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Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas (2004) Corea, C. y Lewcowicz, I. Captulo 1.

Escuela y ciudadana Gran supuesto o premisa del libro: El Estado-nacin como meta-institucin dadora de sentido est agotado, ya no funciona. La pregunta que surge a raz de ello es cul es entonces el estatuto de la escuela. En tiempos del Estado-nacin, la escuela funciona como una institucin disciplinaria junto a la familia, la prisin, la fbrica, el hospital, etc. Es el Estado el que sirve de apoyo a todas ellas, aportndoles sentido y cohesin. Entre las diversas instituciones disciplinarias se da una articulacin basada en la analoga, basada en un lenguaje comn y en un conjunto de operaciones y formas de organizacin similares y que producen un tipo de subjetividad que L. llama subjetividad disciplinaria. Esta idea de la correspondencia analgica implica que cada una de esas instituciones trabaja sobre las marcas dejadas por las otras, previamente forjadas, por lo que puede funcionar con eficacia. La escuela trabajaba sobre las marcas dejadas en la familia, la fbrica sobre las marcas dejadas en la escuela, etc. Las instituciones disciplinarias, a su vez, producen la subjetividad del tipo que podr participar de la meta-institucin estatal: el ciudadano (estrechamente relacionado con la ley). Escuela => formacin de ciudadanos, que sepan delegar soberana. => constitucin de una identidad nacional (por ejemplo a travs de la historia, el sentirse parte de una misma nacin a travs del establecimiento de una narrativa histrica sobre un pasado comn, uso de smbolos, ereccin de monumentos, etc.). En ese contexto, una de las funciones de la escuela es la produccin de la subjetividad ciudadana. El supuesto es que todos son iguales ante la ley, la ley rige para todos por igual, sin privilegios de ningn tipo. El pueblo es soberano, el pueblo gobierna y delibera, pero no lo hace ms que a travs de sus representantes. Idea de representacin poltica. Consecuencias del agotamiento del Estado-nacin, su prdida de fuerza como institucin reguladora: las instituciones disciplinarias quedan como fragmentos sin centro, se sigue sufriendo en ellas lo mismo que en su momento disciplinario pero ahora por otros motivos, no por una normativa rgida que limita y gobierna sino por una falta de normativa compartida. En lugar del Estado, el mercado se convierte en la instancia dominadora, la escuela se transforma en una proveedora de servicios. Sin punto de referencia en el Estado. La escuela ya no puede cumplir su antigua funcin de formacin de ciudadanos, debe buscarse otros sentidos. Clima de anomia, falta de regulacin nacional. Estado vs. mercado. La ausencia del Estado y dispersin institucional tambin tiene como consecuencia que la relacin entre las instituciones ya no sea de analoga. Cada una de ellas no puede contar con las marcas dejadas por la otra como punto de partida a partir del cual instituir sus propias marcas. La familia ya no facilita pasaje a la escuela, el colegio a la Universidad, etc. La subjetividad dominante ya no es institucional sino la fabricada por la relacin con los medios de comunicacin. Subjetividad meditica => predominio de la imagen, de la opinin personal.

Sin embargo, las instituciones disciplinarias siguen esperando al sujeto disciplinario. Desacople entre subjetividad esperada y subjetividad que llega, la real.

Captulo 3. El agotamiento de la subjetividad pedaggica 1) Diferencia entre espacio de opinin y espacio de pensamiento. Opinin y pensamiento no se distinguen por el contenido de los enunciados o los temas que tratan sino por el modo en que funcionan. En el texto, la opinin se define como lo que expresa algo acerca de algo sin ningn tipo de regulacin, al modo de una descarga. Queda ligada al automatismo, lo espontneo. sta es una de las formas que puede adoptar el imperativo de participar y se ve facilitada por la velocidad de las tecnologas de comunicacin. En la medida en que todos tienen derecho a participar y expresar su punto de vista, cada cual dice lo que se le ocurre. Su caracterstica principal es que no toca subjetivamente a quienes se vinculan con ella, sus efectos no son cohesivos o de desaceleracin sino que introducen dispersin; las opiniones simplemente agregan ms fluido al fluido. Ejemplo: foros virtuales, llamadas a programas de radio, clases presenciales, etc. (Su contracara ms extrema es el saber, cuyos enunciados vienen estrictamente regulados por el principio de autoridad. A diferencia de la opinin, el problema del saber es su excesiva solidez y plenitud, su excesiva consistencia, lo que dio lugar a generaciones de pensamiento crtico destinadas a horadar esa pesadez. El saber est respaldado por un conjunto de dispositivos que le otorgan consistencia. Autor, biblioteca, universidad, etc.) El pensamiento, por el contrario, se describe como enunciados que son capaces de sostener un problema, seguirlo y relanzarlo. La regulacin en la produccin de estos enunciados est dada por la pertinencia respecto a un problema comn sobre el que se trabaja en una situacin particular. La pertinencia es la no dispersin del pensamiento comn. El pensamiento queda ligado a la detencin, la demora, el dar tiempo a las ideas para que se hagan un lugar en uno, a la mediacin. Su caracterstica es que conduce a una transformacin. En tiempos informacionales, el registro (la produccin de un trabajo escrito, el tomar apuntes) adquiere un valor diferente. Ya no es el registro de una palabra autorizada sino un intento de evitar la dispersin. 2) Diferencias entre autoridad y confianza como diversos tipos de sostn requeridos por los vnculos de aprendizaje La autoridad emana de un lugar institucional, viene adherida a un cargo y en ese sentido est dada en el punto de partida. En la medida en que alguien ocupa un determinado lugar, sus acciones quedan legitimadas por la transferencia de autoridad que le da la institucin. Implica un esquema de tres: quien ejerce la autoridad sobre otro y la institucin que la confiere. La autoridad no tiene el problema de la instalacin y la permanencia, sino que tiene el problema de volverse excesiva, abusiva (autoritarismo). A diferencia de la autoridad, la confianza no viene transferida por una institucin, puede darse o no y puede perderse, sin que haya recetas acerca de cmo se recupera. Se genera en la consistencia de las propuestas, en los proyectos que se sostienen. Es una relacin entre dos que se vuelven fiables sin la intervencin de un tercero institucional (al modo de las relaciones que

se establecen en el mercado). Implica un conjunto de operaciones por las cuales uno se hace necesario para el otro. Este viraje de la autoridad a la confianza hace que gran parte de la responsabilidad acerca del aprendizaje y acerca de su sentido recaiga en quien aprende. Ya no es la institucin la responsable, sino que est en el estudiante el ver qu hace con los recursos que se le ofrecen. La subjetividad pedaggica era una subjetividad basada en la autoridad, en el saber, en la delegacin de toda la responsabilidad sobre el curso del aprendizaje en el docente. La nueva subjetividad a pensar es una basada en las relaciones de confianza y en la responsabilidad de quien aprende por su propio aprendizaje.

Captulo 4. La destitucin de la interpelacin pedaggica Se pregunta por el estatuto de las prcticas de escritura y de lectura en la era de la fluidez y de la informacin. Toma como punto de partida los comentarios de una maestra sobre la manera de proceder de los alumnos frente a las consignas de lectura y escritura: en lugar de leer y elaborar un texto propio, copian y pegan, bajan trabajos hechos de Internet, etc. Simulan que han hecho un trabajo pero en realidad no lo hicieron. Luego pasa a describir quejas y crticas frecuentes que se escuchan en mbitos educativos del lado de los docentes: no estudian, la atencin no les dura ms de 15 minutos, no pueden retener lo que aprenden, no entienden lo que leen, etc. Corea dice que eso puede ser pensado como negativo desde el punto de vista del dispositivo pedaggico, pero as slo se repara en lo que no se hace y no en lo que efectivamente se hace: editar, buscar, seleccionar, etc. La consideracin de las dificultades de lecto-escritura como deterioro o defecto se relaciona con un conjunto de expectativas decepcionadas de quienes as valoran. El deterioro es una expectativa decepcionada. Pero entonces de ah la reaccin que surge es la de intentar que finalmente se pueda llegar a cumplir con las expectativas, lo que se pone en marcha son estrategias para recuperar lo perdido, el retorno de lo mismo, en lugar de pensar que hay algo nuevo. Qu estatuto tienen escritura y lectura en los contextos informacionales: sirven como herramienta para la navegacin y conexin. Es interesante el ejemplo que da sobre un curso virtual. Cmo al comienzo los organizadores del curso haban pensado la parte virtual como de menor valor en relacin a la parte presencial del curso. Sin embargo, con el correr de los encuentros fue demostrndose que tambin esa modalidad de presencia, la virtual, tena una cualidad vinculante. Que los espacios presenciales, que implican quizs muchas horas de viaje, el llegar cansados despus de haber cumplido varios horarios de trabajo, no siempre generan vnculos ni se transforman en espacios de pensamiento, tambin pueden ser el lugar de la mera opinin y de la dispersin. En el campus virtual, en cambio, la gente se conecta cuando tiene ganas de participar, cuando se siente lcida y disponible, cuando est a tono en relacin a lo que se trabaja. Lo que en un principio pareca ser un menos, en este contexto se revel como un ms. Segn Corea, el aprendizaje en tiempos de fluidez debe pensarse en relacin a diferentes modalidades de la presencia.

Captulo 11. El desfondamiento de las instituciones educativas. Subjetividad pedaggica, subjetividad meditica, subjetividad informacional Se parte de la suposicin de que las dificultades observadas en un grupo de estudiantes universitarios en relacin a las prcticas de lecto-escritura estn relacionadas con algo ms bsico que meros problemas en el uso de conectores o en el conocimiento de los diversos gneros textuales acadmicos, ms bien tiene que ver con una inadecuacin o desacople entre lo que espera o pide la situacin universitaria misma y el tipo de subjetividad que llega, que est producida o atravesada por otras instituciones => subjetividad meditica. Esta subjetividad producida en la experiencia e interaccin con los medios de comunicacin desarrolla otras destrezas que no son las que sirven para transitar la vida universitaria tal como est planteada: ejercicio de la opinin, zapping, lectura de imgenes, etc. Lo que destaca la autora es que no se trata meramente de un fracaso en una produccin de subjetividad sino que hay una positividad en juego: los medios de comunicacin son instituciones con capacidad de producir subjetividad y las nuevas generaciones estn atravesadas y producidas por ellos. Entre esas destrezas tambin estas involucradas formas de leer y escribir, pero que no son exactamente las mismas que las que exige la vida universitaria.