar de que un grupo creciente de investigadores están buscando
establecer la neurociencia educativa como un campo productivo de
investigación, el debate continúa con respecto al potencial para la colaboración
práctica entre los campos de la neurociencia y la educación, y si la
investigación en neurociencias en realidad tiene algo que ofrecer a los
educadores.
Daniel Willingham20 estipula que " la neurociencia puede ser informativa para
la teoría educativa y la práctica no es discutible." El enfoca la atención al hecho
de que la investigación del comportamiento por sí sola no fue decisiva en
determinar si la dislexia del desarrollo era un desorden de origen
principalmente visual o fonológico. Las investigaciones en neuroimágenes
fueron capaces de revelar que había una reducción en la actividad de ciertas
regiones del cerebro que participan en el procesamiento fonológico de los niños
con dislexia,21 mientras que la evidencia del comportamiento apoya a la teoría
fonológica de la dislexia.
Mientras John Bruer13 sugiere que el enlace entre la neurociencia y la
educación es esencialmente imposible sin un tercer campo de investigación
para unir a los dos, otros investigadores piensan que esta percepción es
demasiado pesimista. Si bien hay que reconocer que se deben de construir
más puentes que unan a la neurociencia básica con la educación, y que los ya
mencionados neuromitos (ver antes) deben de ser destruidos, Usha Goswani22
sugiere que la neurociencia del desarrollo cognitivo ya ha hecho muchos
descubrimientos para su uso en la educación, y también ha derivado en el
descubrimiento de los "responsables de los nervios" que pueden ser utilizados
para evaluar el desarrollo. En otras palabras, indicadores de la actividad neural
o de la estructura han sido establecidos, con los cuales se puede comparar a
un individuo con el fin de evaluar su desarrollo.
Por ejemplo, Investigaciones del potencial relacionado con evento (ERP por sus
siglas en inglés) ha revelado varias señales neurales del procesamiento de
lenguaje, incluyendo marcadores del procesamiento semántico (ej. N400),
procesamiento fonético (ej. desajunte de negatividad) y procesamiento
sintáctico (ej. P600). Goswami22 señala que estos parámetros pueden ser
ahora investigados ampliamente en niños, y que ciertos patrones de cambio
pueden indicar ciertos desórdenes del desarrollo. Además, la respuesta de
estos marcadores neurales para enfocarlo a intervenciones educativas puede
ser usada como una medida de la efectividad de la intervención.
Investigadores, como Goswami, acertaron en que la neurociencia cognitiva
tiene el potencial de ofrecer diferentes posibilidades para la educación. Para la
educación especial, esto incluye el diagnóstico temprano de las necesidades
educativas especiales; el monitoreo y comparación de los efectos de los
diferentes tipos de entradas de aprendizaje educativo; y un entendimiento en
incremento de las diferencias individuales en el aprendizaje y las mejores
formas de adaptar la entrada del alumno.22
Una aplicación potencial para la neuroimagen destacada por Goswami22 es en
diferenciar entre el desarrollo retrasado y el desarrollo atípico en los
desórdenes de aprendizaje. Por ejemplo, ¿un niño con dislexia que estará
desarrollando funciones de lectura en una forma totalmente diferente de la de
los típicos lectores, o sigue la misma trayectoria, pero solo le está tomando
más tiempo? Ya existe evidencia verás que sugiere que los niños con una
discapacidad específica en el lenguaje y con dislexia, tienen un retraso en el
desarrollo del sistema de lenguaje en lugar de un desarrollo fundamentalmente
diferente al de la naturaleza.2324 Sin embargo, en algunos desórdenes como el
autismo, el desarrollo puede ser cualitativamente diferente, mostrando una falta
de desarrollo en el regiones del cerebro asociadas con la "teoría de la mente".25
Goswami22 también sugiere que la neuroimagen puede ser utilizada para
evaluar el impacto de programas de entrenamiento particulares, como el Dore,
un ejercicio basado en un programa basado en la hipótesis del déficit cerebelar
que conlleva a la mejora de la lectura por medio de una serie de ejercicios
balanceados. Algunos estudios de imágenes del cerebro se están comenzando
a usar para niños con dislexia que reciben intervenciones educativas dirigidas,
sus patrones de activación cerebral se comienzan a ver muy similares a los de
las personas con desórdenes de lectura, y además, otras regiones del cerebro
están actuando como mecanismos de compensación.2627 Esos
descubrimientos pueden ayudar a los educadores a entender que , incluso si
los niños con dislexia muestran una mejora en su comportamiento, los
mecanismos neurales y cognitivos con los que procesan la información escrita
puede ser diferente, y esto puede tener implicaciones prácticas para la
instrucción en curso de los niños.28
Estudios en neurociencia han evidenciado su habilidad de revelar 'marcadores
neurales' de desórdenes de aprendizaje, más notablemente en el caso de
dislexia. Estudios de EEG han revelado que los infantes humanos con riesgo
de dislexia (ej. con familiares inmediatos que padezcan dislexia) muestran
respuestas neurales atípicas a cambios en sonidos del habla, incluso antes de
ser capaces de entender el contenido semántico del lenguaje.29 Estas
investigaciones no solo permiten la identificación temprana de desórdenes
potenciales de aprendizaje, sino también apoyan a la hipótesis fonológica de
dislexia de una manera que la investigación del comportamiento no puede.
Muchos investigadores defienden con un optimismo precavido la unión entre la
educación y la neurociencia, y consideran el unir la brecha entre las dos
además de que el desarrollo de nuevos paradigmas es necesario y que estos
nuevos paradigmas deben de ser diseñados para capturar las relaciones entre
la neurociencia y la educación por medio de diferentes análisis (neuronal,
cognitivo, de comportamiento).28

Educación y neurociencia: Casos ejemplo[editar]

Lenguaje y alfabetismo[editar]
Artículos principales: Lectura y Dislexia.
El lenguaje humano es una facultad única de la mente30 y la habilidad de
entender y producir lenguaje oral y escrito es fundamental para el logro y
conocimiento académico.31 Los niños que experimentan dificultades con el
lenguaje oral plantean retos importantes para la política y práctica educativa;32
Estrategia Nacional, (Todo niño un hablante, 2008). Las dificultades
comúnmente persisten durante los primeros años de escuela33 en donde,
además de los déficit básicos del lenguaje, los niños experimentan problemas
de alfabetismo, 34 aritmética,35 y de comportamiento y en las relaciones en
pareja. 36 La detección e intervención temprana de estas problemáticas, así
como la identificación de las formas en las que los ambientes de aprendizaje
pueden apoyar el desarrollo atípico del lenguaje es esencial.32 Las
necesidades de lenguaje y habla no tratadas resultan en costos significativos
tanto para el individuo como para la economía nacional (ICAN, 2006).
Desde la última década, ha habido un incremento significativo en la
investigación neurocientífica al examinar el procesamiento del lenguaje en un
nivel fonético, de palabras, y de oraciones de niños pequeños. 37 Hay claras
indicaciones de que los sustratos neurales para todos los niveles de lenguaje
pueden ser identificados en puntos tempranos del desarrollo. Al mismo tiempo,
los estudios de intervención han demostrado las formas en las que el cerebro
mantiene su plasticidad para el procesamiento del lenguaje. La remediación
intensa con un programa del procesamiento auditivo del lenguaje ha sido
acompañado con cambios funcionales en la corteza tempo-parietal y en el giro
inferior frontal.27 Sin embargo, el grado en el que estos resultados generalizan
al lenguaje hablado y escrito es debatido.38
Las relaciones entre conocer las necesidades educativas de los niños con las
dificultades del lenguaje y los descubrimientos de los estudios en neurociencia
aún no han sido establecidos. Una concreta vía de progreso es el uso de
métodos neurocientíficos para formular preguntas que sean significativas para
la práctica en los ambientes de aprendizaje. Por ejemplo, el grado en el que la
habilidades del lenguaje son atribuidas a una sola característica, y la
consistencia de esa característica en el desarrollo, son materia de debate.39
Sin embargo, las evaluaciones directas a la actividad cerebral pueden tomar
parte en estos debates.40 Un entendimiento detallado de los subcomponentes
del sistema de lenguaje, y las formas en las que estos cambien con forme el
tiempo puede inevitablemente derivar en implicaciones para la práctica
educativa.
Matemáticas[editar]
Artículos principales: Educación matemática y Discalculia.
Las habilidades matemáticas son importantes no solo para la economía
nacional, sino también para las oportunidades de vida de los individuos: bajo
nivel en aritmética incrementa la probabilidad de arresto, depresión,
enfermedades físicas y desempleo.41 Una de las principales causas de los
bajos niveles de aritmética es una condición cognitiva llamada discalculia. Como
el informe de prevención de Capital Mental y Bienestar lo presenta, "discalculia
del desarrollo debido a su bajo perfil pero altos impactos, es una prioridad que
debe ser planteada. La discalculia se relaciona con la aritmética y afecta del 4-
7% de los niños. Tiene un perfil más bajo que la dislexia pero también puede
tener impactos sustanciales: puede reducir las ganancias de toda la vida en
alrededor de £114,000 y reducir la probabilidad de alcanzar cinco o
más GCSEs (A*-C) por 7-20 puntos porcentuales. Las intervenciones de casa y
escuela han sido una vez más identificadas por el Proyecto. También, las
intervenciones tecnológicas son extremadamente prometedoras, al ofrecer
seguimiento y ayuda personalizada, a pesar de que esto necesite más
desarrollo.” (Resumen ejecutivo, Sección 5.3) El entendimiento típico y atípico
del desarrollo matemático es un fundamento crucial para el diseño tanto de la
corriente principal y currículo de matemáticas como para ayudar a aquellos que
no mantienen el ritmo. 42 En los últimos diez años, un sistema cerebral para el
procesamiento numérico simple ha sido identificado4344 y un puñado de
estudios a los cerebros de niños que arrojan un poco de luz sobre su
desarrollo. 9Un incremento en la convergencia de evidencia sugiere que la
discalculia puede deberse al déficit en un sistema central hereditario que
representa el número de objetos en un conjunto, y como las operaciones en
conjunto afectan el número45 y a los sistemas neurales que apoyan a estas
habilidades .9 Este déficit central afecta la habilidad de los alumnos de
enumerar grupos y ordenarlos por tamaño, lo que hace muy difícil el
entendimiento de la aritmética, y hace muy difícil el proporcionar una estructura
significativa para los factores aritméticos. Estudios familiares46 y de gemelos47
sugieren que la discalculia es altamente heredable, y las anomalías genéticas,
como el [[síndrome de Turner, indican un importante papel de los genes en el
cromosoma X. .48
Este indicio de que la discalculia es provocada por déficits en un déficit central
en el sentido numérico es análogo a la teoría de que la dislexia se debe a un
déficit central en el procesamiento fonológico. A pesar de estas similitudes en
términos de avances científicos, el conocimiento público de la discalculia es
más profundo que el de la dislexia. El Consejero Científico en Jefe del Reino
Unido, John Beddington, sugiere que, “la discalculia del desarrollo es
actualmente poco relacionada con la dislexia, con un perfil público muy bajo.
Sin embargo, las consecuencias de la discalculia son tan severas como las de
la dislexia.”49
La aplicación de la neurociencia para entender el procesamiento matemático ya
ha resultado en el entendimiento más allá de las primeras teorías cognitivas. La
investigación en neurociencia cognitiva ha revelado la existencia de un sistema
de 'sentido numérico' nato, presente en animales e infantes así como en
adultos, el cual es responsable del entendimiento básico de los números y sus
relaciones. Este sistema está localizado en los lóbulos parietales del cerebro.43
50 Este sistema parietal está activo en niños y adultos durante las tareas
numéricas básicas,5152 pero con el curso del desarrollo se vuelve cada vez
más especializado. Además, los niños con discapacidades en el aprendizaje
matemático (discalculia) muestran una activación más débil en esta región que
los niños con un desarrollo normal durante las tareas numéricas básicas.9
Estos resultados demuestran como las neuroimágenes pueden proporcionar
información importante acerca de los enlaces entre las funciones cognitivas
básicas y un nivel alto de aprendizaje, así como los que hay entre la
comparación de dos números y el aprendizaje aritmético.
Además de este sentido numérico básico, la información numérica puede ser
almacenada verbalmente en el sistema de lenguaje, un sistema que la
investigación neurocientífica está comenzando a revelar como cualitativamente
diferente en un nivel cerebral al sistema de sentido numérico.53 Este sistema
también guarda información acerca del buen aprendizaje de secuencias
verbales, como lo son los días de la semana, meses del año y hasta poesía, y
para el procesamiento numérico apoya al enumeración y el aprendizaje de las
tablas de multiplicar. Mientras que muchos problemas aritméticos son muy bien
conocidos que se almacenan como hechos verbales, otros problemas más
complejos requieren de la imaginación mental viso-espacial. 54 Mostrando que
estos subconjuntos de habilidades aritméticas son apoyados por los diferentes
mecanismos cerebrales ofrece la oportunidad de un entendimiento más
profundo del proceso de aprendizaje requerido para la habilidad aritmética.
Estudios de neuroimagen sobre las discapacidades del aprendizaje matemático
aún no son tan comunes pero la discalculia es un área de interés creciente
para los investigadores en neurociencia. Dado que diferentes mecanismos
neurales contribuyen a diferentes elementos del rendimiento matemático,
puede ser que niños con discalculia muestren diferentes patrones anormales
en un nivel cerebral. Por ejemplo, muchos niños con discalculia también tienen
dislexia, y aquellos que la tienen pueden mostrar diferentes patrones de
activación de las redes verbales que apoyan a las matemáticas, mientras que
aquellos que sólo tienen discalculia, pueden mostrar interferencias en el
sistema parietal del sentido numérico. cabe mencionar que los estudios hechos
a niños con discalculia solo se centran en los impedimentos, en un nivel
cerebral, del sistema de sentido numérico.955
Dicha evidencia ha comenzado a tomar parte de un debate teórico entre
investigadores quienes creen que la discalculia es causada por un déficit a
nivel cerebral del sentido numérico y aquellos que creen que los desórdenes
derivan de un problema en el uso de los símbolos numéricos para acceder a la
información del sentido numérico. Con el continuo desarrollo de modelos
teóricos de la discalculia que generen hipótesis explícitas que puedan ser
probadas, el progreso debería ser rápido en el desarrollo de investigaciones en
las cuales los investigadores relacionen los desórdenes de aprendizaje
matemático y sus correlaciones neurales.20
Cognición social y emocional[editar]
Artículo principal: Neurociencia social
En los últimos 10 años, ha habido una explosión en el interés del papel que
tienen las habilidades y características emocionales en contribuir al éxito de
todos los aspectos de la vida. El concepto de inteligencia emocional (IE)56 ha
ganado gran reconocimiento y ha sido caracterizado en el reporte Forsight en
Capital Mental y Bienestar. Algunos ha hecho influentes declaraciones que la
IE es más importante que la inteligencia cognitiva convencional, y que más
fácilmente puede ser mejorada.57 La investigación sistemática ha
proporcionado bastante soporte a estas declaraciones; sin embargo, la IE se ha
encontrado asociada con el éxito académico458 y hay evidencia que puede ser
de particular importancia para los grupos en riesgo de fracaso académico y
exclusión social. A pesar de la débil base de pruebas, ha habido un enfoque en
promocionar la competencia emocional y social, la salud mental y el bienestar
psicológico de los niños y personas jóvenes, 59 particularmente en escuelas
como resultado de la inversión en servicios universales, prevención y temprana
intervención (ej. el proyecto los Aspectos Sociales y Emocionales de
Aprendizaje (SEAL por sus siglas en inglés) en el Reino Unido [DfES, 2005,
2007]).
Las bases neurales del reconocimiento emocional en el desarrollo normal de
los niños60 ha sido investigado; sin embargo, hay poco trabajo de neuroimagen
del desarrollo atípico de los niños que procesan diferente las emociones. 4 Los
hombres son comúnmente mayoría en las poblaciones de desarrollo atípico y la
mayoría de mujeres se reporta normalmente tanto en mediciones de IE como
en muchas áreas del procesamiento emocional. En el procesamiento de las
expresiones faciales, las mujeres tienen ventaja y es mejor explicada por una
cuenta integrada al considerar tanto la maduración cerebral como la interacción
social. 61
El daño cerebral prefrontal en los niños afecta al comportamiento social
provocando una insensibilidad a la aceptación social, aprobación o rechazo. 62
Estas áreas cerebrales procesan las emociones sociales como la vergüenza,
compasión y envidia. Además, ese daño afecta las decisiones cognitivas y
sociales que se hacen en el contexto del mundo real63[55] apoyando a la
perspectiva Vygotskian de que los factores sociales y culturales son
importantes para el aprendizaje cognitivo y la toma de decisiones. Esta
perspectiva enfatiza la importancia de unir las perspectivas construccionistas
neurocientíficas y sociales, en este caso al examinar la influencia de las
emociones en el aprendizaje transferible. 64
Sin embargo, actualmente hay muchas lagunas en el intento de relacionar el
desarrollo de la ciencia y neurociencia para producir un entendimiento más
completo del desarrollo de la conciencia y empatía. 65 La investigación
educativa se basa en la precisión de un auto-informe del alumno sobre las
emociones, el cual puede no ser posible para algunos alumnos, por ejemplo,
alexitimia, la dificultad de identificar y describir sentimientos, la cual se
encuentra en el 10% de los adultos normales. La conciencia emocional puede
ser medida por medio de métodos de neuroimagen66 que muestran que los
diferentes niveles de conciencia emocional están asociados con las diferencias
en la actividad de la amígdala, de la corteza insular anterior, y de la corteza
media prefrontal. Estudios del desarrollo cerebral en la infancia y adolescencia
muestran que estas áreas sufren un cambio estructural de gran escala. 67 Por
lo tanto, el grado en el que los niños en la edad escolar y los jóvenes adultos
son conscientes de las emociones puede variar a lo largo de esta periodo, lo
que puede tener un impacto importante en el comportamiento dentro del salón
de clases y la medida con la que los estilos de enseñanza y enfoques
curriculares pueden ser efectivos.
El trabajo en neuroimagen también está comenzando a ayudar en el
entendimiento de los desórdenes de la conducta social en niños. Por ejemplo,
rasgos insensibles a las emocionales en niños son un problema particular difícil
para que los maestros puedan hacer frente, y representan una forma particular
seria de perturbaciones en la conducta. Jones et al. (2009)68 demostró que
niños con rasgos insensibles a las emocionales tenían menor activación
cerebral en la respuesta de la amígdala derecha a las caras intimidantes,
sugirió que las correlaciones neurales de ese tipo de perturbaciones
emocionales se presentan en el desarrollo temprano.
Investigadores del Centro para la Neurociencia Educativa en Londres ha sido
fundamental en desarrollar un contenido de investigación que busca como la
cognición social se desarrolla en el cerebro. En particular, Sarah-Jayne
Blakemore, coautora de "The learning Brain", ha publicado influyentes
investigaciones en el desarrollo cerebral relacionado con la cognición social
durante la adolescencia. Su investigación sugiere que la actividad en regiones
cerebrales asociadas con el procesamiento emocional sufre cambios
funcionales significativos durante la adolescencia. 69
Atención y control de ejecución[editar]
Atención se refiere a los mecanismos cerebrales que nos permiten
concentrarnos en aspectos particulares del medio sensorial con la exclusión
relativa de los demás. La atención modula el procesamiento sensorial por
medio de variaciones altas y bajas. El mantener la atención selectiva hacia una
cosa o persona en particular por un periodo prolongado es claramente una
habilidad crítica en el salón de clases. La atención es la habilidad cognitiva
clave relacionada con TDAH resultando en la dificultad de completar tareas o
en poner atención a detalles.70 Aspectos de la atención pueden ser también
atípicos en niños mostrando comportamiento antisocial y desórdenes de
conducta. Desde la perspectiva de la neurociencia básica, evidencia reciente
sugiere que las habilidades de atención puede ser una de las funciones del
cerebro humano que responden mejor a la intervención temprana y
entrenamiento (Ej. 71).
Además, desde una perspectiva neuroconstructivista de atención es un
mecanismo vital con el que un niño puede elegir activamente aspectos
particulares de su ambiente para su posterior aprendizaje. Funciones de
ejecución incluyen habilidades para inhibir información que no es requerida o
respuestas, planear para una secuencia de pasos o acciones mentales, y para
retener tareas relevantes e intercambiar información por cortos periodos de
tiempo (memoria de trabajo).72 Como la atención, las habilidades de función
ejecutiva proporcionan una plataforma crítica para la adquisición de un dominio
del conocimiento específico y de habilidades en un contexto educativo.
Además, estudios recientes demuestran que el entrenamiento preescolar de las
habilidades ejecutivas pueden prevenir el fracaso escolar.7374 los niños con
TDAH, comportamiento antisocial, desórdenes de conducta, o autismo pueden
todos mostrar patrones atípicos de la función ejecutiva. Estudios de
neurociencia básica han identificado las estructuras primarias y circuitos del
cerebro involucrados en las funciones ejecutivas, incluyendo a la corteza
prefrontal en adultos. Sin embargo, se necesita mucha investigación para poder
entender el desarrollo de estos circuitos, y las bases genéticas y neurales de
las diferencias individuales en la función ejecutiva.75 El proyecto de Prevención
del Capital Mental y Bienestar específicamente identifica y resalta la
importancia de las habilidades de atención y función ejecutiva en los futuros
cambios para las dificultades en el aprendizaje (secciones 2.2.4 y 2.4 en
"Dificultades del Aprendizaje: Futuros Retos").

Neurociencia y educación: ¿Un puente demasiado lejano?[editar]

A pesar del optimismo de muchos que piensan que la neurociencia hace una
contribución relevante a la educación y que existe el potencial para el
establecimiento de un campo de investigación de neurociencia educativa,
algunos investigadores consideran que las diferencias entre las dos disciplinas
son demasiado extensas como para ser directamente relacionadas de una
forma prácticamente significativa. En 1997, John Bruer publicó una crítica
mayor de lo que él llama el "argumento de neurociencia y educación".13
El 'argumento de neurociencia y educación' como lo define Bruer, surge de tres
descubrimientos mayores en el desarrollo de la neurobiología.
 1. La infancia temprana está caracterizada por un crecimiento rápido en el
número de sinapsis en el cerebro (sinaptogénesis), y esta expansión es
seguida por un periodo de poda.
2. Existen los llamados periodos críticos dependientes de experiencia
durante el cual el desarrollo del cerebro es mejor situado para
desarrollar ciertas habilidades sensoriales y motoras.
3. Un ambiente rico en estímulos provoca una mayor sinaptogénesis. El
argumento principal es que los niños son capaces de aprender más en
edades tempranas cuando tienen un exceso de crecimiento sináptico y
están en el pico de la actividad cerebral.
El conocimiento del desarrollo temprano del cerebro proporcionado por la
neurobiología ha sido utilizado para apoyar varios argumentos con respecto a
la educación. Por ejemplo, la idea de que cualquier materia puede ser
enseñada a niños pequeños en una forma intelectualmente honesta, junto con
la gran adaptabilidad y potencial de aprendizaje del joven cerebro.76
Alternativamente, la idea de que existen periodos cruciales para el aprendizaje
de ciertas habilidades o conjuntos de conocimiento recurre al hecho de que en
estudios animales, si el cerebro en desarrollo es privado de ciertos estímulos
sensoriales, las áreas responsables para el procesamiento de esos estímulos
fallan para el desarrollo completo posterior, y por tanto "si pierdes la ventana,
estás jugando con una gorra".77
Uno de los puntos de contención clave de Bruer con reportes a favor de la
neurociencia y educación es la falta de evidencia actual neurocientífica.
Reportes como Años de Promesa: Una Estrategia de Aprendizaje comprensivo
para Niños Americanos (Corporación Carnegie de Nueva York, 1996) cita
muchos estudios de cognición y psicología del comportamiento, pero no más
que la ayuda de los estudios basados en el cerebro, y marca inferencias
dramáticas con respecto con el papel del cerebro en el aprendizaje.
Bruer argumenta que la ciencia del comportamiento puede proporcionar las
bases para fundamentar la política educativa, pero el enlace con la
neurociencia es "un puente bastante lejano", y las limitaciones de la aplicación
de la neurociencia en la educación rechazan a las limitaciones del
conocimiento de la neurociencia misma. Bruer apoya su crítica al argumentar
las limitaciones del actual conocimiento con respecto a los tres principios del
argumento de la neurociencia y educación. Ver Neuromitos.
Otro problema es la discrepancia entre la resolución espacial de los métodos
de imagen y la resolución espacial de los cambios sinápticos que son sugeridos
para destacar el proceso de aprendizaje. Un problema similar es cierto con
respecto a la resolución temporal. Esto hace difícil de relacionar los
subcomponentes de las habilidades cognitivas para la función cerebral. Sin
embargo, el principal desperfecto del argumento de la neurociencia educativa
de acuerdo a la opinión de Bruer es que esta intenta relacionar lo que pasa en
un nivel sináptico para un orden más alto de aprendizaje e instrucción. La
terminología, "Mente, Cerebro y educación" alude a la idea de que si no se
puede formar un puente directo entre la neurociencia y la educación, entonces
se puede utilizar dos conexiones existentes para informar a la educación. Estos
son el enlace entre la psicología educativa y la educación, y entre la psicología
cognitiva y la neurociencia.
Bruer sostiene que la neurociencia en su forma actual tiene poco que ofrecer a
los educadores en un nivel práctico. Por el otro lado, la ciencia cognitiva puede
servir como base para el desarrollo de una ciencia aplicada al aprendizaje y la
educación. Otros investigadores han sugerido puentes alternativos para la
psicología cognitiva los cuales ya había sugerido Bruer. 13 Mason 14 sugiere
que la brecha entre la educación y la neurociencia puede ser unida de mejor
manera por medio de la psicología educativa, la cual ella describe como una
preocupación con "el desarrollo de modelos descriptivos, interpretativos y
prescriptivos del aprendizaje de los estudiantes y otros fenómenos educativos"
Retos de la neurociencia educativa[editar]
A pesar de la afirmación de Willingham20 de que el potencial para que la
neurociencia contribuya a la práctica y teoría educativa ya está fuera de
cualquier duda, el resalta tres retos que deben de ser superados para unir las
dos disciplinas de manera efectiva.
El problema meta: Willingham sugiere que la educación es una ya conocida
"ciencia artificial" que busca construir un 'artefacto', en este caso un conjunto
de estrategias y materiales pedagógicos. Por otro lado, la neurociencia es la ya
conocida "ciencia natural", interesados en el descubrimiento de los principios
naturales que describen la estructura y función neural. Estas diferencias
significan que algunas metas fijadas por la educación son simplemente
imposibles de resolver utilizando la investigación neurocientífica, por ejemplo,
la construcción del carácter o el sentido estético en los niños.
El Problema Vertical: Niveles de análisis: Willingham sugiere que el nivel de
análisis más alto utilizado por los neurocientíficos es el mapeo de la estructura
y actividad cerebral sobre la función cognitiva (por ejemplo, el impacto de las
emociones en el aprendizaje). En la investigación neurocientífica estas
funciones son estudiadas de forma aislada por el bien de la simplicidad, y el
sistema nervioso como un todo, funcionando en su totalidad con toda su gran
composición de las interacciones funcionales, no fue considerado. Para los
educadores, por el otro lado, el nivel más bajo de análisis es la mente de un
único niño, con los niveles incrementando al incorporar a un salón, un
vecindario, un país, etc.
Por tanto, la importación de la investigación sobre un solo factor cognitivo
aislado, en un campo en el que el contexto es esencialmente importante crea
una dificultad inherente. Por ejemplo, mientras que el aprendizaje de memoria
puede ser mostrado para mejorar el aprendizaje en el laboratorio de
investigación, el maestro no puede implementar esa estrategia sin considerar el
impacto en la motivación del estudiante. En cambio, es difícil para los
neurocientíficos caracterizar esas interacciones en un conjunto de
investigaciones.
El Problema Horizontal: La traducción de los resultados de investigación:
Mientras que la educación teórica y los datos sean casi exclusivos del
comportamiento, los descubrimientos de la investigación neurocientífica puede
tomar varias formas (ej. eléctrico, químico, espacial, temporal, etc.). La
información más común llevada de la neurociencia a la educación es el mapeo
espacial de la activación del cerebro a la función cognitiva. Willingham (2009)
resalta la problemática en la aplicación se esa información espacial en la teoría
educativa. Si una cierta región del cerebro es conocida por apoyar una función
cognitiva relevante para la educación, ¿Que se podría hacer realmente con esa
información? Willingham sugiere que este "problema horizontal" puede ser
resuelto solo cuando exista un rico contenido de información y teorías del
comportamiento, 78 y destaca que esos métodos ya han sido exitosos en la
identificación de subtipos de dislexia (por ejemplo, 7980).
Willingham sugiere que lo que es esencial para el éxito de la unión entre la
neurociencia y la educación es que ambos campos tengan expectativas
realistas uno del otro. Por ejemplo, Los educadores no deberían de esperar
que la neurociencia le brinde respuestas prescritas para la práctica educativa,
respuestas para las metas educativas que son incompatibles con los métodos
de la neurociencia (por ejemplo, Entrenamiento estético), o niveles de análisis
más allá del nivel individual. Finalmente, Willingham sugiere que la
neurociencia no será útil para los maestros cuando se dirige un problema
específico a un nivel de análisis muy fino, por ejemplo, como la gente lee, pero
que esa información sólo va a ser útil en el contexto de las bien desarrolladas
teorías del comportamiento.
Otros investigadores, como Katzir & Pareblagoev28 han señalado que la
metodología de neuroimagen como es presentada puede no ser adecuada para
el examen de niveles más altos de funciones cognitivas, porque se basa
principalmente en el 'método de diferenciación'. Por este método, la actividad
cerebral durante la realización de una tarea simple es diferenciada de aquella
con un orden 'más alto' de tarea cognitiva, por tanto, se deja la activación que
está relacionada específicamente con la función de interés. Katzir &
Pareblagoev sugieren que mientras que este método es muy bueno para
estudiar los niveles bajos de procesamiento, como la percepción, visión y tacto,
es muy difícil diseñar una tarea control efectiva para un nivel alto de
procesamiento, como lo es la comprensión de lectura y la formulación de
inferencias. Por lo tanto, algunos investigadores8182 argumentan que las
tecnologías funcionales de imágenes pueden no ser las adecuadas para la
medición de altos órdenes de procesamiento. Katzir & Pareblagoev, sugieren
que esto puede deberse al déficit tecnológico, pero además del diseño de
experimentos y de la habilidad de interpretar los resultados. Los autores utilizan
las mediciones experimentales en el escáner para el cual la información del
comportamiento ya es bien entendida, y para la cual existen fuertes bases
teóricas
Transformando los retos en oportunidades[editar]
Otra revisión reciente de la neurociencia educativa debatida por Varma,
McCandliss y Schwartz83 se enfoca en los ocho principales retos, divididos en
retos científicos y retos prácticos, encarando a las disciplinas, y los intentos de
transformar aquellos retos en oportunidades.
Retos científicos[editar]
Métodos: Los métodos neurocientíficos crean ambientes artificiales y por tanto
no puede proporcionar información útil acerca de los contextos del salón de
clases. Además, la preocupación es que si la neurociencia comienza a influir
fuertemente en la práctica educativa, puede haber un opacamiento de las
variables contextuales, y las soluciones a los problemas educativos pueden
convertirse principalmente en biológicos en lugar de institucionales. Sin
embargo, Varma et al. argumentan que los nuevos paradigmas experimentales
crean la oportunidad de investigar el contexto, así como la activación del
cerebro en diferentes procesos de aprendizaje84 y que la neuroimagen puede
también permitir al estudio del desarrollo de cambios estratégicos/mecánicos
que no pueden ser aprovechados por las reacciones en el tiempo y las
mediciones del comportamiento por sí solas. Además, Varma et al. citaron
investigaciones recientes que muestran que el efecto de las variables culturales
pueden ser investigadas con el uso de imágenes cerebrales (por ejemplo, 85), y
los resultados pueden ser utilizados para marcar las implicaciones para la
práctica en el salón de clases.
Datos: Al conocer la región del cerebro que participa en una función elemental
cognitiva no nos dice nada sobre cómo se diseña la instrucción para esa
acción. Sin embargo, Varma et al. sugieren que la neurociencia proporciona la
oportunidad de un novedoso análisis cognitivo, separando el comportamiento
en elementos invisibles en un nivel conductual. Por ejemplo, la pregunta de si
diferentes operaciones aritméticas muestran diferentes perfiles de velocidades
y precisión es resultado de los diferentes niveles de eficiencia en un sistema
cognitivo contra el uso de diferentes sistemas cognitivos.
Teorías reduccionistas: Aplicar la terminología y teoría neurocientífica a la
práctica educativa no simplifica ni tiene un uso práctico para los educadores.
No hay ganancia en re describir un déficit conductual en términos
neurocientíficos. Varma et al. señalan que el reduccionismo es una forma por la
cual la ciencia es unificada, y que el co-optado de la terminología
neurocientífica no necesita la eliminación de la terminología educativa,
simplemente proporciona la oportunidad de la comunicación y entendimiento
interdisciplinario.
Filosofía: La educación y la neurociencia son fundamentalmente incompatibles,
porque intenta describir el fenómeno conductual en el salón de clases por
medio de la descripción de mecanismos físicos del cerebro individual lo que es
lógicamente incorrecto. Sin embargo, la neurociencia puede ayudar a resolver
conflictos internos con la uniformidad con respecto a los resultados reportados.
Preocupaciones pragmáticas[editar]
Costos: Los métodos de neurociencia son altamente costosos, y las ganancias
esperadas no justifican el costo. Sin embargo, Varma et al. señalan que la
neurociencia educativa relevante puede atraer un financiamiento extra para la
investigación educativa en lugar de usurpar los recursos. El principal reclamo
de la neurociencia educativa es que los dos campos son interdependientes y
que una porción del financiamiento asignado en conjunto a los dos campos
debería de ser dirigido hacia las interrogantes en común.
Tiempos: La neurociencia, mientras se va expandiendo rápidamente, sigue en
infancia relativa con respecto a los estudios no invasivos de los cerebros
sanos, y por tanto los investigadores en educación tienen que esperar hasta
que se recolecte más información y que esta sea sintetizada en teorías.
Contrario a esto, Varma et al. argumentan que algunos éxitos parciales ya
pueden ser evidentes. Por ejemplo los estudios que examinan el éxito en de los
programas para tratar la dislexia86 han podido revelar el impacto de estos
programas en las conexiones cerebrales apoyando a la lectura. Esto a cambio
conduce a la generación de nuevas preguntas de investigación.
Control: Si la educación permite entrar a la neurociencia, las teorías van a ser
pasadas en términos de mecanismos neurales y los debates van a confiar más
en la información de neuroimágenes. La neurociencia va a consumir recursos
la investigación educativa va a perder su independencia. Varma et al.
argumentan que la asunción de una relación asimétrica entre los dos campos
es innecesaria. La educación tiene el potencial de influir en la neurociencia,
dirigiendo a la investigación futura a complejas formas de investigaciones
cognitivas y educativas que pueden ayudar a la neurociencia educativa a evitar
experimentos ingenuos y la repetición de errores anteriores.
Neuromitos: Por tanto muchos de los descubrimientos en neurociencia
aplicados a la educación han resultado ser neuromitos, extrapolaciones
irresponsables de la investigación básica para preguntas de educación.
Además, esos neuromitos han ido más allá de la academia y son directamente
marcado a los maestros, administradores y al público. Varma et al. responden
que la existencia de los neuromitos revela una fascinación popular por la
función del cerebro. Una traducción apropiada de los resultados de la
neurociencia educativa y de la investigación bien colaborada puede disminuir
ese gusto por los neuromitos
Una relación bidireccional[editar]
Investigadores como Katzir & Pareblagoev28 y Cacioppo & Berntson (1992) 87
argumentan que así como la neurociencia informa a la educación, el enfoque
de investigación educativa puede contribuir al desarrollo de nuevos paradigmas
experimentales en la investigación científica. Katzir y Pareblagoev (2006)
sugieren el ejemplo de la investigación de la dislexia como un modelo de como
la colaboración bidireccional puede ser efectiva. En este caso, teorías del
proceso de lectura han guiado a ambos a diseñar e interpretar la investigación
neurocientífica, pero las teorías existentes fueron desarrolladas principalmente
desde el trabajo conductual. Los autores sugieren que el establecimiento de
teorías, las cuales delimitaban las habilidades y sub capacidades para las
tareas educativamente relevantes, es un requerimiento esencial para
producción de investigación en neurociencia educativa. Además, esas teorías
necesitan sugerir conexiones empíricas comprobables entre el comportamiento
educativamente relevante y la función del cerebro.
El papel de los educadores[editar]
Kurt Fischer, director del programa de postrado Mente, Cerebro y Educación de
la Universidad de Harvard estipula "Una de las razones por las que hay tanta
basura es que hay muy poca gente que conoce lo suficiente sobre educación y
neurociencia como para unirlas".88 Los maestros han sido dependientes de las
habilidades de los demás para las interpretaciones de la neurociencia dado que
no han sido capaces de discernir si los reclamos pueden tener
representaciones válidas o inválidas en la investigación. Sin un acceso directo
a la investigación primaria, los educadores pueden estar en riesgo de usar de
manera incorrecta los resultados que ofrece la investigación neurocientífica89
La necesidad del llamado 'intermediario' en la traducción de la investigación a
la práctica ha derivado en la situación en donde la aplicación de los
descubrimientos de la investigación en neurociencia cognitiva está avanzando.
Para poder negar la necesidad de un intermediario, algunos investigadores han
sugerido la necesidad de desarrollar un grupo de neuro-educadores, una clase
de profesionales especialmente entrenada cuyo papel sería guiar la
introducción de la neurociencia cognitiva en la práctica educativa de una forma
ética y sensible. Los neuro-educadores jugarían un papel fundamental
evaluando la calidad de las pruebas que pretenden ser relevantes para la
educación, evaluando quien está en mejores condiciones para emplear el
nuevo conocimiento desarrollado, y con qué garantías, y cómo hacer frente a
las consecuencias inesperadas de los resultados de investigaciones
aplicadas.90
Byrnes & Fox (1998)91 han sugerido que los psicólogos del desarrollo,
psicólogos de la educación y en general los maestros caen en una de las
cuatro directrices con respecto a la investigación neurocientífica "(1)aquellos
que aceptan fácilmente (y algunas veces sobre-interpretan) los resultados de
los estudios neurocientíficos; (2) aquellos que rechazan completamente el
enfoque neurocientífica y consideran que los resultados de los estudios
neurocientíficos no son significativos; (3) aquellos que no están familiarizados o
les es indiferente la investigación neurocientífica; y (4) aquellos que aceptan
cautelosamente a los descubrimientos neurocientíficos como una parte
proactiva del total de un patrón de descubrimientos que han surgido a raíz de
distintos enfoques de las ciencias cognitiva y neural". Greenwood
(2009)[85] sugiere que como el contenido de conocimiento disponible para los
maestros aumenta, y la habilidad de ser un experto en todas las áreas
disminuye, el punto de vista más productivo podrían ser es cuarto descrito
por [87], la referente a la aceptación cautelosa de los descubrimientos
neurocientíficos y colaboración proactiva.
Bennett & Rolheiser-Bennett (2001)92 señala que " los maestros deben de ser
conscientes de la función de la neurociencia en el arte de enseñar". Ellos
sugieren que los educadores deben de ser conscientes de otros métodos e
incorporarlos a la práctica. Además, Bennett y Rolheiser-Bennett sugieren que
contenidos específicos del conocimiento pueden jugar un papel importante
informando a los educadores cuando estén tomando decisiones con respecto al
"diseño de ambientes de aprendizaje". El cuerpo del conocimiento discutido,
incluye inteligencias múltiples, inteligencia emocional, estilos de aprendizaje, el
cerebro humano, niños en riesgo y género. Como lo explicaron los autores esta
y otras áreas están menos desarrolladas para extenderlas al entendimiento de
los maestros de como los estudiantes aprenden, y la forma en la que
entienden, para tomar decisiones acerca de cómo y cuándo seleccionar,
integrar y añadir elementos en la ... lista[88].
Mason14 apoya la colaboración constructiva bidireccional entre la neurociencia
y la educación, en donde, en lugar de que la investigación neurocientífica sólo
sea aplicada a la educación, los descubrimientos de la investigación
neurocientífica van a ser usados para limitar la teorización educativa. A cambio,
la educación va influir en los tipos de preguntas y en los paradigmas
experimentales usados en la investigación neurocientífica. Mason también da el
ejemplo de que mientras la práctica pedagógica en el salón de clases puede
dar lugar a interrogantes educativas con respecto a las bases emocionales de
la realización de tareas escolares, la neurociencia tiene el potencial de revelar
las bases del cerebro de un orden más alto en el proceso de pensar y por tanto
puede ayudar a entender el papel que las emociones juegan en el aprendizaje
y abren nuevas áreas de estudio del pensamiento emocional en el salón de
clases

Neuromitos[editar]
El término "neuromitos" fue por primera vez usado en el reporte de la OCDE
sobre el entendimiento del cerebro.93 El término se refiere a la traducción de
descubrimientos científicos en información incorrecta con respecto a la
educación. El reporte de la OCDE resalta tres neuromitos en los que hay que
prestar mayor atención, a pesar de que los investigadores, como Usha
Goswani, han identificado muchos más.

1. La creencia que las diferencias en los hemisferios se relacionan con los

diferentes tipos de aprendizaje (ejemplo, cerebro derecho contra
cerebro izquierdo).
2. La creencia que el cerebro es plástico para ciertos tipos de aprendizaje
sólo durante ciertos "periodos críticos", y por lo tanto el aprendizaje en
esas áreas debe de ser en dichos periodos.
3. La creencia de que las intervenciones educativas efectivas tienen que
coincidir con los periodos de sinaptogénesis. En otras palabras, los
ambientes de los niños deben de ser enriquecidos dirante los periodos
de crecimiento sináptico máximo.
Cerebro derecho contra izquierdo[editar]
La idea de que los dos hemisferios del cerebro pueden aprender diferente no
tiene prácticamente bases en la investigación neurocientífica.4 La idea ha
surgido del conociemiento de que algunas habilidades cognitivas están
diferentemente localizadas hacia un hemisferio específico (ejemplo, las
funciones de lenguaje son comúnmente realizadas por regiones del hemisferio
derecho del cerebro en las personas diestras sanas). Sin embargo, una gran
cantidad de conexiones fibrosas unen los dos hemisferios del cerebro en los
individuos neurologicamente sanos. Cada habilidad cognitiva que ha sido
investigada con el uso de la neuroimagen utiliza una red de las regiones del
cerebro extendida a lo largo de los dos hemisferios, incluyendo lenguaje y
lectura, y por tanto no existe evidencia de que para cualquier tipo de
aprendizaje hay un lado específico del cerebro.
Periodos críticos[editar]
El neuro mito de los periodos críticos es una sobreextensión de ciertos
descubrimientos de la investigación neurocientífica (ver abajo) principalmente
de la investigación del sistema visual, más que de cognición y aprendizaje. A
pesar de que privación sensorial durante ciertos periodos de tiempo pueda
claramente impedir el desarrollo de las habilidades visuales, estos periodos son
más sensitivos que críticos, y la oportunidad de aprendizaje no está
necesariamente perdida para siempre, como el término "crítico" implica.
Mientras que los niños se pueden beneficiar de ciertos tipos de estímulos
ambientales, por ejemplo, la enseñanza de un segundo idioma durante el
periodo sensible para la adquisición del lenguaje, esto no significa que los
adultos sean incapaces de adquirir habilidades para adquirir posteriormente un
lenguaje extranjero.
La idea de los periodos críticos viene principalmente del trabajo de Hubel y
Wiesel. 94 Los periodos crítico generalmente coinciden con periodos de
formación de sinapsis en exceso, y terminan cerca de los tiempos en los que
los niveles sinápticos se estabilizan. Durante estos periodos de formación
sináptica en sistemas específicos, por ejemplo, el sistema visual tiene
diferentes periodos críticos para el dominio ocular, agudeza visual y función
binocular;95 también hay diferentes periodos críticos entre sistemas, por
ejemplo, los periodos críticos para los sistemas visuales parecen terminar
alrededor de la edad de 12 años, mientras que la adquisición de sintaxis
termina cerca de los 16 años.
Además de hablar de un solo periodo crítico para los sistemas cognitivos
generales, los neurocientíficos ahora perciben periodos de tiempo sensibles
mientras el cerebro esta más capaz de ser moldeado de una manera sutil y
gradual. Además, los periodos críticos por sí solos pueden estar divididos en
tres fases. La primera, Cambio rápido, seguida del desarrollo continuo con el
potencial de pérdida o deterioro, y finalmente una fase de continuo desarrollo
durante la cual el sistema se puede recuperar de la privación.
A pesar de haber evidencia para los periodos sensibles, no sabemos si existen
para sistemas de conocimiento culturalmente transmitidos como los dominios
educativos como la lectura y aritmética. Además, no sabemos que papel juega
la sinaptogénesis en la adquisición de habilidades
Ambientes enriquecidos[editar]
El argumento de los ambientes enriquecidos está basado en evidencia de que
las ratas en ambientes complejos ejecutan mejor las tareas difíciles y tienen
entre el 20 y 25% más de conexiones sinápticas que aquellas que fueron
criadas en ambientes austeros.96 Sin embargo, estos ambientes enriquecidos
fueron en cajas de laboratorio, y no estuvieron cerca de replicar el ambiente
intensamente enriquecedor que una rata en vida salvaje podría experimentar.
Además, la formación de estas conexiones adicionales en respuesta de nuevos
estímulos ambientales ocurre durante la vida, no sólo durante los periodos
críticos o sensibles. Por ejemplo, un pianista prodigioso muestra grandes
representaciones en la corteza auditiva ralacionada especialmente a los tonos
del piano,97 mientras que los violinistas tienen grandes representaciones
neurales para sus dedos izquierdos.98 Incluso los taxistas de Londres que se
aprenden el mapa de las calles de Londres con gran detalle desarrollan
grandes formaciones en la parte del cerebro responsable de la representación
espacial y navegación.99 Estos resultados muestran que el cerebro puede
formar nuevas conexiones extensivas como resultado de los estímulos
educativos dirigidos, incluso cuando este estímilo sólo se recibe en la adultez.
El trabajo de Greenough sugiere un segundo tipo de plasticidad cerebral.
Mientras la sinaptogénesis y los periodos críticos se relacionan con la
plasticidad de experiencia-expectante, el crecieminto sináptico en ambientes
complejos se relaciona con la plasticidad de "experiencia dependiente". Este
tipo de plasticidad es conserniente con el ambiente de un aprendizaje
específico, y no con características del ambiente que son ubiquas y comunes
para todos los miembros de las especies, como lo es el vocabulario.
La plasticidad de experiencia dependiente es importante porque relaciona
potencialmente el aprendizaje específico con la plasticidad del cerebro, pero es
relevante a lo largo de la vida, y no solo en los periodos críticos. La "plasticidad
de experiencia-expectante", 96 sugiere que las características ambientales
necesarias para la fina afinación de los sistemas sensoriales son ubicuas y de
una naturaleza bastante general. Este tipo de estímulos son abundantes en
cualquier ambiente normal de un niño. Por tanto, La plasticidad de experiencia-
expectante no depende de experiencias específicas dentro de un ambiente
específico, y por lo tanto no proporciona una guía de la elección de juguetes,
preescuelas, o políticas de cuidados tempranos infantil. El enlace entre la
experiencia y la plasticidad del cerebro es intrigante. No hay duda en que el
aprendizaje afecta al cerebro, pero esta relación no ofrece una guía de como
se puede diseñar la instrucción.
Bruer también advierte los peligros de un ambiente enriquecido basado en los
sistemas de valores socioeconómicos, y advierte en la tendencia típica de
valorar las actividades de la clase media como más enriquecedoras que
aquellos asociados al estilo de vida de la clase trabajadora, cuando no hay
justificación neurocientífica para esto.
Sinaptogénesis[editar]
Alguna críticas del enfoque de la neurociencia educativa han resaltado
limitaciones en la aplicación del entendimiento del desarrollo cerebral tamprano
psicológico, en particular la sinaptogénesis para la teoría educativa.
La investigación de sinaptigénesis ha sido principalmente llevada a cabo en
animales ( por ejemplo, monos y gatos). La medición de la densidad sináptica
son medidas adicionales, y es conocido que diferentes tipos de neuronas en la
misma región cerebral difieren en las velocidades de crecimiento sináptico [70].
En segundo lugar, el supuesto "periodo crítico" desde el nacimiento hasta los
tres años de edad es derivado de la investigación en monos rhesus, los cuales
alcanzaron la pubertad a la edad de tres años, y asumieron que el periodo de
sinaptogénesis en humanos es exactamente un espejo con el de los monos.
Puede ser más razonable en asumir que este periodo de crecimiento neuronal
realmente dura hasta la pubertad, lo que correspondería hasta los primeros
trece años en humanos.
Periodos de intensa sinaptogenesis están generalmente correlacionadas con el
surgimiento de estas habilidades, pero no lo puede explicar completamente
debido a su continuo refinamiento.100 Algunos otros cambios en el cerebro
deben contribuir con el continuo aprendizaje.
Adicionalmente, los tipos de cambios cognitivos por lo general se ha visto que
se correlacionan con la sinaptogénesis girando en torno a la memoria visual,
táctil, motora y de trabajo. Estas no son pensadas como habilidades pero más
como habilidades que son normalmente independientes a la escuela, aunque
ayuden al aprendizaje futuro. El como estas habilidades se relacionan
posteriormente al aprendizaje escolar es aún incierto. Sabemos que la
sinaptigénesis ocurre, y que el patrón de sinaptogénesis es importante para la
función cerebral normal. Sin embargo, lo que faltaría es la habilidad de la
neurociencia para decirle a los maestros que clase de experiencias de la
infancia temprana pueden mejorar las capacidades cognitivas de los niños o los
resultados educativos.
El cerebro masculino y femenino[editar]
La idea de que una persona tiene un cerebro "masculino" o un cerebro
"femenino" es una mala interpretación de los términos utilizados para describir
los estilos cognitivos por Baron-Cohen101cuando intentó conceptualizar la
naturaleza de los patrones cognitivos de la gente con desorden del espectro
autista. Baron-Cohen sugiere que mientras los hombres son mejores
"sistematizando" (buenos en el entendimiento de sistemas mecánicos), las
mujeres son mejores en "empatizar" (buenas en comunicar y entender a otros),
por lo tanto él sugiere que el autismo puede ser pensado como una forma
extrema del "cerebro masculino". No hubo sugerencia alguna de que los
hombres y mujeres tienen diferencias radicales en el cerebro o que las mujeres
con autismo tienen un cerebro masculino.
Estilos de aprendizaje[editar]
Un mito común en el campo de la educación es que los individuos tienen
diferentes estilos de aprendizaje, como “visual” o “kinestésico”. Muchos individuos
declararán preferencias para el modo en el que quieren que se les enseñe,
pero no existe evidencia de que corresponder una técnica de enseñanza con
un estilo preferido propiciará el aprendizaje, a pesar de que la hipótesis se ha
puesto a prueba en múltiples ocasiones. 102103 Incluso, podrían existir daños
asociados con el uso de los estilos de aprendizaje, pues los aprendientes
podrían ser “encasillados” al hacerlos percibir que ciertos tipos de enseñanza
no corresponden a su “estilo de aprendizaje” (como sucedería con un
aprendiente visual al negarse a aprender con música). A pesar de la falta de
evidencia, un estudio del 2012 demostró que la creencia sobre la utilidad de los
estilos de aprendizaje estaba muy extendida entre profesores, 104 y un estudio
de 2015 mostró que la mayoría de los artículos de investigación en educación
superior hace promoción inmerecida de los estilos de aprendizaje.105

REFERENCIA:
Colaboradores de Wikipedia. (2022, 22 mayo). Neurociencia educativa.
Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.wikipedia.org/wiki/Neurociencia_educativa
 Cómo ser mejor docente gracias a la
neurociencia
La neurociencia estudia el comportamiento humano desde su base biológica,
así como la propia cognición. Su propósito es investigar el funcionamiento del
cerebro y ayudar a justificar y fundamentar de forma científica un cambio en la
pedagogía tradicional.

Objetivos de la neurociencia educativa

La función de la neurociencia aplicada a la educación es que los docentes sean

capaces de implementar un programa de enseñanza con la intención de
favorecer un aprendizaje que responda a las siguientes preguntas sobre el
cerebro y la memoria: ¿cómo funciona el cerebro? ¿la memoria se puede
trabajar? ¿cómo procesamos la información que escuchamos o leemos?
¿cómo interfieren nuestros sentimientos y emociones al cerebro?
También es capaz de responder a preguntas de otros ámbitos, pero
estrechamente relacionadas: ¿cuándo y por qué prestamos atención? ¿cuál es
el papel de la motivación en proceso de aprendizaje? ¿cuánto de importante es
el entorno? ¿cuáles son los alimentos neurosaludables?

Beneficios de la neurociencia en el entorno educativo

Basándonos en la evidencia científica, la neurociencia aporta

múltiplesbeneficios en las aulas, sea cual sea la edad de los estudiantes:
Ayuda a favorecer la inclusiónde los alumnos a su entorno: con sus
compañeros y profesorado, mejorando así la absorción de los conocimientos,
ya que respeta los distintos ritmos de aprendizaje.
Promueve el desarrollo social y emocional de los niños o adolescentes.
Aumenta el nivel de atención, así como el desarrollo de actividades y
participación activa en las aulas.
Apoya un espacio para el aprendizajey un ambiente que favorezca los
procesos cognitivos de los alumnos.
Fomenta el bienestar y salud mental y físicade todos los alumnos y comunidad
educativa.
Mejorará la labor de los docentes, ya que aumentará su capacidad para
encontrar indicios de irregularidades en el desarrollo de su alumnado.
¿Cómo estudiar neurociencia enfocada a la educación?
Existen diversos cursos y formaciones específicas, entre ellos destaca el curso
de Neurociencia y Educación que ofrece International Montessori Institute. En
este caso, la formación está enfocada tanto para maestros, terapeutas y en
general cualquier profesional que esté relacionado con el mundo de la
educación.
Su objetivo es trabajar por el bienestar de los niños, adolescentes y adultos,
teniendo en cuenta las características de conducta de cada etapa de
desarrollo. Contar con estos conocimientos les dotará de las herramientas que
favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿De dónde surge la neurociencia?
La neurociencia como concepto imprescindible en el aprendizaje surge de
varios campos:
● La psicología: como ciencia que estudia los procesos mentales. A través
de ella comprendemos el comportamiento humano, así como sus percepciones
y sensaciones con el entorno.
● La educación: tanto desde el punto de vista de transmitir conocimientos,
como el desarrollo de la capacidad intelectual y afectiva en base a la cultura,
moralidad y demás normas del entorno social, que influyen de forma directa en
nuestro comportamiento.
● La neurobiología: estudia el sistema nervioso central. Tanto sus células
como su organización son fundamentales en el momento de procesar la
información y reaccionar ante ella.

REFERENCIA:

EDUCACIÓN 3.0 (agosto 2022) Cómo ser mejor docente gracias a la

neurociencia
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/docente-neurociencia/
LA NEUROCIENCIA EN LA EDUCACIÓN

Las investigaciones de la Neurociencia han cobrado cada vez más interés en el

mundo docente, dado que esta disciplina permite dilucidar cómo aprende,
recuerda y olvida el cerebro, procesos importantes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, según expertos en la materia.

Los docentes también son conscientes de su relevancia. El 83,9% de los

encuestados en un estudio del grupo de Investigación y Desarrollo Educativo
Inclusivo (IDEI) de la Universidad de Málaga, sobre una muestra de más de
100 estudiantes de carreras docentes y profesores, piensa que la Neurociencia
debe ser incluida en el currículo de la formación inicial.
Pero ¿qué es la Neurociencia y en qué se diferencia de la Neurociencia
educativa y la Neurodidáctica? ¿Qué aporta esta disciplina a la educación?
¿Cómo pueden aplicarse sus hallazgos en el aula?
La Neurociencia investiga el funcionamiento del sistema nervioso y en especial
del cerebro, con el fin de acercarse a la comprensión de los mecanismos que
regulan el control de las reacciones nerviosas y su comportamiento. Las
investigaciones en esta área han revelado, por ejemplo, que la curiosidad y la
emoción juegan un papel relevante en la adquisición de nuevos conocimientos.

Por su parte, la Neurociencia educativa es "una disciplina que pretende integrar

los conocimientos neurocientíficos acerca de cómo funciona y aprende el
cerebro en el ámbito educativo", explican Anna Carballo Márquez y Marta
Portero Tresserra, psicólogas y doctoras en Neurociencias en su libro 10 ideas
clave. Neurociencia y educación.
La Neurociencia aplicada a la educación o Neurociencia educativa es
denominada también como Neuroeducación. No obstante, algunos
investigadores en este ámbito prefieren evitar este último término.

La Neurociencia educativa "nos ayuda a saber cómo funciona el cerebro

y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje, para
favorecer que éste sea más eficaz y óptimo. La Neurodidáctica toma todo este
conocimiento para aplicarlo didácticamente al aula", explica por su parte Anna
Forés, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, profesora en la
Universidad de Barcelona, en declaraciones a Educaweb.
¿Qué aporta la Neurociencia a la educación?

La Neurociencia educativa puede ayudar a los docentes a entender cómo

aprenden sus alumnos y alumnas, así como "las relaciones que existen entre
sus emociones y pensamientos, para poder así ejecutar la enseñanza de forma
eficaz", añade Forés.

También aporta conocimientos acerca de "las bases neurales del

aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones
cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula",
explica Luque Rojas, quien también es profesora en la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Málaga y de la Universidad Internacional de
la Rioja.

Para la experta, la investigación desde la Neurociencia debe servir para ayudar

a diseñar mejores métodos de enseñanza, currículos más ajustados y mejores
políticas educativas. "Debemos conseguir que el aprendizaje sea más útil, más
creativo, más rápido, más intenso, más ameno, y cada vez tenemos más
información sobre cómo hacerlo", asegura.
Cómo mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, según la Neurociencia
1. Provocar emociones en el alumnado y despertar su atención
2. Valerse de las artes para favorecer procesos cognitivos
3. Convertir el aula en una pequeña comunidad de aprendizaje
4. Llevar a cabo experiencias multisensoriales y en contacto con la naturaleza
5. Propiciar que los estudiantes utilicen el movimiento para aprender
REFERENCIA:
Natalia (2020). La Neurociencia en la Educación. CEUPE
https://www.ceupe.cl/blog/la-neurociencia-en-la-educacion-1.html
Qué aporta la Neurociencia a la Educación
No es poco el avance que se ha logrado en entender cómo aprendemos. Una
de las disciplinas que más aportes está haciendo es la Neurociencia, mediante
la «Neuroeducación», en la que se trabaja sobre la mente y el cerebro del
alumno.
El reto de entender cómo aprendemos es cada día más acuciante, en un
entorno tecnológico en el que los alumnos son distintos, tienen estructuras
mentales diferentes y aprenden en contextos culturales desiguales. Múltiples
son las disciplinas que hoy día se acercan al problema, y una de las que más
están creciendo es la «Neurociencia Educativa» o «Neuroeducación», en la
que se trabaja sobre la mente y el cerebro del alumno. ¿Cuáles son las
aportaciones de la neurociencia al tratamiento educativo?
La neurociencia investiga cómo creamos conexiones neuronales al
aprender nuevos conceptos, con el fin de que se aprehendan antes y se fijen
en la memoria a largo plazo. La neurociencia está formada por varias de
disciplinas científicas que estudian conjuntamente el sistema nervioso
(neuroanatomía, neurofarmacología, neurofisiología, neuroquímica) y las
aplicaciones de esos descubrimientos a otras áreas (educación, marketing,
psicología, sociología…)
y son ya miles las investigaciones que van descubriendo elementos y factores
que entran en juego para favorecer la generación de nuevas conexiones entre
neuronas.
Por ejemplo, se ha descubierto que las emociones del alumno son un pilar
fundamental en el condicionamiento del cerebro. El estado de ánimo puede
determinar no sólo cómo se aprende sino cómo se asocia el lenguaje, la
memoria o la toma de decisiones, según la percepción que tenía el sujeto
durante el proceso de la adquisición de nuevos conocimientos, por lo que es
recomendable acompañar la estrategia educativa de una estrategia orientada a
aportar emociones positivas durante el aprendizaje.
Todos hemos conocido estudiantes que era malos en esto y buenos en aquello,
o los que sin motivación no aprendían nada, pero con ella se superaban a sí
mismos. El entorno aporta cambios a la personalidad a lo largo de la vida de un
alumno, por lo que no se puede estandarizar al alumnado sin más. Esta
motivación necesita por un lado eliminar en lo posible el stress, permitiendo al
alumno concentrarse en experiencias multisensoriales, atractivas, de forma que
el cerebro recoja una información con más sentidos asociados a la misma, y el
aprendizaje sea mucho más duradero.
Además, hemos de entender que el aprendizaje transforma el cerebro, dándole
armas para ser capaz de sobrevivir. Al final la educación no es más que una
forma de reforzar lo que la naturaleza ha hecho desde siempre, aportar
experiencias positivas y negativas que conforman nuestro mapa del mundo, y
lo que se debe hacer ante distintas situaciones para seguir vivos y/o mejorar
nuestras condiciones de vida. Por tanto, abundar en los estímulos ante
necesidades básicas ayudará a reforzar las respuestas que se busca apoyar en
la educación.
Por tanto, más allá de utilizar la educación memorístico-repetitiva, es al
experimentar y dejarnos impresionar por lo descubierto cuando realmente
generamos experiencias educativas que perduran y transforman desde dentro.
Por otro lado, se ha de tener en cuenta que los humanos son seres sociales, y
por ello, no deben aprender solos. La interacción social activa llevará a que
conceptos como explorar, deducir, investigar, expresar, discutir ideas, se
conviertan en parte de las aportaciones educativas de la neurociencia.
A nivel neurológico, la neurociencia educativa nos dice que las emociones de
experiencias enriquecedoras llegan a través de los sentidos a la corteza
cerebral a través del sistema límbico, en particular la amígdala, que se activa
sobre todo gracias a las sorpresas, arraigando recuerdos y generando
respuestas que transforman no sólo la memoria, sino también el
comportamiento, el carácter. Romper la monotonía será clave, por tanto, en la
labor del profesor, que evoluciona en su rol tanto como las materias en sí.
En conclusión, los primeros años de la vida suponen la oportunidad de enraizar
las relaciones del niño con lo recientemente descubierto, cuando el cerebro
tiene mayor plasticidad, donde los impactos positivos o negativos de la
educación podrán apoyar una arquitectura cerebral orientada a buscar el
conocimiento (por gusto) o a rechazarlo. Todo depende de dejar de ver al
alumno como uno más, y personalizar más la experiencia educativa.

REFERENCIA:

Qué aporta la Neurociencia a la Educación. (2018, noviembre 7). EUCIM.

https://www.eucim.es/noticias/aporta-la-neurociencia-la-educacion/
¿Qué aporta la neurociencia al
mundo del aprendizaje?
¿Qué es la neurociencia?
La neurociencia es el conjunto de disciplinas científicas que estudian el sistema
nervioso, con el fin de acercarse a la comprensión de los mecanismos que
regulan el control de las reacciones nerviosas y del comportamiento del
cerebro. Existen múltiples disciplinas como la neuroanatomía, neurofisiología,
neurofarmacología, neuroquímica… etc. Es por ello que la neurociencia debe
ser estudiada de manera integrada y complementaria con el fin de comprender
la complejidad del cerebro.
Aprendizaje y Neurociencia
Aprender es, en esencia, ser capaz de sobrevivir. El hombre aprendió cómo
hacer fuego para calentarse y cocinar la carne y, así, enfermar menos.
Aprendió a cultivar la tierra para asegurar alimento independientemente de la
suerte en la caza y construyó viviendas que resistieran a la lluvia y el frío.
Aprendiendo el hombre se forjó un futuro y solo así aseguró la continuidad de
la especie.
El cerebro sigue siendo un gran desconocido, pero hace 30 años aún lo era
más. Los avances en neurociencias han permitido comprender cómo funciona el
cerebro y ver el importante papel que la curiosidad y la emoción tienen en
la adquisición de nuevos conocimientos. En la actualidad se ha demostrado
científicamente que, ya sea en las aulas o en la vida, no se consigue un
conocimiento al memorizar, ni al repetirlo una y otra vez, sino al hacer,
experimentar y, sobre todo, emocionarnos. Las emociones, el aprendizaje y la
memoria están estrechamente relacionadas. Desde el punto de vista de
la neurociencia educativa, cabe destacar que la inteligencia es un concepto
multidimensional, por eso un mismo ambiente de aprendizaje debe llevar a los
niños a explorar, pensar y expresar sus ideas a través de una variedad de
diferentes códigos.
La Neurociencia y la educación
Por lo que concierne a la neurociencia en la educación, hoy día hay diversas
pruebas de cómo un ambiente de aprendizaje equilibrado y motivador requiere
a los niños de un mejor aprendizaje. Es por ello que los niños aprenden
“socialmente”, construyendo activamente la comprensión y los significados a
través de la interacción activa y dinámica con el entorno físico, social y
emocional con los cuales entran en contacto.
La neuroeducación recomienda que durante los primeros años de vida los niños
estén en contacto con la naturaleza y no se les fuerce a permanecer sentados
y quietos mucho tiempo, pues a esas edades es cuando se construyen las
formas, los colores, el movimiento, la profundidad… con los que luego se
tejerán los conceptos. Para poder madurar, es decir, crear nuevas redes
de neuronas, el cerebro necesita experiencias nuevas. De los 10 a los 12 años,
en cambio, el cerebro está específicamente receptivo a aprender aptitudes, por
lo que es el momento de potenciar la comprensión de un texto y de que
aprendan a razonar de forma matemática. Y, en la adolescencia, el cerebro es
plenamente emocional y choca con el actual modelo educativo que en esta etapa
les obliga a aprender biología, física, química… materias totalmente racionales.
Elementos claves en el proceso educativo
Por poner un ejemplo, muchas personas han olvidado el nombre de los Reyes
Godos o la fórmula para calcular la velocidad de caída de un cuerpo pero, en
cambio, recuerdan lo divertidas que eran las clases de ese profesor en especial
(puede que de mates, lengua, historia… cada uno tendrá el suyo) que
despertaba su interés con ejercicios prácticos e historias sobre cada tema. Fue
él quien consiguió despertar tu atención e interés, y por el que decidiste
estudiar lo que después estudiaste… La emoción es fundamental en
el aprendizaje, para quien enseña y para quien aprende. Ese profesor hizo que
la información en clase la captásemos por medio de nuestros sentidos y para
que después pasara por el sistema límbico o cerebro emocional antes de ser
enviada a la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos. Dentro del
sistema límbico, la amígdala tiene una función esencial: es una de las partes
más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes
para la supervivencia, lo que consolida un recuerdo de manera más eficiente.

Otro factor a tener en cuenta es la sorpresa, puesto que activa la amígdala.

El cerebro es un órgano al que le gusta procesar patrones (entender cosas que
se repiten siempre de la misma forma); es la manera como se enfrenta al
mundo que lo rodea. Ahora bien, todo aquello que no forma parte de esos
patrones se guarda de manera más profunda en el cerebro. De ahí que usar en
la clase elementos que rompan con la monotonía benefician su aprendizaje.

Por último, la empatía (el acercamiento emocional) es la puerta que abre el

conocimiento y con él la construcción del ser humano. Además se ha
descubierto que, al contrario de lo que se creyó durante mucho tiempo, el
cerebro no es estático, sino que existen periodos críticos en los que
un aprendizaje se ve más favorecido que otro. Por ejemplo para aprender a
hablar el cerebro está más receptivo desde que uno nace hasta los siete años.
Pero esto no quiere decir que después no pueda adquirir el lenguaje: la
plasticidad del cerebro permitirá hacerlo aunque cueste más. Este
descubrimiento de la existencia de periodos de aprendizaje abre nuevos
debates sobre el sistema educativo y la necesidad de replantearse un nuevo
modelo acorde con esta predisposición cerebral a adquirir nuevos contenidos
concretos por etapas.
Comprender la relación cerebro-aprendizaje
La cantidad de jóvenes desmotivados que no quieren continuar sus estudios o
creen que lo que están aprendiendo no sirve para nada es alarmante. Y la
única forma de combatirla es a través de maestros que enseñen a los niños a
afrontar nuevos retos, que transformen el cerebro de sus alumnos
aprovechando todas las herramientas que ofrece la neuroeducación para
enseñar mejor. Algunos expertos afirman que si las clases fueran más
vivenciales podrían impartirse más conocimiento en menos tiempo. Los
docentes deberían aprovechar lo que se conoce del funcionamiento del cerebro
para enseñar mejor. Los niños deben entusiasmarse por lo que están
aprendiendo.

Con este objetivo ISEP presentó en 2015 el programa de Neuroeducación, un

máster que proporciona conocimientos neuropsicológicos sobre cómo
aprovechar mejor el desarrollo neurobiológico para adquirir aprendizajes y los
diferentes trastornos o alteraciones neurológicas que afectan a la cognición y
emociones en los niños y adolescentes, aportando herramientas para
aprovechar el máximo sus posibilidades. Al mismo tiempo, y en función de la
propia maduración del SNC, también se pretende desarrollar las habilidades
que este posea. Se sabe que los seres humanos solo aprovechamos de media
un 10% de nuestro potencial intelectual.

ISEP ofrece la posibilidad de especializarse en el área de la Neurociencia aplicada

al ámbito educativo y del desarrollo infantil analizando las relaciones entre el
cerebro y el aprendizaje desde una perspectiva evolutiva. Encontrar la mejor
forma de adquirir conocimientos supone acabar con muchos problemas de
aprendizaje catalogados como tal, pero que puede que solo sean una forma
errónea de aprender. La neuroeducación permite encontrar la forma más
adecuada para personalizar el proceso de aprendizaje y sacar el máximo
partido de cada uno.

REFERENCIA:

Instituto Superior de Estudios Psicológicos (2015). La neurociencia y la

educación. Consultado en: https://www.isep.es/actualidad-neurociencias/que-
aporta-la-neurociencia-al-mundo-del-aprendizaje/
¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?

Resumen

Este artículo se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educación y

Neurociencia": El estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la
misma que son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje basado en
el cerebro o compatible con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de
esta teoría para el currículo, la enseñanza y la evaluación. La actitud que se
debe asumir en el ámbito educativo frente a la Neurociencia o a los resultados
de la investigación del cerebro. Se concluye que la educación tiene que
cambiar de un modelo conductista a otro compatible con el cerebro cuanto
antes.

Palabras claves: educación, neurociencia, cerebro, aprendizaje, enseñanza,

investigación-acción.

INTRODUCCION

Lo que me ha decidido a escribir este artículo es la preocupación por que los

profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan más sobre el
cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este órgano
para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo,
una evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de
nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más compatibles con la
manera como aprende nuestro cerebro.

En este artículo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro sólo

ilustrativo del estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma
que son aplicables a la educación.

Analizaremos luego la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o compatible

con él. Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para
el currículo, la enseñanza y la evaluación. De un modo particular nos
detendremos en los principios del aprendizaje del cerebro y en otros principios
para el diseño de un ambiente compatible con el cerebro. Y procuraremos
responder a la pregunta: ¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro
a la práctica en el aula y a las políticas educacionales?

En cuarto lugar nos referiremos a cuál debe ser la actitud a asumir en el ámbito
educativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigación del
cerebro y, en consecuencia, cómo afrontar el desafío que les plantea a los
educadores la investigación del cerebro. Y terminaremos con una conclusión.

ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA

¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada
como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de
investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad
del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general
de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender
cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana.

El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos

científicos y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas
de enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema
nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y general, toda vez que su
objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e
interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde
perspectivas totalmente básicas, como la propia de la Biología Molecular, y
también desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este
constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la
biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes
neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El
funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a
nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La
Neurociencia representa la suma de esos enfoques.

Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de

investigación durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la página
Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de
los más vibrantes campos de investigación de la ciencia en la actualidad.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por
un cierto tipo de reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página Web del
Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de
investigación en Neurociencia es ofrecer una comprensión mecanicista de la
conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más allá de las moléculas,
células o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998),
los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y
reduccionista. Pero también abordan mecanismos, funciones o conductas
cognoscitivas. Aquí figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la
antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial (Sylwester 1995).

Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo

a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación,
entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden
ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos
y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y
agradable. En ese sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que el
descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o la
investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los
educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas

por la psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la
experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de
evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del aprendizaje y
el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo
ocurre el desarrollo intelectual.

La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la

Neurociencia ha sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no
invasivas. Entre estas habría que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic
Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros. El Electroencefalograma
(EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de
interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad
Eléctrica Cerebral). Y la Tomografía por emisión de positrones (PET).

Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los

procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista
mecanicista.

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están

expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en

otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos
diferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la

experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y
se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking
2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es
moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus
experiencias y la cultura donde vive.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado

biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información
esencial de la experiencia.

En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones

(insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran interés para los
educadores.

Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el

campo de la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que
todos esos datos, que nos aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina"
del cerebro, son muy difíciles de relacionar con las sofisticadas características
del aprendizaje humano.
Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de
descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de
temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria,
las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los
establecimientos escolares:

· El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células.
>

· El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de

hormonas.

· El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el

conocimiento.

· El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.

· El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para

realambrarse, éste cambia.

· El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la

recordación espacial.

· El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y

déficits atencionales.

· El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la

memoria, las células y genes.

· El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos

impactan en el aprendizaje.

· El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.

· El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las

redes neurales.

· El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la

conducta.

· El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es

cerebro; cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro
cuerpo.

· El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años

sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.

· El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria;

cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?
· El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y
recuperadas.

· El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los

correctos.

Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en boga,
trae a colación el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester,
el modelo más prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador,
según Edelman; empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro,
porque es desarrollado, programado y funciona con una fuerza externa. Las
razones que arguye para rechazar este modelo son que muchas memorias se
almacenan en los mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales.
Además, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del
procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el
modelo útil para nuestro cerebro debe provenir de la biología y no de la
tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en consecuencia, declara que la
dinámica electroquímica del cerebro se parece a la ecología de un ambiente
selvático. Este no instruye a los organismos sobre cómo deben actuar. La
evolución actúa por selección, no por instrucción.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O

COMPATIBLE CON EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA,
CARACTERISTICAS

Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado
buscando una teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala
de clases. La primera teoría de la investigación del cerebro fue la del cerebro
derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo
equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin
embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la
educación nunca había tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella,
tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años se había
llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro para establecer tal
teoría. En base, pues, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del
aprendizaje compatible con el cerebro.

¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible

con el cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human
Brain, Human Learning, y se basó en su observación de que, dado lo que se
sabía de la investigación del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de
enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hipótesis era que la
enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que
permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro",
tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho
mejores. Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera realmente
"compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el paradigma de
enseñanza-aprendizaje.
Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el
cerebro aprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento está, pues, en la
estructura y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001).

Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual

paradigma que se deduce de la investigación del mismo para explicar los
principios de aprendizaje con que trabaja.

Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en

el cerebro es un proceso basado en la información del uso de un grupo de
estrategias prácticas que son dirigidas por principios sólidos derivados de la
investigación del cerebro.

Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje
basado en el cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el
aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de
cualquier tipo en la escuela, está "basado en el cerebro", de tal modo que el
término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a
equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede
hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el
cerebro o no.

IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE

COMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA
Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO

Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el

cerebro tiene también sus principios.

La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez por Caine
y Caine en 1989, ha sido extraída de una publicación de dichos autores del año
1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y
poniendo al día periódicamente. En razón de la brevedad, hemos preferido
mantener la lista de años atrás.

El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente

de muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro
que sirvieran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios
dejan sitio para la continua nueva información que provenga de campos tales
como la Neurociencia, la sicología cognoscitiva, la teoría del estrés y la
creatividad. Los principios incluyen también perspectivas de las nuevas
ciencias y lo mejor que sabemos de la práctica y de la amplia experiencia
humana (Caine y Caine 2003).

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

· Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las

características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en
muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos,
emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e
interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia
información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro
como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando
sólo se exploran las partes separadamente.

· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año

de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más
flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser
configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactúan con
nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está ahora claro que a
lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su
compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre
vistos como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad,
parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y
del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje
está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro
de las cuales se encuentran las personas.

· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de

significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta
búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro
humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra
experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda
la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por
nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la
necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las
relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro
potencial y búsqueda de lo trascendente.

· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las

pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como
innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras
simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna manera,
por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de discernir y
entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas únicas y
creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin
significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de
información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un
aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la
oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que

aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos
mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales,
autoestima, y la necesidad de interacción social. Las emociones y los
pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones
dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un
clima emocional apropiado es indispensable para una sana educación.
· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si
bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no
expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios
interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es útil más bien,
porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y percibe
la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen
esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales"
desde el comienzo.

· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una

percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está
directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato
de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más grande que
aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas"
son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan
nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los
estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran
atención a todas las facetas del entorno educacional.

· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e

inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de
nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input
sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir
que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o
meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar
ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los
estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la
reflexión y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para
ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y
experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de
ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria:

tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no
relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio
y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no
necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este
es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está
siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues,
estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar
experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una
combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información
significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera
diferente.

· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre

de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que
mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona.
En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo
las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para
un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas
nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy
temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el
crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender más.
Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones
a lo largo de toda la vida.

· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe

por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo de
conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula
el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza
percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y
procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una
atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La
baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El
elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo
o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en
un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica
cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar
intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte
ofrecido por el profesor.

· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos
el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes.
Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia
genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos
diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje,
diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que
los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que
están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y
vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa
ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro
recién expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin
de que ésta sea compatible con el cerebro:

1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios

del aprendizaje basado en el cerebro.

2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan

directamente en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos
óptimos de aprendizaje.

3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos

óptimos de aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto
el ambiente físico como el entorno social, organizacional, pedagógico y
emocional.
4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que
transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o
asignaturas en maneras interdisciplinarias.

¿COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA

PRACTICA EN EL AULA Y A LAS POLITICAS EDUCACIONALES?

Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de

enseñanza que emergen de sus principios y que pueden perfectamente
aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza:

1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de

aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia
educativa.

2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se

mantiene un entorno muy desafiante.

3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la

información procesándola activamente.

En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los

estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las
siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.

Para crear un estado de alerta relajado:

Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.

Comprometa la interacción social.

Comprometa la búsqueda innata de significado.

Comprometa las conexiones emocionales.

Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:

Comprometa la fisiología en el aprendizaje.

Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender de

un contexto periférico.

Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.

Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.

Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.

Para crear un procesamiento activo:

Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.

Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.

Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de

hechos aislados y de eventos biográficos.

Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del

aprendizaje compatible con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos
fundamentales:

Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los

intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual.

Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en

grupos y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el
aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los
estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la
escuela.

Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería

permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De
esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan
experiencias apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.

Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del
cerebro a la práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir
repensando la escuela: repensar todos los aspectos de la educación, desde el
rol del profesor a la naturaleza de la evaluación.

Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-

2002), es plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más
compatibles con la manera como los seres humanos aprenden?

Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles

soluciones prácticas a este respecto: los planificadores de recursos
educacionales deben ser artistas para crear entornos compatibles con el
cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de aprender no
es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan
ensayar cosas nuevas con seguridad.

Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro

es un verdadero desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un
nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologías de
punta. Analizar las discrepancias entre las actuales prácticas de enseñanza y
las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay que responder por qué no se
puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no
diseñadores de enseñanza, sino diseñadores de aprendizaje.

Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje

orientado ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?

El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear,

mantener un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e
intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres
modelos interactivos de ambientes educativos:

El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente

totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo
alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras
actividades que se asemejen más a las experiencias y a los desafíos de
solución de problemas del mundo natural.

Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra
cosa en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un
adulto, en un medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones,
tácticas y estrategias de solución de problemas.

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron

puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está
refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del
cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos
experimentos pueden encontrar su representación en las salas de clase, donde
el profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y
evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con él.

Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es

más apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el
profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos.

Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo,

evaluación por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso
educativo.

El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para
aprender a cómo resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con
los estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el único ambiente
apropiado para dominar las habilidades sociales. ¿Cuál es el ambiente normal?

Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo

como resultado un significativo crecimiento más que el ambiente solitario
empobrecido. Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a
adaptarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafío es crear un
enriquecimiento firme en un medio social escolar que tiene un alto potencial
para empobrecer cambiar el ambiente artificial de clase en una respetable
aproximación a un ambiente natural.
Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a
su tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso
cuidado. Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.

¿CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O

EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA?

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional.

Nuestra profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos
en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más
que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesión no
puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o
eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de procesos
cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para
lograr la conducta deseada.

La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento
científico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué
ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones
inapropiadas.

No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza

y aprendizaje como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la
memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros
esfuerzos o a pesar de ellos.

El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y

tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como
dislexia, desórdenes de atención, motivación y olvido.

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la

observación de la conducta externa o buscar una comprensión científica de los
mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realización de
tareas complejas de aprendizaje.

Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una
dimensión excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través
de nuestro conocimiento de la investigación y de las chapucerías de nuestra
profesión comenzaremos a descubrir las aplicaciones útiles de la teoría del
cerebro.

Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y

conductuales; los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología,
química y psicología cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e
investigación del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de
ciencias naturales en nuestra preparación.

Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión

encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer
desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar líderes
informados en problemas educativos surgidos de la investigación y teoría del
cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros,
tomen decisiones por nosotros?

Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que

sabíamos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos
ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.

El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay
que tomar en serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro
pensamiento y práctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible
con el cerebro.

Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje

basado en el cerebro es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del
aprendizaje basado en el cerebro?

A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es

confiable para la capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos,
escépticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos
ensayan cualquier cosa, tenga ésta fundamento o no. Nunley (2002) se
explicita un poco más en este punto diciendo que hay, actualmente, un
murmullo de advertencia que está circulando por la comunidad educacional en
cuanto a que los profesores no deberían subirse demasiado rápido al carro de
la educación basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar.
Esperar que los neurocientíficos nos digan cómo toda esa nueva investigación
sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases.

Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben

dónde comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases.
No saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores
tenemos que abordar de frente nuestras más apreciadas cuestiones sobre la
clase. La tecnología está allí. Tenemos que conocerla ahora.

Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores

decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular
clima de aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo
se interpreta y usa la investigación. Nuestro proceder debe ser buscar la
investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicología y
de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un estudio definitivo
que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.

Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la

investigación en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en
neurociencia es innegable. Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra nueva
información? ¿Será otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teoría
científicamente fundamentada de la enseñanza y del aprendizaje? Pienso que
eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cómo
interpretemos y utilicemos la investigación.
Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y
determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles
no.

Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese
innegable entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice:
"No hay nada malo en la lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso
podría ayudarnos a entender cómo aprende la gente". De hecho, hay una gran
cantidad de investigación preliminar en esta área. El problema es que algunos
profesores están extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando
especificaciones curriculares sin una investigación real que las sustente. El uso
del término "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero,
desgraciadamente es sólo eso una moda que puede realmente dañar la
investigación seria en un campo tan complejo.

No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante

sobre Neurociencia.

Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy

prematuro aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y
aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicación, los
profesores deberíamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta
basada en la teoría antes de apoyar su implementación y diseminación masiva.
Sólo la innovación basada en la investigación mejorará nuestra base de
conocimientos.

Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de
aplicar la investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro,
afirman, deja muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo
educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los biólogos deben
ser filtrados. Los educadores deben aprender a cómo pensar sobre la
investigación del cerebro, porque nadie trabaja más íntimamente con los
cerebros vivos que ellos. Reducir la investigación en neurociencia a
prescripciones de estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de
esa investigación para los educadores.

Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y

relacionarlos para aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro.
Ningún campo, sea biología o filosofía o química solos, determina qué son los
seres humanos y cómo aprenden. La biología no reemplaza lo que
entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos
mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos.

Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa

continua investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa
investigación compleja en estrategias que no resultan.

Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir
adelante: hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación
basada en el cerebro, pero simultáneamente hay que seguir adelante con lo
que sabemos. No podemos esperar, hay que actuar.

EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO, ¿CUAL ES EL DESAFIO QUE LES

PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL CEREBRO?

Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no
deberían funcionar basadas únicamente en la biología del cerebro, ignorar, por
lo demás, lo que sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El
aprendizaje basado en este órgano ofrece sugerencias a los profesores que
quieran una enseñanza más informada. Ofrece la posibilidad de menos
corazonadas o equívocos en clase.

Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que

hay mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa
investigación bajo el pretexto de que está de moda, es prematura u oportunista;
eso sería peligroso para nuestros alumnos.

Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión

creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de
pensar sobre lo que es la educación formal y lo que puede ser.

La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y

tentativos de cómo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se
intensificarán. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva
ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su búsqueda de
apropiadas aplicaciones educativas, tendrán que resolver cosas específicas en
los años venideros.

En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo
que entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los
educadores, porque una profesión desinformada es vulnerable a las modas
seudocientíficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos.
Cuesta imaginarse por qué una persona que educa cerebros no quiera
entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad, ahora que
la información está disponible.

Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los profesores tienen todavía
mucho que aprender de la psicología conductista y cognoscitivista, tienen
mucho más que descubrir aún en la excitante área de la biología, incluyendo la
investigación en neurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta
investigación está produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su
importancia para la profesión docente... Los profesores tratan de cambiar el
cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende, más
exitosos pueden ser. El conocimiento es poder.

Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar

y aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con
grupos de cerebros vivos a cada momento del día, conocemos y vemos cosas
que los neurocientíficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo más.
Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que está siendo
descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigación en las
áreas que sabemos que tienen más necesidad de ser entendidas.

CONCLUSIONES

Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en

permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y
limitaciones de la investigación del cerebro, sobre la teoría del aprendizaje
compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de
clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la educación necesita realmente de
la Neurociencia? Estamos seguros de que, después de la lectura atenta de
este artículo, usted dirá rotundamente que sí.

¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe

fehacientemente que el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio
contra el cerebro? ¿Podemos seguir priorizando en el currículo escolar el
contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con información
(input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se
sabe que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario
que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el
"conocimiento esencial" necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente

profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere
que adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro,
sobre cómo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento
provincial de educación, debería existir un núcleo de profesores de ciencias
naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en
procura de conocer más y profundizar más en la teoría del aprendizaje
compatible con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las

empresas y de la industria van varios años delante de las escuelas y de los
liceos en la promoción de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al
cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para
que las escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la educación
y las diversas estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo
para hacer del uso de la información de la investigación del cerebro la prioridad
principal y más dinámica.

Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada

escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre
las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de
aprendizaje y enseñanza. Sólo la investigación-acción, dice Jensen (1998),
hecha por usted o por otros colegas, confirmará que la idea que usted leyó en
una revista de educación o que aprendió en un curso-taller sobre Neurociencia
y Educación, resulta para más de alguien, en muchas partes, reflejando una
alta confiabilidad en el método. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la
investigación-acción, afirma que la investigación-acción le permite al profesor y
al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las
nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además,
acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una
consistente retroalimentación para su autoevaluación, introduce formas
alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a
importantes cambios en el currículo.
REFERENCIA:

Salas, R. (2003) La educación, ¿necesita realmente de la neurociencia? En: Estudios

Pedagógicos, Nº 29, 2003, pp. 155-171 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
0705200300010001
Neurociencia y educación: ya hemos alcanzado el punto crítico]
Resumen
Esta contribución pretende introducir y contextualizar el presente monográfico de
la Revista de PsicologíaEducativa/Educational Psychology sobre neurociencia y
educación. Tras introducir brevemente los avances que en neurociencia
cognitiva, en general, se están alcanzando gracias a las técnicas de imagen
cerebral disponibles sólo en las últimas décadas, se discuten algunos aspectos
que han hecho difícil la verdadera integración entre ambas disciplinas (la
neurociencia y la educación). Los artículos incluidos en este monográfico
demostrarán que la neurociencia ofrece una cantidad más que suficiente de
conocimiento acumulado como para aportar sustancialmente a la educación y a
las políticas educativas. La neurociencia revela que la maduración cerebral no
se alcanza hasta la segunda década de vida de la persona y que la exposición a
diferentes experiencias y oportunidades de desarrollo es crucial a lo largo de
toda esta extensa etapa vital, sin que debamos descuidar unos momentos más
que otros.

Resumen extenso
La neurociencia está de moda, y especialmente la así llamada “neurociencia
cognitiva”, la parte de la neurociencia que se dedica específicamente al estudio
de las relaciones entre el sistema nervioso y la cognición humana ( Gazzaniga
et al., 2002 ). Es lógico. Hasta hace unos 20 años, toda evidencia científica
acerca de las bases cerebrales o neurales de nuestro comportamiento venía del
estudio de cerebros con alguna anomalía, bien por lesión, bien por alteraciones
no del desarrollo cerebral o en el transcurso de una operación a cerebro abierto.
En las últimas décadas, coincidiendo en gran medida con el desarrollo de la
tecnología informática, también llamada “la tercera revolución industrial”, las
técnicas de neuroimagen han supuesto un impresionante impulso para el estudio
del cerebro vivo, sin tocarlo, mientras la persona realiza todo tipo de actividades
mentales o cognitivas.

Tal ha sido el impulso, que muchos temas que tradicionalmente se han

considerado “tabú” dentro de la psicología se están abordando mediante estas
técnicas con gran éxito. Las interacciones sociales, la conciencia, la religión, la
moral o la percepción artística son sólo algunos de los muchos tópicos que se
están pudiendo abordar de manera objetiva gracias al desarrollo de estas
técnicas. Es normal que muchos de los logros alcanzados trasciendan a la
opinión pública y tengan gran éxito. No en vano, la neurociencia cognitiva nos
está permitiendo avanzar en nuestro conocimiento sobre nosotros mismos,
sobre nuestra propia esencia, y el ser humano es curioso por naturaleza. La
ventaja que tienen estos avances es la de poder estudiar todos estos fenómenos
de manera objetiva, superando las limitaciones de un acceso subjetivo a la
información en curso. Estudios como los del grupo de Whalen y colaboradores
(e.g., Kim et al., 2010; Whalen et al., 2004 ), entre otros muchos, que demuestran
la capacidad de nuestro cerebro para captar información social que aparece
durante menos de 20 milisegundos y, por tanto, totalmente fuera de nuestro
control y alcance consciente, son para mí un gran ejemplo de lo que nos están
permitiendo estas técnicas.

Pero por muy cuantioso que sea el número de trabajos realizados hasta la fecha
mediante estas técnicas –y está habiendo en estos momentos una verdadera
explosión– estamos sólo al principio. Este dato es importante a la hora de
adentrarnos en el campo que aquí nos ocupa, la neurociencia aplicada a la
educación, y entender algunas de las discusiones actualmente en boga.

En este sentido existe un enconado debate, abierto desde hace años, respecto
a si realmente es útil la neurociencia para la educación, si aquélla aporta algo de
utilidad para ésta ( Ansari et al., 2011 ). El debate no está cerrado del todo pero,
como tendremos ampliamente la oportunidad de comprobar en este
monográfico, se podría ir dando por zanjado. La neurociencia tiene mucho que
aportar a la educación, y en el futuro aún tendrá mucho más que aportar a este
campo tan importante del desarrollo social, cognitivo y emocional del ser
humano. Para alguien como este autor, que lleva más de una década enseñando
nociones básicas de neurociencia a estudiantes que serán futuros maestros, el
alcance y la solidez de nuestros argumentos resultan de crucial importancia.

Por un lado, como sostienen ciertos autores (e.g., Willingham, 2009 ),

neurociencia y educación hablan dos lenguajes distintos y tienen objetivos
distintos, de manera que parecen pertenecer a dos mundos distintos. Es cierto,
y precisamente esta ha sido una de las razones de un posible desencuentro. A
este respecto, Janet Zadina propone, en el primer artículo de este monográfico,
la creación de una especialidad en la que los profesionales que salgan sean a la
vez neurocientíficos y educadores ( Zadina, 2015 ). Una formación amplia,
profunda y suficiente en neurociencia, junto con la realización de prácticas reales
y cuantiosas de enseñanza en las escuelas es lo que esta autora propone como
formación para el neurocientífico educativo , una titulación de la que nuestra
sociedad podría obtener grandes beneficios. Pero mientras esta titulación cobra
cuerpo o se establece, no sería necesario esperar más para ver los beneficios
que la neurociencia puede aportar ya a la educación. Zadina, al igual que otros
autores del presente monográfico, enumera una serie de conocimientos que ya
se han alcanzado por parte de la neurociencia y que tienen (o pueden tener)
beneficios directos en las políticas educativas y en los currículos de los alumnos.
Para Zadina, y no puedo estar más de acuerdo, ya no hace falta esperar más:
los neurocientíficos, junto con otros profesionales cualificados, ya deberían
formar parte de los grupos que toman las decisiones a este respecto, muy por
delante de políticos o intereses económicos. No es pronto para que esto ocurra,
“ya hemos llegado al punto crítico” ( Zadina, 2015).

Los artículos incluidos en el presente monográfico muestran multitud de

evidencias en este sentido. El artículo de Leisman, Mualem y Mughrabi
(2015) aporta un extenso repaso de lo que la neurociencia sabe hoy día acerca
del desarrollo del cerebro, de las diferencias entre períodos críticos y sensibles
y de cómo la maduración cerebral se da en distintos momentos para las distintas
regiones. Un buen ejemplo de cómo los procesos más básicos (perceptivos y
motores) se desarrollan en primer lugar y se necesita de su correcto y completo
desarrollo para fundamentar conocimientos y etapas de desarrollo subsiguientes
lo tenemos en el artículo de Usha Goswami (2015) , también en este número.
Efectivamente, la calidad de la información que consideramos básica será
determinante en el desarrollo posterior de procesos escolares tan relevantes
como la alfabetización. La neurociencia también ha permitido establecer que la
maduración cerebral en el humano abarca las dos primeras décadas de vida. En
este aspecto insisten Lipina y Segretin (2015) en el siguiente artículo del
monográfico, proponiendo que a los tradicionales “primeros 1000 días” de vida
como período de suma importancia para el desarrollo cerebral de una persona
habría que añadir otros 6000 días más. La relevancia de esta cuestión es capital
para las políticas educativas y de prevención del fracaso escolar y el desarrollo
cognitivo y emocional del niño. El monográfico termina con dos artículos
complementarios que ponen en evidencia cuáles son los procesos de desarrollo
madurativo del cerebro que se dan poco antes de alcanzar la segunda década
de vida. En la adolescencia, contra lo que se suele creer, no son necesariamente
las hormonas los factores determinantes, ni los cambios contextuales o sociales
en sí mismos. Durante esta etapa de la vida, a la que quizá se le haya prestado
menos importancia desde el punto de vista educativo y pedagógico, se producen
maduraciones cerebrales que son clave no sólo para la cognición social y la
autoconciencia sino para la resolución de problemas y el pensamiento abstracto,
como afirman Iroise Dumontheil (2015) y Catherine Sebastian (2015) en sus
artículos.

No es necesario esperar más, ya hay suficiente conocimiento útil acumulado. Lo

ilusionante es, además, que el futuro de la neurociencia educativa se antoja
sumamente fructífero y prometedor.

Martín-Loeches, M. (2015). Neurociencia y educación: Ya hemos alcanzado el punto

crítico. Psicologia Educativa, 21(2), 67-70.
https://journals.copmadrid.org/psed/art/j.pse.2015.09.001
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