31/5/2021 14/11 Maestros errantes

14/11 Maestros errantes

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: ADRIANA MARCELA JUAREZ SANCHEZ

Curso: Diploma Superior en Gestión Educativa - Cohorte 36 Día: lunes, 31 de mayo de 2021, 14:56
Clase: 14/11 Maestros errantes

Descripción

Tabla de contenidos

Clave de lectura

Introducción

Cartografías escolares

A la caza de ocasiones

Andan como fantasmas

El tartamudeo pedagógico

Trazados imperceptibles

Curiosidades existenciales

Dimensión política de la errancia

Errancia y reconocimiento

Bibliografía

Clave de lectura

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Introducción
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Maestros errantes*

¿De qué se habla cuando se habla de la escuela? Detengámonos en dos discursos en boga: aquel que se a rma en un deber ser y
aquel que se aferra a un “es”. El deber ser puede ser más o menos so sticado, más o menos prescriptivo pero siempre está
navegando en un plano abstracto y genérico; el es, si bien toma “muestras” de la vida real, se rodea de un halo de resentimiento
cuando con rma que la realidad está “fallada”. En verdad, no es aventurado suponer que entre ese deber ser y ese “es” hay más
parecidos que diferencias porque ambos, en de nitiva, están permeados de percepciones anquilosadas y persistentes idealizaciones.

Anclados en el deber ser y en el es, solemos pasar por alto o adjudicarles un estatuto insigni cante a los pequeños movimientos que
tienen lugar en las escuelas. Es cierto que en los ín mos episodios no se juegan los grandes relatos, las monumentales reformas o el
espíritu totalizante de una sociedad. Pero tampoco lo contrario. Foucault (Ref: Foucault. M. El yo minimalista. Selección Kaminsky,G.
Biblioteca de la mirada. Buenos Aires 2003), gran observador de las construcciones subjetivas menos evidentes, señala a propósito de
los pequeños movimientos: se me acusa de recoger problemas particulares a n de distraer la atención de otros temas que son generales y
esenciales (...) Aquello de lo que me ocupo es general, quizás, lo es más que todo lo otro.    

Seguramente, la a rmación de Foucault resuene en Deleuze (Ref: Deleuze, G. El medio de Spinoza. Cactus. Buenos Aires 2003)cuando
sugiere que, si acaso hay una totalidad, sólo está en sus modos de expresión y estos modos no son reductibles a grandes relatos. En
rigor, la totalidad no es una aspiración de la vida, dice el lósofo. Y esto signi ca que tenemos que buscar vida en otros sitios.
Pensemos en un maestro para el que el problema actual en la escuela es la violencia, la pobreza, el desinterés, la inseguridad, la
desatención de los chicos y el abandono de los padres. Si bien esa es la representación del problema, su problema se expresa en un
aquí y ahora que toma contacto con unas fuerzas que no logra apresar. El maestro no se topa con “la violencia”, se choca con un
modo de ser que lo distancia, lo encierra, lo perturba, lo amenaza o lo impulsa a explorar nuevos acercamientos. En otros términos, el
problema tiene contornos concretos y puede ser una buena estrategia empezar a pensar desde ahí.

Pensando desde las situaciones concretas, maestros e investigadores percibimos otros mundos. En más de una ocasión, nosotros
como investigadores hemos desestimado las formas minúsculas de relación entre chicos y maestros. Pero a n de cuentas y en lo
que respecta a nuestra investigación nos rendimos ante la “evidencia” de lo que hay. Entonces, los ojos ven lo que no estaban
acostumbrados a ver. 

La escuela situada en la periferia de la ciudad de Córdoba es una caja de resonancia de la turbulencia de estos tiempos. Podríamos
abordar las reseñas sobre la escuela desde distintas dimensiones: más sociológica, más psicológica, más semiológica, más social. Sin
embargo, una idea visita insistentemente la biografía de esta escuela. Por encima de los datos que revelan vidas infantiles
deshilvanadas, escuelas “góndolas” en las que circulan desde alumnos hasta padres pidiendo cospeles de viaje, madres trabajando
por el Plan Jefes y Jefas, patrulleros buscando niños y maestros enseñando, lo que insiste es una nueva gura docente que
denominaremos errante.

Para Ma esoli (Ref: Ma esoli,M. El nomadismo. FCE. México 2004), el impulso de la vida errante tiende a resurgir en lugar de o contra el
con namiento domiciliario que predominó durante la modernidad. Pero sospechamos que esta errancia no es una suerte de
rechazo, fuga de encierros o respuesta reactiva a una circunstancia opresiva sino un efecto vital  de un estado de intemperie. La vida
errante no es un deambular inerte sino una disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo en torno de eso.  

Hay momentos en las vidas sociales y de las instituciones en los que el presente, el momento o el instante adquieren relieves
insospechados. Lejos de ser porciones preparatorias de un futuro, fragmentos de un tiempo lineal o componentes de un plan
general, pueden ser la ocasión para desplegar una potencia, abrir una clausura o ensanchar una experiencia. En esos momentos, la
vida no es más que un sendero decía Luckacs. Qué sabemos del lugar adónde nos lleva y qué sabemos de su por qué, también se
preguntaba. Estos modos episódicos de la existencia son, desa ando nuestros prejuicios modernos, un indicio de a rmación de la
vida. Ahora bien, el latido de la vida no es equivalente a la resignación ni a la negación de los efectos dolorosos que producen las
situaciones de despojo y violencia múltiples en nosotros. Más bien, ese latido vital puede acarrear impulsos inespecí cos que
desarmen o formas singulares que ensanchen experiencias intensas.

Si pensamos la errancia como un impulso vital o un devenir incesante, las fuerzas que buscaran encorsetar ese ujo podrían acabar
con ella. Sin embargo, sabemos que no hay vida escindida de sus formas. Los movimientos errantes, inevitablemente, construyen
alguna forma de expresión: para regular sus fuerzas, para hacer con sus fuerzas, para potenciar sus fuerzas. Si no fuera así,
viviríamos en un estado de derroche de energía sin consistencia subjetiva alguna.

Nos interesa dilucidar y seguir el itinerario de estos modos episódicos que hoy son parte de las dinámicas de las escuelas.
Trabajaremos, entonces, con la imagen del maestro errante e iremos desmenuzando sus operatorias. Viviendo de un modo a veces
espasmódico, el errante aprende que más vale conectarse con la transitoriedad y el devenir que ser presa del ideal. No es inoportuno

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recordar que la vida errante aparece en el relato de las historias humanas para mostrar los relieves serpenteantes que acontecen aún
en las sociedades más sedentarias. Si la experiencia moderna casi nos hace olvidar que también somos errantes, las situaciones
actuales nos recuerdan que también los somos.

Anclados a nuestra experiencia, no pretendemos concentrarnos en una idea de novedad radical sino de mostrar su funcionamiento y
poner a prueba su fertilidad actual. No obstante, es necesario advertir una primera diferencia histórica Mientras en tiempos
disciplinarios la errancia era marginal y no descansaba allí la producción estructurante de la sociedad, en coordenadas de intemperie,
la errancia adquiere otro estatuto dado que alberga la oportunidad de lazo. Cuando las condiciones de época son variables, el
sedentarismo no puede ser nuestra única variante.

Volviendo sobre la escuela, pareciera que es allí -en la errancia- donde el maestro se reinventa y descubre ocasiones de trazados
vinculares. El maestro errante gestiona las condiciones para que su o cio tenga lugar. Ahora bien, cuando eso tiene lugar, también
tiene lugar lo inesperado: los chicos pueden aprenden mejor y más. Lo veremos más adelante.

Lo que sigue son las huellas de un recorrido errante. Una serie de viñetas de la vida escolar  dejan ver el funcionamiento de una
subjetividad docente que encuentra su lugar en una operatoria movediza.

Cartografías escolares

A la caza de ocasiones

Andan como fantasmas

El tartamudeo pedagógico

Trazados imperceptibles

Curiosidades existenciales

Dimensión política de la errancia

Errancia y reconocimiento

A la caza de ocasiones

El episodio puede ser visto, tal como a rma el diccionario, como un hecho pasajero poco importante, parte de una obra, suceso
imprevisto, accidente, anécdota. Sin embargo, cuando se trata de ininterrumpidos episodios, el término parece incomodar. Si todo es
episodio, si se torna una constante, nada es episodio. No obstante estas salvedades, seguiremos pensando en la gura del episodio a
partir de sus características especí cas. Los episodios son disruptivos, insospechados, inclasi cables e imposibles de seriar. Por eso
mismo, requieren de una sensibilidad sutil para capturar su singularidad. ¿Cómo se trabaja con un episodio?

Pero más interesante que de nir episodio es ver a qué da lugar en la trama social. Nadie escapa de los episodios intempestivos hoy
en día, realmente nadie. Pero sus efectos no son equivalentes, regulares, previsibles. En síntesis, hay algo que siempre nos
sorprende, nos deja mal parados. Entonces, podemos agotar la energía en intentar atajar su ímpetu o podemos ver allí una ocasión
para armar algo. Prestemos atención al siguiente relato.
 

Andan como fantasmas

En los horarios de clase, un grupo de chicos egresados andan como fantasmas por los pasillos de la escuela. Surge la idea de
convocarlos y proponerles armar un centro de ex alumnos. La invitación decía: te invitamos a una mateada el sábado a las
16 hs. para ver como estás. Traé mate. Si te pinta te esperamos. Los papás y amigos de la escuela te necesitan.
Buscamos a los hermanos que vienen a la escuela, hicimos cadenas y enviamos unas 45 invitaciones con la esperanza de que
alguno caería. Tomo el micro el sábado a las 14.30 y en el trayecto me preguntaban cuántos vendrían. Mientras me acerco a
la escuela veo unos 20 pibes.

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Nos juntamos en ronda, no paraban de hablar

...A mí me va bien, pero los profes llegan y comienzan a dictar y no te preguntan si entendiste, todos hablan no dan bola,
otros se van al baño y fuman, las preceptoras andan corriendo de un lado al otro
...En el recreo no podés entrar al baño porque están los más grandes y si entrás por la fuerza si están fumando, te amenazan
con las trinchetas, para que no cantes.
Se armó una charla sobre las drogas. Acordamos, el siguiente sábado, proyectar Ciudad de Dios.

Estamos en presencia de uno de los rasgos de la operatoria errante que podemos nombrar como a la caza de signos. Ya no más
cazadores de utopías sino de ocasiones. Mientras la utopía nos mantiene en las alturas y nos protege de la vulnerabilidad producida
en la con-fusión con el mundo, la ocasión nos hace permeables. La subjetividad docente errante está atenta a la ocasión. Los pibes
merodeando como fantasmas provocan (como todo fantasma) una inquietud perturbadora. Los fantasmas son persecutorios, los
pibes podrían merodear pero lo hacen como fantasmas. Los fantasmas son espectros, imágenes que se degradan y atemorizan; la
imagen deteriorada del habitante escolar resulta insoportable. El fantasma produce huida. Pero si ajustamos el zoom, lo nebuloso se
torna nítido y lo que vemos, entonces, ya no es un fantasma sino un rostro. En de nitiva, un conjunto de rostros a la espera de un
interlocutor. Rostro y ocasión. Un episodio que se transforman en encuentro como consecuencia de la intervención de un maestro
errante.

Según Levinas (Ref: Levinas,E. Difícil libertad. Lilmod. Buenos Aires 2005), el rostro no es algo que veo, sino algo al que le hablo. Más aún
cuando le hablo o lo llamo o lo escucho, no me re ejo en él, sino que estoy sumido activa y existencialmente en una relación no-
incluyente. De este modo, la existencia  se convierte en un lanzarse hacia afuera, un salirse de sí mismo. Es la expresión de una
práctica que ya no se identi ca con la función asignada o con el imperativo moral pleno de propiedades de nibles, sino que intenta
estar en comunión con la alteridad. La subjetividad errante sale de las coordenadas del molde para a rmarse en un andar
exploratorio. Aunque suene paradójico, ser maestro en condiciones de intemperie sólo es posible en las fronteras de su identidad. La
existencia del maestro, su a rmación subjetiva, tiene chances en la medida que ex - ista, es decir, salga de sí. Podemos decirlo así: no
es que el maestro se quede sin función sólo que la misma, su poder funcionar toma forma como efecto de pensar los trazados reales
de una práctica.

Es justamente el rostro lo que nos saca del sí mismo. No contemplo al rostro, señala Levinas, converso y en esta conversación se
juega la dimensión ética. La moral pedagógica no interroga la escena del deambular, convive con ella o la expulsa hacia el circuito
diseñado para atender esos grupos. La posición ética lejos de un buen obrar, opera produciendo una diferencia en un estado de
cosas. De un deambular disperso se pasa a partir de advertir la potencia de la situación a un estar agrupados o mejor a un estado de
conversación. 

El deambular, entonces, es pensado como signo de ocasión. Ocasión que tal como la piensa Jullien (Ref: Jullien, F. Del tiempo. Arena
Libros. Madrid 2005), no tiene comienzo ni n sino que se abre y se cierra; no se de ne por sus extremos sino que profundizándose se
rodea de umbrales y de grados: a diferencia del tiempo que es extensivo, el momento es intensivo. El momento o la ocasión se vuelve sobre
sí mismo, centrándose sobre la cualidad, de donde se obtiene una nueva perspectiva que es la de, no ya la superación sino su
explotación o aprovechamiento. Un momento puede tomar consistencia plegando el devenir y variándolo. Así estas subjetividades
errantes, fugando de las representaciones clásicas del docente que pulsarían por volver las cosas a su lugar, intentan una potencia de
variación en ese deambular  inerte de los chicos.

El tartamudeo pedagógico

El tartamudeo pedagógico se asoma como otro rasgo de esta subjetividad errante.

Veamos cómo opera

Yo no entiendo de brochas y pinceles

Roberto, es un pibe de 17 años que anda siempre deprimido. En ningún lugar se siente cómodo .El Chino me dijo que cree
que no terminó la primaria y que vive en una casa en la que todos están amontonados. Roberto concurre al Vagón, espacio
barrial al que se acerca Carlos, en un primer momento movido por el interés de aproximar a la escuela algunas de las
experiencias lúdicas que allí se desarrollan

..Carlos, nos pone contentos que te integres a trabajar con nosotros. Roberto se copó mucho con la idea de coordinar un
grupo de pintura de murales en la fachada de la escuela. Nos contó que vos le propusiste ese trabajo, pero que no se
animaba a trabajar con chicos porque no sabía como tratarlos. Yo le propuse trabajar algunas cuestiones didácticas. Pero él

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me preguntó: habría alguna posibilidad de que pudiera observar al maestro Carlos con los pibes en la escuela? La propuesta
surgió del grupo de ex alumnos y como yo no sé nada de brochas y pinceles se me ocurrió proponerle a los chicos del Vagón y
el que se animó fue Roberto.

Carlos, el maestro, lejos de sostenerse en el rol del docente explicador, toma las potencias de los otros para activar una relación. Yo
no sé nada de brochas y pinceles pero en las brochas y pinceles anida una oportunidad de lazo entre los chicos que van a la escuela y
los chicos que navegan en los bordes de toda experiencia rígidamente instituida. Tal es el caso de Roberto en el Vagón.

El tartamudeo bien puede plegarse a esa idea de lenguaje sin partitura que describe Virno (Ref: Virno,P. Gramática de la multitud.
Colihue, Buenos Aires 2004), quien plantea que, en la actualidad posfordista, la actividad del hablante informal ha ganado un lugar en
la escena pública. Se trata de una práctica comunicativa cuyos efectos no pueden separarse de la misma enunciación en la medida en
que importa poco lo que se diga e importa mucho el decir, el dirigirse a otro tenga lugar. En de nitiva, toda enunciación es virtuosa si
está conectada a la presencia de los otros. En este sentido, el trabajo de comunicación es de permanente construcción de
condiciones.

No se trata de una inversión de roles: el que sabe ya no es el maestro, el que sabe es el niño, joven, alumno o destinatario de una
práctica educativa. Se trata, en cambio, de la única premisa que contempla una conversación: la potencia de hablar no reconoce
jerarquías y el uir de un encuentro radica en echar a andar esa palabra ajena que habilita un enhebrado. Roberto sabe de brochas y
pinceles, pero no es exactamente su saber lo que cuenta sino ver allí una condición de juego.   

Trazados imperceptibles

El minimalismo es otro de los tonos del maestro errante. La imagen minimalista es disparada por una gura sobre la que trabaja
Deleuze (Ref: Deleuze, G Derrames. Cactus. Buenos Aires 2005). Individuos o grupos, nos dice, estamos hechos de líneas, de líneas de
muy diversa naturaleza. Algunas son duras, las que tienden a jar de modo más estable ciertas coordenadas de vida; otras son
exibles: son aquellas  que dibujan pequeñas modi caciones y desvíos; hay algunas otras que son las que se llaman líneas de fuga.
Éstas son las líneas que nos empujan a momentos en los que logramos mayor impulso de creación. Para referirse a las líneas de fuga,
Deleuze apela al clandestino. El clandestino expresa un devenir mínimo y molecular. No se trata de mantenerse a la sombra o de
ocultarse sino de cartogafías que si bien suceden a los ojos de todos resultan imperceptibles. La siguiente escena lo expresa con
elocuencia

De cuarto a sexto

La escuela está corriendo una suerte de invasión de “proyectos innovadores”. Uno de ellos es el programa para niños
discapacitados o con “problemas de aprendizaje” impulsado por el ministerio de educación provincial. Se trata de derivar a
los alumnos de citarios  a un “centro de estudios” cuyo teléfono ya está en manos de los directores de las escuelas. Una de
mis compañeras ya armó una lista de 15 alumnos para derivar. Martín es candidato del programa. Martín tienen 11 años y
cursa cuarto grado.  Martín es el pibe que robó la bici. Actualmente la mamá lo acompaña durante la jornada. Si ella no está
no hay quien lo controle, pega, se escapa. Siempre bene ciario de sanciones, reducciones horarias y suspensiones. Martín era
puro bardo, hasta llegó a amenazar a una de las maestras. Se me ocurrió una posibilidad, algo descabellada pero se lo
propuse a la directora y aceptó. Cristina,  quisiera  pasar a Martu  a sexto grado. Es el último intento. Conmigo tiene buena
onda. Probemos si en otro espacio, con sus antiguos compañeros podemos relanzar algo. Le contamos a Martín la idea y
además aprovechamos para decirle que se acabó eso de que su vieja lo acompañe todo el día. Yo estaba muy ansioso,
percibía que transitaba por un doble plano: el de maestro y el de investigador Martu llega a sexto. Yo había preparado para
él una serie de actividades correspondientes a  cuarto. Lo dejo trabajando y comienzo a desarrollar el tema plani cado: 
fracciones. Pregunto al grupo que sabían sobre el tema y observo que Martín me mira timidamente y comienza a balbucear
alguna cosa sobre las fracciones. Lo invito a contar lo que sabía. Sorprendente, prolijamente comienza a de nir de qué se
trata. Los pibes no salían de su asombro. A partir de allí me largo a incorporarlo al grupo para que trabaje las actividades de
sexto. Otra sorpresa, el pibe las resuelve y además recibe un excelente. La escolta del grado no puede con algunos ejercicios,
se acerca a Martín y le pregunta cómo lo hiciste. El accede a ayudarla.

El maestro errante recorre operatorias microscópicas que expresan una enorme capacidad de afectación. El pasaje de Martín de
cuarto a sexto comporta, por un lado, una acción que no deviene de grandes reformas didácticas ni pretende erigirse en la manera
universal de comportarse frente a los diferentes episodios que hacen estallar la e cacia de los dispositivos pedagógicos. La decisión
tomada con Martín revela su poder no porque procede de una investidura sino por sus efectos prácticos. Por ejemplo, Martín puede
activar su potencia de habla (aprender, participar de un universo comunicativo, variar posiciones) en el marco de condiciones
especí cas. La situación nos revela que mientras ciertas coordenadas funcionan como propensiones, otras lo hacen como
inhibidoras. Pero no es la mera inversión de la ecuación (desigualdad- igualdad), sino el advenimiento de  horizontes de pensamiento
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que se abren a partir de esa inversión. Considerar la igualdad de base supone un enorme trabajo de pensamiento para hacer que
una premisa- una creencia, una apuesta ética- se efectúe. En el caso de la escena, el pasaje de grado abrió el atolladero. Sin embargo,
la idea no es detenerse en la medida puntual sino ver allí una operación que nos permite pensar en escuelas modulantes más que en
moldes institucionales. La modulación a diferencia del molde implica la posibilidad de conferir a una materia viva diferentes formas
en virtud de considerar el potencial de la situación. Desde aquí, lo que importa destacar no es la “transgresión” al esquema evolutivo
de los grados sino la capacidad de operar mediante micromodulaciones.  

La radicalidad de los micropoderes se mani esta en un plano que desborda los límites de las particularidades o los localismos. Como
bien plantea Lazzarato (Ref: Lazzarato, M. Potencias de la variación. Entrevista publicada en el sitio Multitudes. Enero 2005), los
micropoderes no son cuestión de escala sino de métodos, de puntos de vista. No son micro porque suceden en una escuela, en un
aula o en la cabeza de un maestro. Son micropoderes  porque a rman el poder de la multiplicidad, de la potencia de la
heterogeneidad de las prácticas. No se trata de a rmar una postura romántica en torno de estos micropoderes sino de captar la
fuerza – política- de ciertas modalidades de acción.  

El valor de la operación se expresa en el despliegue de un virtual. Seguramente  apostaríamos a la inteligencia de Martín y como
bienpensantes educadores esgrimiríamos una enorme con anza en su capacidad de aprendizaje pero estos supuestos sólo
adquieren valor si se efectúan, si somos capaces más que de declarar enunciados igualitarios de ensayar agenciamientos concretos
que hagan uir la potencia de las diferencias. El espacio del aula con gurado según patrones de edad, rendimiento y pasajes
evolutivos le da paso a la espacialización de una experiencia.

El minimalismo en los términos en los que venimos pensando expresa un régimen de visibilidad heterogéneo. Ahora bien, lo que se
visualiza no son identidades (alumno) y sus dé cits (atencional, de aprendizaje, etc.) sino problemas o zonas que nos empujan a un
pensamiento en los bordes de lo conocido. Justamente porque mira bajo otro registro, Carlos  no ve a un niño discapacitado,
hiperquinético, violento sino un virtual que para desplegarse, realizarse, expresarse en nuevos planos, requiere de una forma capaz
de activarlo. Lo que destacamos, entonces, es el agenciamiento del deseo o la producción de una nueva potencia. No estamos
hablando de un deseo motorizado por la falta ni de un componente caótico que anida en la interioridad del individuo, sino de una
voluntad de vivir, de crear, de amar que atraviesa todo el campo social y se expresa en la capacidad de inventar las formas que con-
venga al devenir de la vida en cada situación (Ref: Guattari, F y Rolnik, S. Microplítica.Cartografías del deseo. Tra cantes de Sueños.Madrid
2005). A esta disposición, la llamamos vitalismo, rasgo principal -si acaso lo hubiera- de esta subjetividad errante.     

Curiosidades existenciales

Encontramos en la curiosidad otro de los atributos del errante. Pero cuál es el estatuto de esta curiosidad. El maestro errante expresa
una inquietud existencial; estos maestros quieren saber de estos pibes y su implicación pasa por ahí. He aquí algunas señales que
arrastran el interés de los maestros errantes

Si en la escuela repartieran porros , todos irían a la escuela

Hace mucho que Alejo no viene a la escuela. Pregunté a sus compañeros si sabían algo. Lo de siempre, estuvo en cana, está
porreándose, anda en la pesada. Pensé en armar alguna otra red que lo banque. Con la primera que hablé fue con Noelia,
una piba de 14 años que siempre estuvo cerca

Noelia me dice...todos han intentado algo y fallaron, la iglesia, el dispensario, la escuela. Acá se viven cosas fuertes que no
ocurren en la escuela...si en la escuela dieran porro todos irían a la escuela. La escuela aburre, yo sé que seño se rompe el
alma y vos por Alejo pero no creo que sea el camino. A él no le llega y si viene es porque los quiere mucho. Siempre me habla
de uds. Fue bueno que le consiguieran los anteojos, antes no aprendía porque no veía y sin embargo lo promocionaban
automáticamente. Era un estorbo en el aula. Y eso lo vimos todos. Además la escuela habla y habla de la droga, el embarazo
y mirá Lucía, está embarazada.

Pasado unos días, Alejo aparece. Eran más o menos las 9.30 de un día lunes. Tenía los ojos enrojecidos y un olor a cigarrillo
penetrante. Se apoya en la puerta, lo invito a pasar pero dice que no con la cabeza y espera a que termine de  explicar
algunos conceptos de ciencias naturales, que por cierto se acordaba porque hace gestos de a rmación como si se tratara de
algo familiar. Creo que hace demasiado tiempo vengo dando lo mismo. Se acerca y le pregunto si venía de joda...Sí y como mi
vieja me dejó afuera me vine para la escuela a pasar un rato...

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Me cuenta con una sonrisa que en el baile se había encontrado con Noelia...,Che Carlos después de las vacaciones de julio,
podré venir al aula para prepararme para entrar bien a la escuela el año que viene?   

Los pibes son los interlocutores de Carlos, pero también su campo de investigación, su sitio de pensamiento, su ocasión de
constitución. En este sentido, podríamos pensar la experiencia de la escuela de Córdoba como el testimonio de una pregunta: qué
son estos pibes, qué es ser maestros de estos pibes. Si bien el territorio de los maestros es -en principio- la escuela, el territorio de los
maestros errantes son los chicos. Por eso mismo, su espacio de intervención no está de nido por las fronteras institucionales sino
por los circuitos por los que atraviesan los chicos.

Ahora bien no se trata de un desplazamiento físico sino de un corrimiento subjetivo. El maestro errante tiene lugar en la medida en
que esté dispuesto a abandonar la escuela para meterse en las “cuevas de los pibes”. El abandono es aquí una operación ligada a la
curiosidad. Meterse en las cuevas no es otra cosa que dejarse tomar por otro régimen de visibilidad y experiencia. Pero dejarse
tomar  por otros universos no es fundirse en ellos sino disponerse a pensar lo que aún no hemos pensado: acá se viven cosas fuertes
que no ocurren en la escuela, dice Noelia. Si en la escuela repartieran porros todos irían a la escuela.

Arriesgamos una a rmación: la vida de los chicos parece tomada por un registro sensitivo, por un universo de sensaciones, mientras
la escuela o mejor sus lenguajes constitutivos, se sitúan cómodamente en una perspectiva representacional desacoplada de la
dimensión sensible. Noelia lo resume con claridad: todos han intentado algo y fallaron... Acá se viven cosas muy fuertes que no ocurren en
la escuela. La escuela opera a los ojos de Noelia como ltro de las “impurezas” o tal vez resulte más interesante pensar que la escuela
permanece en un estado de ingenuidad, por no decir de ceguera, respecto de las turbulencias vividas por los chicos: la escuela habla y
habla de la droga, del embarazo y mirá Lucía se quedó embarazada.

Estas formas de conexión con el mundo dominadas por la representación de sujeto, de tiempo, de sociedad, de vida nos sitúan en
una relación de exterioridad respecto de las dinámicas reales. Lo que vemos resulta así una proyección adecuada o indebida de
nuestros presupuestos.

Es indudable que el contacto con los chicos y sus formas de estar produce en los docentes un cúmulo de sensaciones (perplejidad,
incomodidad, extrañeza). Pero también puede ocurrir que, en vez de producirse un pasaje a formas de comprensión que habiliten
enhebrados múltiples, se armen diques inmunizantes que nos encierran en la soledad. Cuando el miedo de conectarnos con el
mundo, en su condición de fuerzas que nos afectan, gobierna las respuestas, lo que emerge es una fatiga que nos desconecta. La
fragilidad y la vulnerabilidad son despreciadas o desoídas en favor de restituciones tranquilizadoras. La distancia, entonces, es el
mejor antídoto.

Los chicos se “porrean” y en ese acto hay algo que descifrar en torno de una vida que pasa por el cuerpo y la mutación de
sensaciones. ¿Habría algo más que peligro? ¿Denostación moral o celebración ingenua? Tal vez, la pregunta no sea por la droga o el
embarazo sino por las formas de conectarse con lo real. Mientras de un lado hay cuerpo y sensaciones, corrosivas o desplegantes; del
otro, hay pura representación, exceso discursivo, saturación de sentido. Entonces, no hay encuentro.

La sensibilidad que envuelve la vida de los chicos se apresta a vivir con intensidad desbordante aquello que se presenta. Si pinta
darse con todo, adelante. Si se da la esta sin ahorrar adimentos de adrenalina, allí van. Si su madre los deja afuera, algún sitio
sostendrá esos cuerpos. Lo que podemos destacar de estos modos de vivir el tiempo es la sensación de discontinuidad . El punto es
que los pibes parecen conectarse con una fuerza que –en una suerte de imán- logra tomarlos por fragmentos de tiempo. Así pueden
ir
a la escuela y dejar de hacerlo e inocularse todas las sustancias que aporten un plus de intensidad o les permita “pirar” del bajón que
intermitentemente los invade.

Salgamos de la trampa de esa discusión “mediática” que espectaculariza los horrores de la droga y otros signos de la “degradación”
juvenil. Preguntémonos, entonces, sobre la anestesia de nuestra vulnerabilidad cuando nos enfrentamos a formas de subjetivación
“intolerables”, ajenas a nuestras experiencias. Lo interesante en este “viaje” a las cuevas de los chicos es ejercitar esa capacidad que
permite afectarnos por presencias vivas hechas de una diversidad plástica de fuerzas que rozan nuestra textura sensible.

Digámoslo de este modo, ¿qué es lo que nos distancia de las experiencias vividas por los chicos? Lo que parece desacoplarse hasta el
quiebre de la relación es el regimen de conexión con lo real. Mientras la pedagogía  habla del lenguaje del futuro, los pibes
experimentan el instante. Mientras la escuela ve series, ellos registran fragmentos. Mientras las teorizaciones pedagógicas emiten
“verdades” hasta el cansancio, ellos piensan desde el contacto.  Otras sensibilidades, nuevas sensibilidades.

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Ahora bien, si las sensaciones que nos produce estar en una escuela que se dislocó resultan incomunicables en el registro de las
representaciones adquiridas, ¿qué pensamiento necesitamos para ampliar nuestras capacidades constitutivas? He aquí un problema
que recorre la investigación.      

Dimensión política de la errancia

A lo largo de estas líneas hemos intentado describir las operaciones del maestro errante. Advertimos, entonces, que el minimalismo,
la ocasión, la curiosidad y el tartamudeo son algunos de los rasgos que le con eren potencia subjetiva. ¿Qué hay de nuevo? Acaso estos
rasgos no permearon las experiencias de educación popular latinoamericanas desarrolladas durante las décadas de los 60 y
principios de los 70. Evitemos caer en ciertos equívocos: la errancia no es nueva ni privativa del territorio educativo. En principio, se
trata de una estética diferente a la estatal. Mientras los agenciamientos estatales funcionan concentrando, organizando y alisando las
ondulaciones sociales y políticas, los agenciamientos errantes se constituyen en un andar exploratorio disperso y permeable a las
mezclas y heterogeneidades. No se trata de un mero nomadismo que busca desreglar su hábitat sino de una disposición a dejarse
alterar por la contingencia que empuja hacia nuevos horizontes. Cuando las formas convencionales no ofrecen recursos de
pensamiento de los problemas que irrumpen, emergen búsquedas  que intentan a rmarse en posibilidades no percibidas en las
coordenadas habituales.

Decimos que el terreno actual de la errancia es postestatal, pero no por ausencia del estado sino en virtud de una reorganización de
la maquinaria de poder que opera más allá de dispositivos de sujeción y encierro, colocando a la vida misma como territorio de
dominio y control. Los mecanismos de dominio son inmanentes a todo el campo social convirtiendo a cada uno en la fuente soberana
de los comportamientos y las formas de conexión social. Los maestros no se enfrentan a una estructura vigilante y disciplinaria  sino
a un estado de perturbación  propio de un tiempo dominado por la lógica de mercado que Virno sintetiza bien con la imagen de “no
sentirse en casa en ningún lugar”.

¿Qué produce ese ímpetu de desvío en los maestros? Podemos a rmar que el punto de partida está dado por la sensación de
vulnerabilidad que producen situaciones inapresables por el saber pedagógico. Los chicos merodeando como fantasmas, entrando y
saliendo de la escuela, tomados por la experiencia del consumo, teniendo hijos, soportando situaciones de abandono y violencia o
detonando sin razones aparentes, constituyen la fuerza que empuja a un pensamiento en los bordes. No es un pensar alternativo:
disciplinamiento versus formas libertarias. Más bien, es un intento de con guración en el vacío de experiencia instituida. 

En tiempos posestatales, entonces, el maestro errante se topa con un nuevo problema: ni marginalidad ni represión  sino cierta
sensación de intemperie. Hay estado, hay  programas y proyectos de gestión estatal pero la cotidianeidad en las escuelas no logra ser
tomada en su conjunto por sus lógicas.  

Diría que un rasgo distintivo de esta errancia contemporánea es que habiendo hecho su historia en la periferia de las instituciones,
cada vez más la vemos operando en el epicentro de la vida escolar. Recordemos el momento en que Carlos, el maestro de la escuela,
consulta a la directora, sobre su idea de pasar a Martu de cuarto a sexto y sorpresivamente se encuentra con una respuesta
favorable. Lo interesante no es poner la mirada en los atributos personales de esta directora proclive a la innovación, sino ver allí en
ese acto de legitimación la potencia de operar en un quiebre. 

La decadencia del modo estado nación produce, entonces, un nuevo suelo de existencia institucional: los sujetos que habitan las
escuelas van inventado o recogiendo prácticas no legibles por la gramática instituida y, de este modo, suplementan lo que las propias
instituciones no pueden producir en las coordenadas heredadas. Sin embargo, no se trata de apelar al voluntarismo de los maestros
errantes para que resuelvan lo que no pueden resolver los dispositivos tradicionalmente instituidos o los intentos regulatorios de
gestión estatal sino de conferirle a la errancia la potencia política de una práctica. Esto es reconocer-la como fuerza productora de
valor social.

Ahora bien, el valor no viene dado externamente. No son los representantes de gobierno o las autoridades académicas quienes
acreditarán lo valioso de estas prácticas. Lo valioso sólo puede percibirse en  la posibilidad de experimentar una variación en los
modos de estar. Detengámonos en el pasaje de cuarto a sexto. Ya no importa pensar en términos  clasi catorios (los de primero, los
de 6 años, los que alcanzaron tales objetivos de rendimiento) sino abrir el juego a con guraciones que permiten conectar múltiples
heterogéneos y hacerlos co-funcionar. Martu, alumno de cuarto ahora en sexto, borra el espacio codi cado que nos habla de un
dispositivo que remite a grupos homogéneos depositarios de patrones de rendimiento predeterminados. Y si no hay sexto, no habría
quinto ni cuarto. Así, la serie evolutiva y la codi cación de los agrupamientos da paso al agenciamiento de una forma cuya potencia
radica en la creación de nuevas capacidades de relacionar y conectar elementos. El valor social de la experiencia no sólo radica en el
despliegue de capacidades hasta el momento encubiertas de Martín sino en los efectos subjetivos que desencadenó un movimiento
de pensamiento. Así, la subjetividad docente se emparentaría más a la tarea de un cartógrafo que a la de un funcionario o agente de
estado. 

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El maestro errante operando a la manera de un cartógrafo se conecta con aquellas intensidades que pueden tomar alguna forma de
expresión. El procedimiento cartográ co no está ocupado en buscar las causas por las que Martín no lee ni escribe en cuarto. Más
bien, toma todo lo que pueda serle útil para hacer que una intensidad  encuentre múltiples formas de expresarse. El maestro errante
funcionando a la manera de un cartógrafo está atento a la constitución de territorios existenciales. En de nitiva, a la creación de
“mundos habitables”.

Si avanzamos en esta línea de pensamiento, la hipótesis que emerge es que el maestro errante es el efecto de un desplazamiento de
lo que podemos llamar núcleos de problematización. Veamos qué hace problema o mejor qué nos inquieta al punto de vernos
empujados no a pensar en abstracto sino a elaborar un pensamiento necesario.

El día martes un grupo de padres permanece en la entrada de la escuela en un estado de gran irritación. Se rumoreaba que
los padres decían que en la escuela había ocurrido una violación. Salimos con Cristina al encuentro de los padres y éstos
reiteran la denuncia de que en la escuela había dos niños violadores. “La escuela no hace nada, no es un lugar seguro. A
estos chicos hay que echarlos”, gritan al unísono. Sumemos el dato: una cantidad considerable de vecinos apedrearon en
esos días la casa de los niños en cuestión. Para conferirle más dramaticidad y legitimidad al pedido de expulsión, tiran
nuevas denuncias: estos chicos amenazaron con quemar la escuela, llevar un arma y matar a todos. Lo que en efecto había
sucedido importa poco ( se trató de dos chicos que encerradas en el baño con otras chicas, le pide a ellas que se bajen los
pantalones. En esos instantes aparece una madre que trabaja en la escuela gracias al Plan Jefes y Jefas de hogar, los saca y
los lleva a dirección).

Probablemente, situaciones como ésta habrían sucedido en otros tiempos escolares pero lo que también es probable es que las
reacciones hubieran sido otras. Lo interesante a destacar no es la anécdota sino la sensación de vulnerabilidad profunda que detona
posiciones reactivas frente a percepciones de permanente amenaza. No hay estado que pueda instalar la con anza entre los
semejantes. Los padres increpan a la escuela y lejos de con ar en sus dispositivos de socialización y disciplinamiento solicitan “mano
dura”.

Precariedad es la imagen que parece retratar más nítidamente el escenario en el que se encuentran maestros, padres  y chicos. Sin
embargo, conviene precisar que la precariedad no es meramente un problema de escasez de recursos materiales sino la condición de
fragilidad que envuelve la vida misma y pone en jaque los núcleos básicos de la existencia. La precariedad, entonces, no es sólo
laboral o económica sino que atraviesa los cuerpos, los afectos, las relaciones. La precariedad  puede hacer que la vida sea vivida
como amenaza y se capilarice en formas de micropolíticas del miedo.

Lo que hace problema, lo que constituye al conjunto de condiciones desde donde se piensa la tarea docente, reside en la vida misma:
los resortes básicos de construcción de un nosotros (afectos, relaciones, con anza). El campo problemático sufrió un desplazamiento.
¿Por qué? Porque lo que constituye a los maestros, lo que arma tarea y produce decisiones, lo que con ere pertenencia y “sentido” no
se mueve – por lo menos, no, de modo invariable- en el plano de la reproducción  social  sino en el de la producción. Abramos la idea.

Los núcleos de problematización en la escuela, en tiempos de estado nación, se planteaban en el campo de lo que se dio en llamar
socialización secundaria. ¿Cómo hacer para enseñar razonamientos matemáticos? ¿Cómo introducir a los alumnos en un
pensamiento historiográ co? ¿Cómo conectarlos con los símbolos patrios? ¿Qué tipo de saberes transmitir? ¿Cuán signi cativos
socialmente son los conocimientos de los que se ocupa la escuela? Esta gama de preocupaciones, como así también las que
componían la versión crítica, se inscribía en un funcionamiento social sostenido en una clara distinción entre lo público y lo privado,
en el ejercicio de funciones estructurales, en la proliferación de saberes especiales y en las utopías educativas. Decíamos, más arriba,
que mientras el territorio de los maestros era “la escuela”, el territorio actual son los chicos. Pues bien, el territorio “escuela” está a la
espera de una función que realice su misión, el territorio “chicos” está disponible para ser aprovechado.

Los nuevos núcleos de problematización sitúan a cualquier agente educativo en la disyuntiva de pensar la producción de sustratos
básicos de producción de vida  (constitución de lazos,  producción de cuidados) ya que lo que está en juego son los sustratos de la
misma existencia.

Habría dos cuestiones que caracterizan el suelo actual de condiciones. Por un lado, los nuevos modos en que los chicos se exponen
frente a la mirada de los maestros; por el otro, el borramiento de mediaciones interpretativas. Las formas de estar de los chicos son
más visibles que interpretables, y la relación sólo es posible mediante la activación de una sensibilidad permeable a las alteridades.
No son los padres los que median entre sus hijos y la escuela, ni los docentes los que echando mano a los saberes pedagógicos o
psicológicos interpretan y codi can los intercambios. Lo que hay como punto de partida son pibes exponiéndose sin velos y maestros
perplejos. La vida en su faz descarnada, más que el derecho, se vuelve, entonces, problema político.

....Los momentos en que se desarrolla la escolaridad de los chicos están impregnados de angustia, dolor, bardo. Como si
fuera poco, tienen que bancarse la rigurosidad del trato en la escuela . Nos preguntamos qué es ser niño en un estado de
inseguridad permanente. Imposible mirar para otro lado. Los episodios que tenemos que atajar están plagados de
hostilidades. Más aún todo nuestro tiempo pasa en torno de los distintos episodios. Pues bien la pregunta que nos hacíamos
casi como tarea decidida era buscar algún indicio de posibilidad en el mar de los episodios. Percibíamos que había que

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transformar los códigos de sanción y desviar el concepto de disciplina, porque lo que producía era más choques o
cortocircuitos entre los chicos, la escuela y los padres. Los instrumentos de sanción se tornaban verdaderos juicios; los
careos, la apelación a testigos y en ocasiones el pedido de asistencia policial comenzaban a impregnar a la escuela de una
estética judicial.

Nuestra tarea consistió en preguntarnos qué tomar de cada episodio para anudar alguna posibilidad. Qué de Martín
resistiendo en cuarto, qué de Brian escapándose de la escuela y buscándonos como mediadores frente a los dramas de su
casa, qué en el con icto por la bici entre Mauro y Nicolás. Cómo llamar a lo que hacemos. Aún no encontramos el nombre 

Pero la errancia se torna experiencia política cuando podemos tomar la precariedad como plataforma de pensamiento de nuevos
modos de relación social. La construcción de “mundo” en la precariedad politiza la experiencia errante.        

No hay nuevos núcleos de problematización, si no hay nuevas subjetividades. Para este recorrido, el nombre de la subjetividad es
maestro errante. Ahora bien, el maestro errante no sigue un protocolo normativo, lo que de ne sus movimientos es un tipo de
sensibilidad. Estas nuevas subjetividades son el efecto de nuevos regímenes de ver, sentir y producir. Lo que hace al maestro errante
es trabajar en la tensión entre sus representaciones y la fuerza de los ujos vivientes. Los ujos de intensidades desorientan a sus
representaciones  y tornan obsoletas las formas convencionales de producir escena escolar. El maestro errante intenta tomar esos
ujos y  hacerlos consistir en alguna con guración .No sabe exactamente hacia dónde va ni de qué se nutre, pero se arroja al ensayo
de estrategias variadas para hacer posible formas de composición que aunque fugaces y frágiles ponen en marcha una maquina
deseante de producción  de  un nosotros.

Así de nido, nos enfrentamos a un proceso de despojamiento. En apariencia el maestro errante opera despojado de saber, de
imperativos, de nalidades y de corporaciones de sentido. Si el maestro es “ignorante”, tal cómo lo demostró Jacotot en palabras de
Rancière (Ref: Rancière, J. El maestro ignorante. Laertes, Barcelona 2005), ¿podrá devenir cartógrafo? Un cartógrafo no desprecia la teoría
o la construcción conceptual sólo que hace del saber un componente del paisaje que va per lando. De esta manera, su despojo no es
otra cosa que el gesto de alivianarse de referencias previas de autoridad para disponer-se a pensar la singularidad de lo que vive. La
sensibilidad ambiente es probablemente el único criterio de partida. Pero no estamos ante una sensibilidad nutrida de un
sentimentalismo redentor, estamos ante una suerte de censor de aquello que pueda tornarse materia de expresión. 

Brian llegó a la escuela en el 2003. Al poco tiempo de ingresar ya era  uno de esos niños que se “deben aguantar en el grado”.
Comienza el 2004 y Brian ya está en quinto. Con 12 años es un chico violento que no conecta con nada. El año transcurre entre las
peleas de Brian y su madre enfrentándose con la escuela y una rabia contendida a punto de estallar por parte de muchos maestros.
La estrategia planteada en un primer momento es que concurra con su mamá durante la jornada escolar. No obstante la evaluación
de su maestra es desalentadora: no participa en clase, se cambia de lugar, no trabaja ,molesta en los recreos, arremete con todo, no
forma la. El equipo directivo evalúa que la situación es insostenible, la trama en la que Brian se encuentra  vuelve imposible la tarea
de enseñar y sus posibilidades de conectarse con alguna tarea. Frente a ese cuadro desolador nos reunimos algunos maestros y la
pregunta fue: quién se atreve con Brian?. Apareció el maestro de sexto como candidato. Lo desa aba la situación. Se lo propusimos a
Brian y a su mamá. Finalizando quinto Brian trabaja sin problemas, no ha necesitado actividades “adaptadas a su nivel”. Si bien se
enoja con facilidad es capaz de pasar por diversos estados de ánimo y no permanecer en posición de hostilidad constante. La
con anza genera posibilidades inimaginables

Intuimos que si el modo de estar es a puro cuerpo, lo que propongamos no puede soslayarlo. Elegimos para trabajar con los chicos El
Grito del Cerro Colorado, obra musical que muestra las formas de vida de un grupos de aborígenes en torno del cuidado de la tierra y
de los lazos cotidianos. En la preparación intervinieron todos, padres, alumnos maestros y  aquellos grupos barriales interesados en
la cultura aborigen. Brian estaba muy copado con el proyecto, comenzó teniendo un pequeño papel en el éxodo de los indios
Quilmes hacia Buenos Aires, luego pasó a ser el único sobreviviente. Oscilaba entre momentos de emoción expansiva y estados de
mucha vergüenza  Brian llegaba muy temprano a la escuela, apenas terminaba de ayudar a las porteras a limpiar se hacía cargo del
equipo de música. Demostraba gran interés por las cuestiones eléctricas y entonces le ofrecemos trabajar con el armado de la
iluminación. Brian se reúne con otros chicos y pone todas sus energías en la construcción de las luces, la torre de control, las cajas  de
luz. Se acerca el día de la función. Necesitamos que alguien se haga cargo del manejo de la iluminación. Creemos que Brian es el
indicado. Debía coordinar la luz con la música y los distintos cuadros. Yo no voy a poder repetía..Llega el día de la función, Brian está
allí junto a su papá. Todo salió mejor de lo esperado. .....Iluminación Brian Gonzalez

Los maestros piensan en el recorrido que juntos van trazando. Verónica (maestra de la escuela) dice: Carlos tiene la necesidad de la
existencia de un “semejante”. Reconozco en él una ligazón particular con el otro vulnerable. En realidad su propia percepción de fragilidad se
vuelve fuerza que lo impulsa a conectar con la vulnerabilidad del otro Lo que hace lo hace por su necesidad irrefrenable de relacionarse con
los pibes, como si acaso sin esa plataforma se disolviera. Lo envuelve un sentido práctico, pura y simple dynamis. 

El maestro errante está a la búsqueda de recursos, formatos, lenguajes que den paso a una constelación de afectos (fuerzas,
impulsos, energías).

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Reconstruyamos. Comenzamos nuestro recorrido tomando al episodio como signo de interrogación: esa forma intempestiva y fugaz
pero que hace a la vida de los maestros en las escuelas de hoy en día. El episodio nos impulsó a una pregunta: ¿qué se arma en torno
de ellos? ¿Qué es un maestro atajando episodios? La imagen de la errancia surge como nominación que nos permite ir contorneando
los movimientos de producción de intercambios sociales. Intentamos descifrar sus rasgos y operatorias, trazado que nos colocó
frente a la dimensión política de la experiencia errante. Llegado a este punto, advertimos necesario ahondar en las contingencias que
hacen de la errancia una experiencia socialmente valiosa. Nos detuvimos, entonces, en lo que dimos en llamar nuevos núcleos de
problematización. Percibimos que más allá de hechos puntuales, el punto nodal se juega en la vida misma. O dicho de otro modo, en
los resortes que sostienen el despliegue de la vida (cuidados, afectos, relaciones). La precariedad en su máxima expresión es la
condición que, al tiempo que desarma, dispara líneas de invención subjetiva. A nando la percepción en torno de estas nuevas
subjetividades docentes, emerge una nueva imagen: el cartógrafo. El maestro errante cartografía su territorio dotado sólo de una
sensibilidad singular que le permite nutrirse de una gama de componentes fértiles desde dónde intentará hacer situación. Ya no se
trata de ocupar un espacio en pos de realizar tareas sino de construir geografías al tiempo que las vamos pensando.

Nos queda una pregunta: ¿cuál es su apuesta? Si la precariedad fragiliza las vidas, los cuidados surgen como plataforma de
resistencia-producción. No estamos pensando los cuidados como formas de preservación de algún bien. No es el cuidado que se
erige como alerta frente a amenazas asechando o riesgos probables. El riesgo está instalado y la precariedad extrema (miedo,
descon anza, soledad, impotencia) erosiona los soportes que hacen posible que la vida despliegue sus formas. No se trata, entonces,
de cuidarnos de,  sino de cuidar-nos. Los cuidados emergen como prácticas orientadas a la gestión y sostén de la vida pero nada
tienen que ver con una política de tutelaje que sólo victimiza a sus destinatarios. Volviendo a nuestro recorrido, podríamos suponer
que estos maestros errantes  se dedican a cuidar (reparar) las vidas precarizadas de sus alumnos. Desde esta perspectiva, el cuidado
sería concebido como un gesto individual del uno al uno. No es desde aquí que pensamos una política de los cuidados. No se trata de
la moral del cuidado sostenida, por un lado, en actitudes personales de quien cuida y, por el otro, en las debilidades de quien es
merecedor de cuidados. Pensamos, en cambio, en una práctica que enlaza sujetos y se produce en situación. Los cuidados descansan
en una trama y son inseparables de las formas de organización material y concreta.

Nos vamos acercando a delinear la política del cuidado como las formas de producción de condiciones que hagan posible la
expansión de situaciones vitales. Estas formas lejos de imperativos o declamaciones se expresan en ingenierías de cooperación frente
a problemas cotidianos concretos. Así los maestros de Córdoba, la gente del Vagón (organización barrial que agrupa jóvenes en
situación de extrema precariedad) y nosotros como investigadores mediante la discusión conjunta de prácticas ensayamos, aunque
tibiamente, una ecología de cuidados.   

Errancia y reconocimiento

Hasta aquí hemos delineado nuevos modos de subjetividad docente. Un poco más allá de la presentación de ese delineado, nos
permitimos esbozar sus relieves políticos. No obstante, se trata de un terreno de experimentación sometido a un conjunto de
circunstancias que atentan contra la posibilidad de desplegar modos colectivos de gestión.

Los trazados emergentes que describimos están siempre al lo de la disolución, ya sea por un devenir pequeño grupo o por ser
“absorbidos” en las líneas de gestión de gobierno. Justamente por eso, si el movimiento errante  se restringe a la incansable
disposición personal de algunos maestros dispuestos a agotar su energía en cada episodio, el desgaste es inevitable como así
también el opacamiento de la dimensión política de la experiencia. No se trata sólo de un impulso sino de ver en ese hacer algo más
que una feliz ocurrencia. Puede suceder que la estrategia de Carlos o de sus compañeras más cercanas funcione con los chicos con
los que tratan, pero en tanto no se derramen más allá del ámbito de sus protagonistas abriéndose a nuevas redes, sensibilidades y
problemas, sus efectos se empobrecen.

El efecto aislamiento o el devenir pequeño grupo es resultado también de procesos de desconocimiento por parte de las instancias
de gobierno. Mientras los equipos de gestión del gobierno educativo ignoren ciertos modos de agenciamiento cotidiano o los
consideren formas anecdóticas de operar con las excepciones, el horizonte se restringe. Pero no porque necesiten del visto bueno
jerárquico sino porque las coordenadas de las políticas educativas absorben las energías de los agentes de la escuela en la
burocratización de tareas y obligaciones que poco encarnan en los problemas que verdaderamente los toman. Sin recursos
nancieros y con las presiones de atender a programas y prescripciones pensadas por fuera de las dinámicas vividas cotidianamente,
la errancia corre el riesgo de devenir pequeño grupo y agotarse en el esfuerzo de algunas individualidades. Gran problema.

El trazado que recorrimos expresa que el agenciamiento escolar reconoce en la experimentación uno de los resortes fundamentales.
No obstante no podemos soslayar la relación de las instituciones con el estado. Los salarios aunque magros son derivados del control
nanciero del estado, la infraestructura aunque precaria y en muchos casos en estado de  franco deterioro es mantenida en gran
parte por los recursos estatales, los programas y normativas pretendidamente reguladoras son emanadas y controladas por los
equipos de gestión estatal, las políticas de capacitación diseñadas por el estado. Recordemos que este conjunto de factores no
equivale necesariamente a un agenciamiento estatal, si tenemos en cuenta su escasa in uencia en la producción efectiva de prácticas
e intercambios. ¿En qué radican, entonces, sus efectos?
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Por un lado, se advierte lo que podemos pensar como desvío de las energías contextuales y, por el otro, procesos de absorción de
aquellas guras impulsoras de nuevas lógicas de actuación. El desvío de las energías contextuales se observa en los modos en que los
maestros son tomados por exigencias burocráticas emanadas de un conjunto de normativas o programas que, aunque pensados con
las mejores intenciones, no logran conectar con los puntos sensibles de los problemas efectivos. No se trata de pensar la lógica
estatal en clave maniqueísta sino desde las condiciones de visibilidad de las problemáticas actuales. Lo que domina es una estética 
restitutiva del imaginario de nación que opera como fuerza centrípeta de las dinámicas emergentes de gestión social.

Los procesos de absorción – no estamos seguros de pensarlos como mecanismos de cooptación ya que no se trata precisamente de
operatorias ideológicas*- de guras “emprendedoras” se inscriben en nuevos mecanismos que hacen de la exibilidad y la creatividad
caballitos de batalla. Lejos de presentarse como energías contraculturales o emancipatorias son concebidas como un conjunto de
atributos insu ados, celebrados y “estimulados” por las lógicas de mercado que ven aquí recursos de ganancia ( política o mercantil).
De este modo la apuesta no se orienta precisamente a acompañar dinámicas inventivas de agenciamiento social sino aprovechar
estas inteligencias para aumentar los márgenes de gobernabilidad 

Es necesario destacar que aquellos que se destacan por sus capacidades cohesivas son productos de una trama social y sus atributos
resultan inseparables de un conjunto de relaciones prácticas. El equívoco radica en suponer que se trata de sujetos individualizables
que funcionan por encima de una dinámica colectiva.      

Si efectivamente el atributo político de la errancia radica en la producción de un común en ausencia de comunidad sustantiva, habrá
que imaginar su in uencia en los juegos de gobernabilidad. No se trata simplemente de tolerar movimientos autónomos sino de 
pensar los micropoderes atravesando los sistemas de valoración educativa y los mecanismos de intervención de un estado que no
siendo  Estado Nación es portador de un conjunto de recursos ( nancieros, técnicos, estratégicos)  necesarios para la potenciación de
prácticas emergentes.

Dado que la realidad no preexiste a sus enunciados se trata de pensar por un lado como hacer para que estos procesos de
singularización ganen consistencia y expresión en múltiples planos- textos, prácticas, experiencias diversas- y por el otro cómo pensar
los atravesamientos de éstos movimientos moleculares en aquellos sistemas de referencia y valoración que impregnan políticas,
agendas y dispositivos de regulación educativa.

Bibliografía

Foucault. M. El yo minimalista. Selección Kaminsky,G. Biblioteca de la mirada. Buenos Aires 2003 

Deleuze, G. El medio de Spinoza. Cactus. Buenos Aires 2003 

Ma esoli, M. El nomadismo. FCE. México 2004 

Levinas, E. Difícil libertad. Lilmod. Buenos Aires 2005 

Jullien, F. Del tiempo. Arena Libros. Madrid 2005

Virno,P. Gramática de la multitud. Colihue, Buenos Aires 2004

Deleuze, G. Derrames. Cactus. Buenos Aires 2005

Lazzarato, M. Potencias de la variación. Entrevista publicada en el sitio Multitudes. Enero 2005

Guattari, F y Rolnik, S. Microplítica.Cartografías del deseo. Tra cantes de Sueños.Madrid 2005 

Rancière, J. El maestro ignorante. Laertes, Barcelona 2005)

Lectura segerida

1. Maestros errantes 

"Somos nosotros", notas sobre el proyecto Envión, por Belén Demoy (https://t-d-x.com.ar/a/article/somos-nosotros/)

"Trabajo, autogestión y territorio", por Diego Picotto y Sergio Lesbegueris: https://t-d-x.com.ar/a/article/trabajo-autogestion-territorio/

2. Infancia e institución

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"Esto se contagia muy rápido", sobre la escuela ETICA, por Irene Macera: https://t-d-x.com.ar/a/article/esto-se-contagia-muy-rapido/

"Torbellino (de ideas)", por Dan Andelman: https://t-d-x.com.ar/a/article/torbellino-de-ideas/

Fin de la clase

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