Unidad 1: psicología en educación

 Como fue gestándose la escuela.

 Leyes que han sido hitos del sistema educativo argentino.
 Historia de la psicología y su relación con la medicina y la pedagogía.
 Tensiones entre igualdad-equidad y calidad en educación.
 Diferentes nominaciones de la psicología en el campo de la educación.
 Determinadas prácticas psicológicas que dan lugar a modelos de orientación escolar diferentes.
SARA PAIN – APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

El aprendizaje está inserto en el proceso general de la transmisión de la cultura, y en el conjunto de las técnicas
educativas. Sara Paín afirma que el aprendizaje es el proceso que asegura la vigencia histórica de la cultura y de la
civilización sujetando al humano a una legalidad constitutiva.

Educación

 Permite la continuidad de la transmisión cultural y de la socialización, ya que implica la internalización y

comprensión de las normas.
 Tiene un doble carácter: represor y liberador, los cuales hay que tener en cuenta como contexto de todo
tratamiento de los problemas de aprendizaje.
 Cumple 4 funciones interdependientes, que le permiten al sujeto asumir una normativa como propia:
 Conservadora: su objetivo es garantizar la continuidad de la especie humana a través del aprendizaje,
permitiendo la transmisión cultural de una civilización a un individuo, la vigencia histórica. Ej.: la
transmisión del alfabeto.
 Socializante: su objetivo es reglamentar las modalidades de las acciones (ej.: uso de los utensilios, del
lenguaje), el individuo al sostener esta normativa, se convierte en un sujeto social y se identifica con el grupo
que sigue la misma normativa. Ej.: normas de convivencia.
 Represiva: su objetivo es garantizar la supervivencia del sistema que rige una sociedad, la educación se
convierte en un instrumento de control y reserva de lo que se conoce, con el objeto de conservar y reproducir
las limitaciones que el poder asigna a cada clase y grupo social, según el rol que le atribuye en la realización
de su proyecto económico. Ej.: condiciones de ingreso.
 Transformadora: las contradicciones del sistema producen movilizaciones emotivas en las personas, que este
sistema trata de canalizar mediante compensaciones reguladoras que lo mantienen estable, pero que,
asumidas por grupos, provoca la participación y la expresión revolucionaria, determinando su concientización
creciente. Ej.: centro de estudiantes.
Alfabetización: sostiene un sistema opresivo (de abuso de poder) basado en la eficiencia y el consumo, se convierte en
el canal necesario de la concientización y el adoctrinamiento rebelde.
Pedagogía: es una técnica de conducción del proceso psicológico del aprendizaje, provee con su ejercicio el
cumplimiento de los fines educativos.
Psicopedagogía adaptativa: se preocupa por fortalecer los procesos sintéticos del yo y facilitar el desarrollo de las
funciones cognitivas, pretende colocar al sujeto en el lugar que el sistema le tiene asignado. En cambio, optamos por
una psicopedagogía que permite al sujeto que no aprende hacerse cargo de su marginación y aprender desde allí, con
una perspectiva de transformación de la misma.
Problema más grave del aprendizaje: es la Oligotimia social (Oligotimia es una debilidad mental en individuos con
potencial intelectual normal, bloqueado por problemas emocionales, culturales, sensoriales, etc.) la cual produce
sujetos cuya actividad cognitiva es pobre, mecánica, pasiva.

Perturbaciones en el aprendizaje
Son aquellas que atentan contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto y que
no le permiten al sujeto aprovechar las posibilidades con que cuenta.
Ej. Un niño/a de bajo nivel intelectual suele presentar dificultades para aprender, pero solo serán perturbaciones en el
aprendizaje aquellas que no dependen de este déficit.
Problemas escolares: se manifiestan en la: resistencia a la normativa disciplinaria; mala integración al grupo de pares;
descalificación del enseñante; inhibición mental o expresiva como formación reactiva frente a un pasaje mal elaborado
del grupo familiar al social. En estos casos la orientación se inclina por un tratamiento psicoterapéutico grupal con
apoyo pedagógico, para evitar el inminente fracaso escolar.
Especialistas en ciencias de la educación: atienden a las perturbaciones en la adquisición cognitiva y se preocupa de
construir situaciones que hagan posible el aprendizaje, implementando medios, técnicas y consignas adecuadas que
favorezcan la corrección de la dificultad.
Psicólogo/a: se interesa por los factores que determinan el “no-aprender” en la persona y la significación que la
actividad cognitiva tiene para esta. La intervención psicopedagógica se vuelta en descubrir la articulación que justifica
el síntoma y a construir las condiciones de ubicación del sujeto en donde el comportamiento patológico sea
prescindible.
SERRA Y FATTORE - HACER ESCUELA

“De algún modo, todos hemos pasado por la experiencia escolar. Con mayor o menor éxito, con mejores o peores
resultados, la escuela es parte de nuestra historia, de nuestro pasado, de nuestra vida. La experiencia escolar nos
constituye, es parte de lo que somos, de los modos que tenemos de ver el mundo, de relacionarnos, de pensar y de
pensarnos” (Serra y Fattore)
Breve recorrido sobre cómo fue gestándose el sistema educativo, y como fue constituyéndose en el engranaje clave en
la formación de ciudadanos argentinos.
Educar: es un verbo que indica una acción. Incluye la alfabetización como tarea básica de la escuela.
Escuela
 Se establece como un espacio separado del mundo exterior (el mundo adulto); es el mundo del conocimiento y la
razón, la autoridad se basa en el docente (sujeto letrado). Se constituye la infancia como la etapa educativa por
excelencia por eso surge la figura del/la alumno/a.
 La escuela moderna produce la niñez y a los niños/as en sujetos fáciles de gobernar, diferenciados de la vida
adulta. La infancia no puede pensarse por fuera de la familia nuclear y de la escuela.
 La escuela ofrece un modo de dialogar con el mundo, asume la responsabilidad de acercar a los niños/as y jóvenes
al mundo, para convertirlos en parte de él y que puedan hacer de este mundo otra cosa.
 El término escuela proviene del verbo escolarizar: acción que la escuela ejerce sobre cada uno de los sujetos que
concurren a ella.
 La acción de la escuela incluye:
 Alfabetización (adquisición de los procesos de lectura, escritura y calculo).
 Se conjuga el acceso a la cultura.
 Transmisión de una historia común.
 Normas y códigos de convivencia.
 El respeto de los símbolos patrios.
 El aprendizaje con pares.
 Distintas relaciones con el cuerpo y los cuerpos.
 El conocimiento, las artes y las certificaciones para el mundo laboral.
 La escuela deja marcas en el cuerpo: modo de sentarse, de agarrar un lápiz, de formar fila. Incluye señales de lo
que está bien y lo que está mal, de lo que se puede y debe hacer, de las prohibiciones, sanciones y amonestaciones.
 La escuela disciplina, civiliza, reprime ordena, etc., pero a su vez permite que las personas se conviertan en otra
cosa de lo que son, ya que las capacita, habilita, construye, les abre puertas, moviliza y construye futuros
Como llegaron a ser lo que son

 La escuela como la conocemos es algo reciente; las sociedades abandonan las monarquías como formas de
gobierno y comienzan a ordenarse en estados (aprox. Entre S. 17 y S. 19).
 la idea de un docente como alguien que posee saberes específicos y que se dedica a transmitirlos a la población
parte originalmente de la religión. El modo de enseñar por las iglesias es el más efectivo para hacer que una
población diversa y pobre en su mayoría reconozca y responda a la autoridad del estado, se sienta parte de un
territorio, obedezca leyes y se incluye en un conjunto común de conocimiento.
  Los estados utilizan la educación como instrumento civilizatorio y de homogeneización de las poblaciones. La
escuela debía promover en las nuevas generaciones el sentido de pertenencia a un espacio social (nacional) y que
se compartía con otros/as.
 El vínculo escuela – progreso se asentó sobre una estrategia dirigida especialmente a la infancia (etapa educativa
por excelencia), que eliminaría el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial, permitiendo construir un
orden social nuevo.
 Figura del alumno/a sinónimo de niño/a que luego se extiende a los adolescentes con la creación de la escuela
media.
 Imagen del niño – alumno construido como un sujeto fácil de gobernar, carente de razón, débil, indócil e
incompleto. Por lo cual los padres, maestros y la escuela deberán ocuparse en el para que pueda insertarse
productivamente en una sociedad –que necesita funcionar organizadamente-.
 El cuerpo infantil solo adquiere sus caracteres definidos a partir de la escolarización. Se trata de mantenerlos en
su estado y retrasar su entrada al mundo adulto.
Que define a una escuela
La escuela, para poder llevar adelante su tarea, posee un conjunto de características o rasgos:
1. La separación respecto al mundo exterior: (de los adultos, de la calle, de la vida) distancia entre el afuera y el
adentro, es un espacio delimitado donde las cosas no son ni deben ser como en la vida. Mantenerlos adentro de
la escuela es una estrategia de cuidado de los peligros externos, mientras se llegaba a la vida adulta. Además, el
aislamiento es debido a la importancia otorgada a los saberes y prácticas que se enseñan. La escuela nace en una
época donde empiezan a perfilarse otras instituciones que poseen la misma lógica del encierro (manicomios,
cárceles, fábricas), que les permite producir efectos específicos de ordenamiento y disciplinamiento sobre las
personas.
2. El lugar que ocupa en el aula la figura de quien enseña: el docente se ubica en el centro de la vida escolar, es
quien enseña, permite, prohíbe, controla y vigila, es la figura de autoridad.
3. El método de enseñanza simultánea: tiene un carácter observador y punitivo (castigo), así el docente puede
enseñar a muchos alumnos a la vez, haciendo más eficaz la acción de la escuela.
4. Su organización graduada: la escuela divide y especifica saberes y aprendizajes según las diferentes edades,
donde cada nivel se apoya en el anterior y es la base del siguiente.
Estos rasgos fueron la matriz desde la cual la escuela se dio forma, esta matriz se multiplico para dar lugar a los
sistemas educativos cuando el estado incluyo la educación entre sus responsabilidades.
Para que la acción de la escuela fuera más uniforme, el estado impulso un curriculum homogéneo, el cual indicaba que
se debía aprende y de qué manera, en cada ciclo.
La escuela constituyo el método ideal para sentirnos parte de un todo, a través de ella era posible construir semejanzas
en las diferencias, instituir una bandera y orígenes, ordenar elementos dispersos, formular un proyecto político, social
y económico.
En Argentina

 En cada país se produjeron combinaciones entre estado – sociedad – educación, dando lugar a sistemas
educativos con características especiales.
 En argentina la escuela tuvo una importancia crucial para la constitución de la nación. Desde las últimas décadas
del S. 19 hasta la década de 1970 no ceso de expandirse el sistema educativo, lo cual explica el bajo índice de
analfabetismo.
 Se tenía certeza de que el sistema escolar era una herramienta clave para la constitución de identidades
colectivas, que se presentaban diversas y variadas. Esa certeza se plasmó en objetivos, métodos, contenidos,
rituales y fines de la educación. Este sistema sentó sus bases en 1884 con la sanción de la ley nº 1420 (educación
común, gratuita y obligatoria), época en la que se constituía un orden nacional y se establecía una forma política
para su gobierno.
 El problema fue que la inmigración que llegaba no traía consigo la “civilización” que se esperaba, sino que eran
personas analfabetas sacudidas por la miseria. De aquí que las escuelas normales se crean a partir de la
necesidad del estado de formas un cuerpo de especialistas que se ocuparían de la “tarea civilizadora”.
  Quien gobierna el país de 1880 a 1916 (generación del 80’) asume los desafíos de poblar y educar. La
escolaridad funcionaria como un dispositivo disciplinador de las clases populares de los inmigrantes y de los
nativos.
 La educación secundaria se ordena alrededor de proveer una cultura general humanista dirigida especialmente a
la formulación moral y letrada del futuro ciudadano.
 La educación se mantuvo siempre igual hasta los gobiernos peronistas, donde se produjeron cambios
significativos, ampliándose la función política de la educación al vincularla al mundo del trabajo, a través de su
inclusión más amplia en un proyecto industrial del país. Sin embargo, los cambios hasta los años 70’
mantuvieron un punto de articulación: la pretensión de homogeneizar la sociedad a través de la escuela.
 El 1° momento histórico de quiebre lo constituye la dictadura militar (1976), caen los niveles de inversión y
expansión del sistema, y se ven signos de abandono por parte del estado en su función de educar.
Críticas hacia la escuela

 Aislamiento respecto al medio.

 Reproducción de las desigualdades sociales.
 No respeta la diferencia entre sujetos y no trabaja la diversidad.
 La calidad de la enseñanza.
 Se deja invadir por problemas sociales, no logrando sostener las tareas para las que fue creada.
 Se ha dejado permear por la crisis de valores de la sociedad.
La escuela del presente y la escuela del futuro
La escuela también es un espacio que se define por la posibilidad y la oportunidad. Pero para ello, debemos afrontar
los desafíos pedagógicos que implica que todos puedan aprender en la escuela.
La escuela es hoy, en Argentina, una institución de confianza, la cual necesita ser renovada, recuperando lo mejor de
nuestras herencias, y despidiendo aquellas que no ayuden a construir una escuela para todos.

INÉS DUSSEL
Nos invita a pensar los conceptos de igualdad/desigualdad social y educativa a través de la historia del sistema
educativo, partiendo de las preguntas: ¿Qué chicos/as llegan a la escuela? Y actualmente ¿Qué chicos/as llegaran a la
escuela?

La idea de que el sistema educativo era lo que iba a producir la igualdad, entendida como punto de llegada y no como
un punto de partida.

La desigualdad es una relación entre sujetos que abarca distintos ámbitos, tiene que ver con:

 Como se relacionan los iguales con los desiguales.

 Como se excluyen a los desiguales o como se trata de incluirlos subordinadamente.

La idea de inclusión propuso una homogeneidad con jerarquías, diferenciaciones, expulsiones y con bases muy
limitadas para el disenso. ¿Qué paso con este discurso homogeneizante sobre la igualdad escolar?

Conceptos como la “atención a la diversidad” se volvió un eufemismo de la educación para los pobres, de la
distribución compensatoria de recursos en una situación de desigualdad que se dio por sentada. La diversidad es leída
como un indicador de pobreza o discapacidad manifiesta, y no engloba las diferencias inscriptas en cada ser humano,
sino la desigualdad total, sobre la que hay poco que hacer.

La autora invita a pensar el discurso de la diversidad desde la pregunta por la justicia, es una pregunta política y ética
que atraviesa al conjunto de la organización escolar y al currículo, que exige que nos replanteemos el horizonte de
igualdad que proponemos a las nuevas generaciones, e involucra al sistema en su conjunto, planteando el gran desafío
de qué lugar le damos al otro, como lo educamos sin pretender que sea un clon de nosotros mismos.
La paradoja es como educo para la libertad, en un marco que no es del todo libre, es decir, te enseño a ser libre, pero
de la manera en que yo elijo, lo cual no es una opción del otro, sino un marco que yo le proveo que le permite ser
libre.
LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26206

 Su antecesora fue la ley n° 1420 de educación común, gratuita y obligatoria –primaria-.

 Esta segunda ley nacional fue sancionada a fines del 2006 y constituyo la recuperación de la educación para la
construcción de una sociedad más justa.
 Sus contenidos están orientados a resolver los problemas de fragmentación y desigualdad que afectan al sistema
educativo y a enfrentar los desafíos de una sociedad en la cual, el acceso universal a una educación de buena
calidad es requisito para una integración social plena.
 Lo que nos interesa trabajar como psicólogas/os en los territorios educativos es lo que se manifiesta
fundamentalmente en el artículo n° 2: la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y
social, garantizados por el estado.
 Esta ley incorpora la obligatoriedad de la escuela secundaria, que tiene la finalidad de habilitar a las/los
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.
 Plantea un sistema estructurado 4 niveles: educación inicial, primaria, secundaria y superior; y en 8 modalidades:
técnico profesional, artística, especial, permanente de jóvenes y adultos, educación rural, intercultural bilingüe, en
contextos de privación de la libertad, domiciliaria y hospitalaria.

PHILLIPE MEIRIEU – LA OPCIÓN DE EDUCAR Y LA RESPONSABILIDAD PEDAGÓGICA

Meirieu, pedagogo y filósofo francés, en uno de sus viajes a Buenos Aires, invitado por el Ministerio de Educación y
por motivo de cumplirse los 30 años de la vuelta a la democracia brinda esta conferencia.
Para Meirieu la pedagogía tiene que seguir siendo subversiva, porque no trabaja para el mercantilismo; la única
riqueza infinita son las personas, energías renovables de manera infinita y de una riqueza inagotable.
A 30 años de la democracia de Argentina decimos que la democracia y la educación tienen una relación esencial: no
existe una democracia sin una educación democrática y sin una educación para la democracia.
Plantea como experiencias fundantes 3 exigencias fundamentales en el vínculo entre democracia y pedagogía:

 Transmitir saberes emancipadores: la escuela transmite saberes que permiten inscribirse en una historia y
proyectarse en un futuro. Un saber le debe transmitir al alumno/a la sensación de que permitió construir una
emancipación. Los saberes van perdiendo su sentido y significación en la historia, por eso hay que enseñar
además la historia de esos saberes para entender porque fueron cruciales y que permitieron liberarse de creencias
arcaicas y del control de los tiranos.
Los principales objetivos de la democracia es transmitir los saberes que siguen siendo una herramienta de
emancipación, consiste en compartir el pasado para que los alumnos/as entiendan el presente y puedan construir
el futuro. Los niños/as de hoy, cuando aprenden, viven los saberes como una forma de sumisión frente al adulto.
El abandono escolar se da en general entre los 15 y 17 años, debido a los obstáculos en el camino del saber
escolar, donde ese saber no corresponde a nada deseable. Se les debe ayudar a entender que la transgresión
social no es lo que los va a emancipar, sino a través de una transgresión mayor: la de la inteligencia en contra de
los prejuicios.

 Compartir valores: consiste en compartir con los alumnos/as los valores fundadores de la democracia que son el
respeto de la alteridad en la construcción del bien común; es buscar, tratar de convencer sin vencer, respetando la
inteligencia del otro, sin usar el control ni la sumisión.
El trabajo pedagógico consiste en buscar constantemente y de manera renovada la vía para interpelar la
inteligencia en el otro. En la clase, el docente no tiene razón porque posee un diploma, el docente tiene razón
porque sabe explicar, sabe hacer entender, sabe interceptar la inteligencia del otro.
Hoy en día, el ser humano moderno quiere en primer lugar gozar a través de su cuerpo (ej. Utilizando sustancias
para estimular el cerebro) y vive el acceso al pensamiento como un sufrimiento, un sacrificio.
El valor fundamental de la democracia es el valor del pensamiento, se trata de la capacidad de atreverse a pensar.
 Por tanto, respetar la alteridad consistirá en pensar por uno mismo y no ser dominado ni humillado por eso.

 Formación para el ejercicio de la democracia/ libertad: existen dos ilusiones:

1) Que el niño es espontáneamente libre y 2) Que el niño se transforma en un ser libre una vez que cumplió 16
años. Sería un niño que ya es libre y uno que va a ser sumiso hasta su mayoría.
La pedagogía va a intentar salir de esas ilusiones, ya que un niño es en primer lugar un ser caprichoso, (etapa
normal en su desarrollo) y hay que ayudar a ese niño a postergar la razón del capricho, ayudarlo a pensar y
ayudarlo a preguntarse cuál es la mejor elección que puede hacer. Hay que formar para la libertad, identificar
cuáles son los momentos en los que el niño tiene la posibilidad de elegir su destino. Debemos crear una pedagogía
de la elección, una formación para la elección.
Una escuela equilibrada es una escuela que no pone a los alumnos en una situación de elección constante, pero
tampoco es una escuela en la que los niños nunca pueden elegir nada. Es una escuela que sabe identificar cuáles
son las elecciones que van a permitir formar al niño; y trabajar sobre esas elecciones con el niño.

Imperativos categóricos: son fundamentales en nuestra cotidianeidad, ya que en una escuela democrática debe
enseñar a sus alumnos a postergar, simbolizar y cooperar.
1. Postergar o aplazar: en una sociedad donde las cosas van cada vez más rápidas, hay que darle tiempo al
pensamiento para que pueda realizar hipótesis, hay que dejar que la pulsión sea analizada en su totalidad por la
inteligencia y eso necesita tiempo.
El pedagogo no es el que sanciona al niño, anulándole y negándole sus deseos; sino que escucha los deseos y
pedidos de los alumnos/as, y les da el tiempo y los medios para analizar el impacto y los resultados que tendrá su
deseo. Se les debe imponer la posibilidad de postergar para poder reflexionar y debatir.
2. Simbolizar: la simbolización empieza desde bebes. El pensamiento simbólico hoy está sufriendo, esto se debe a
que se trata de mostrar y ostentar todo de una manera que impide pensar. El niño está habitado por un caos
psicológico, interior: pulsiones, deseos, angustias, miedos, temores y ese niño necesita ponerle un orden a ese caos
interior.
Es mediante el lenguaje articulado, mediante la cultura, como podemos salir de ese caos, porque la cultura es
compartir formas simbólicas que permiten entenderse y entender al mundo que nos rodea. Es necesario luchar por
una igualdad de acceso a las formas simbólicas. Nombrar lo que nos habita nos permite entender el mundo y nos
permite decidir lo que queremos hacer con ese mundo. Si no ayudamos a ese niño a ordenar el caos interno que
tiene, el irá a buscar sus límites y su propio caos en la transgresión, en el exterior.
3. Cooperar: lo que caracteriza a la democracia es que nadie conoce de antemano el bien común, que se constituye
enfrentándose con los intereses individuales y los intereses del grupo y va más allá de ellos. Los pedagogos
trabajaron mucho sobre este tema del pensamiento cooperativo, del enriquecimiento reciproco de las personas que
logran compartir lo que tienen y lo que saben.

Economía contributiva: economía que no se basa en el intercambio mercantil de bienes materiales, sino en el hecho
de poder compartir los saberes entre humanos. Las tecnologías digitales pueden cambiar las herramientas para el
intercambio de saberes, que permitan la cooperación (notebooks que entregaron los K)
Menciona tres palabras muy propias de los sistemas educativos, como lo son:

 La evaluación del alumno: en la mayoría de los países para evaluar se utiliza el sistema de notas, el cual apunta
más a clasificar y a seleccionar, que a estar pendiente de hacer progresar al alumno.
Un ejemplo de evaluación que permitiría progresar al alumno seria poner un sistema de doble evaluación, en
donde se le pida la realización de un trabajo, se lo corrige, se le pone una nota y se agregan algunos conceptos
para mejorar, se le pide que lo vuelva a corregir y se le pone una segunda nota definitiva. Esto le permitiría
interiorizar esa exigencia de calidad que se tiene hacia él. El adulto que exige la perfección, más que evaluar la
mediocridad de sus alumnos, realmente hace su trabajo de educador.
 La evaluación de los sistemas educativos: esta evaluación es manejada por el sistema PISA (Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes). Este sistema indica en qué sentido o dirección ir.
Estos tests comparan por definición solamente lo que sí es comparable, es decir que empobrecen a propósito la
currícula de los países; ya que no se interesa por saber si hay delegados de clases en las aulas, o si existe un
funcionamiento democrático dentro de la escuela, tampoco la riqueza de las interacciones que existen, ni el uso de
documentos, ni la manera en que los alumnos se apropian de la información.
Meirieu es partidario de un sistema en el que, a cada uno de los países y provincias del país, se le autorice a
implementar test complementarios para evaluar otras capacidades.
 La finalidad de la educación: lo prioritario no son las finalidades del sistema educativo, sino sus modalidades.
Una democracia se caracteriza por el hecho de que, en el sistema político, las modalidades se deducen de las
finalidades y no lo contrario. Necesitan finalidades educativas claras, un contrato educativo entre la nación y la
escuela. Para ello tiene que existir una confianza entre los actores.

CAROLINA SCAVINO – HACIA UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y

EDUCACIÓN DESDE LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

Scavino analiza las relaciones entre psicología y educación desde una perspectiva histórica. Elabora un análisis
histórico que permite dilucidar las coordenadas que debieron darse para que la Psicología Educacional haya podido ser
enunciada. Se centra en el modo en cómo se fueron construyendo los objetos de estudio y no lo que se dice de ellos. El
abordaje desde la historia de la psicología supone acercarnos a la historia de la educación, reconociendo su
particularidad, de manera que nos permita ir comprendiendo cómo se han ido dando estas relaciones entre el discurso
psicológico, el discurso pedagógico y las prácticas escolares.

La psicología educacional en la argentina

 Desde mediados del S. 19 y principios del S. 20 se desarrollan en Argentina acciones orientadas a la constitución
del Estado Nación, tanto en el plano de la organización política como civil. Por entonces la educación primaria es
uno de los elementos principales del proyecto de país.
 Con la generación del 80, cobra fuerza la idea de una educación obligatoria, laica y gratuita.
 La ciencia en América Latina aparece a principios del S. 20 como un discurso crítico frente a la tradición
espiritualista imperante de la época.
 El problema por resolver era la diversidad de tradiciones culturales que constituían la sociedad (movimientos
inmigratorios). Los hijos de los inmigrantes empiezan a ser vistos como los futuros ciudadanos que había que
educar.
 El Estado reconoce en la infancia un tema del que hay que ocuparse. El “saber hacer” sobre los niños vendría de la
mano de los discursos científicos de la época, y el discurso psicológico sería una herramienta para construir una
regla s/ los valores de normalidad y patología del desarrollo infantil.
 El Estado orienta su accionar hacia lo que sería una política asistencialista de la infancia, teniendo entonces la
educación una concepción higienista de moralización de la sociedad argentina.

Pedagogía y psicología en las escuelas de principios de S.20. Se pueden reconocer 2 ejes:

1) Relacionado con la vinculación entre la psicología y la pedagogía:

 Trabajos orientados (primeras décadas del S. 20) a distribuir la población infantil entre lo normal y lo
patológico (primeras escuelas diferenciales, hoy denominadas especiales).
 El discurso pedagógico tradicional era positivista y normalizador, caracterizado por un fuerte rol de la figura
docente sobre la organización y el desarrollo de la actividad escolar.
 Esta concepción positivista veía en los saberes de la psicología experimental una herramienta de gran utilidad,
para lograr su último objetivo que era administrar las diferencias entre los niños, ordenándose la población
infantil en parámetros de normalidad-anormalidad, rendimiento escolar, aptitudes, etc.
 Toda técnica para el control de las masas era bien recibida en el ámbito educativo a la hora de lograr el control
sobre el alumnado.
 La “escuela nueva” buscaba sostener un orden social que garantizaba la reproducción de clases. La desigualdad
social orientaba las propuestas de la reforma curricular, el discurso pedagógico positivista hacía de la escuela
un espacio para la selección de la población (para ocupar puestos intelectuales).
 Se centraba en el disciplinamiento como control del alumno y la autoridad docente.
 Toda desviación debía ser “curada”.
 Hacia la década del ́30 el discurso de la “escuela nueva” se “espiritualiza”, ingresa a la escuela una lectura
pedagógica y católica, donde la familia pasa a ser la instancia principal, con la cual deben colaborar la sociedad
civil y el Estado.
 Esta nueva escuela antes de favorecer la autonomía infantil, reafirma al docente como autoridad moral, bajo la
tarea de control y la supervisión del “hombre de la nueva generación”.

2) Relacionado con la vinculación entre psicología y medicina:

  Vinculadas al saber médico (conocimiento médico-psiquiátrico) donde la escuela es vista como un espacio de
detección de patologías infantil donde surgen los niños-problema, indicadores de las dificultades que los niños
presentan para adaptarse a la escuela, bajo el supuesto de que están en un espacio natural y de adaptación
normal (Baquero).
 En los años ‘30 y ‘40, los problemas que debían enfrentar las escuelas no se relacionaban con una educación
disciplinaria vinculada al control y la promoción de una identidad nacional del alumnado, sino con la
posibilidad de adaptación que los niños eran capaces de realizar en un espacio “natural” como lo era la escuela.
 La figura del maestro y su autoridad no dejan de ser los pilares de la educación, sin embargo, deja de ser
concebida como una imposición para promover la adaptación del alumnado.
 C. Tobar García planteó en 1946 la diferencia entre psicopedagogía (área del conocimiento que articula
psicología con pedagogía y se orienta a la detección de las diferencias individuales respecto del rendimiento
escolar) y los problemas de adaptación o comportamiento en la escuela que exigen intervenciones de saberes
psicológicos-psiquiátricos. Es más importante el concepto de “adaptación” que el de retraso. Hay que tener en
cuenta la “conducta”. La escuela es el medio al cual el alumno debe adaptarse. No exige acatamiento sino la
reflexión para que comprenda la falta cometida. Las dificultades son analizadas desde un discurso médico.
 T. Reca propone el concepto de “inadaptación escolar” a fin de no asociarlo a juicios morales y pensar la
inadaptación de acuerdo con un criterio psicobiológico y social. Las inadaptaciones al medio son vistas como
síntoma: desvanecimiento o dolor físico no originado por enfermedad o causa orgánica como un
comportamiento inmotivadamente agresivo, un alejamiento reiterado de la realidad (distracciones) o un exceso
de angustia. Que se pueden manifestar de diferentes maneras: un problema de conducta, dificultad escolar,
desviaciones de la salud psíquica. Se introduce la categoría del “niño problema”. Esto supone la existencia de
varios síntomas de inadaptación de categorías diferentes. Reca consideraba a la escuela como un espacio de
detección de patologías, de evaluación de las posibilidades de adaptación de los niños. La escuela vela por el
desarrollo integral de la personalidad del niño y lo orienta para su desarrollo futuro, con la ayuda de la
psicología y psiquiatría. El niño, como personalidad, es un producto de la acción combinada de la herencia y el
medio ambiente.
 Todas estas transformaciones impulsaron la búsqueda de la legitimidad de los saberes psicológicos, y fue
recién en 1949 cuando se creó la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Vocacional. Sólo en esa
fecha se afirma que aparece por primera vez en nuestro país la experiencia de psicología educacional.

SERRANI PILAR - PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN. NOMINACIONES E IMPLICANCIAS

Los sustantivos Psicología y Educación no poseen dimensiones equivalentes. Psicología remite a una disciplina
específica y la educación designa tanto un objeto teórico como un espacio social, dado por un complejo cruce de
instancias políticas, económicas, sociales, culturales, etc. Enunciar un nexo entre ambos sustantivos revela por si, el
sentido de los lazos que se establecen: subordinación, sumisión, conjunción, disyunción, intersección.
La historia de la psicología en el campo de la educación ha atravesado diferentes nominaciones, donde no solo
responden a un momento histórico particular, sino también donde cada una de ellas remite a un posicionamiento
teórico epistemológico específico, generando su propia praxis.
Elsa Emmanuele, al indagar sobre las diferentes nominaciones (definiciones y lo que se define) de la psicología en el
campo de la educación, se encuentra con la Psicología Educacional, Psicología Educativa o Psicología pedagógica,
etc. El positivismo conserva en ellas su arraigada vigencia y persiste en su estrategia epistemológica, demarcando
entre la ciencia y la no ciencia, legitimando determinados saberes, excluyendo a algunos e incluyendo a otros. La
encontramos definida como una disciplina científica.
Adjetivar a la psicología como educativa implica el supuesto de que educa, o bien que sirve para educar;
pedagogizar la psicología conlleva un efecto y sentido que desencadena profundos cuestionamientos epistemológicos.
De hecho, el conocimiento en todas sus formas-incluida la ciencia- no puede concebirse por fuera de la compleja
trama de la praxis humana y sus vicisitudes históricas. Una praxis es- al decir de Lacan- “el término más amplio para
designar una acción concertada por el hombre, sea cual fuere, que le da la posibilidad de tratar lo real mediante lo
simbólico”.
La psicología, como producción discursiva- intervenida desde e interviniente en la educación, remite al despliegue de
una red de sustentos conceptuales propios. Es a partir de acá, que se plantea como necesario un cambio de
nominación, que no es más que un giro epistemológico, lo que implica una posición diferente, una pre- posición que
se juega en otro lugar.
Psicología en Educación: es la psicología con sus saberes específicos, en la trama de otra formación discursiva: la
educativa, sin por ello fusionarse, confundirse y menos aún generar una ciencia. La psicología produce una lectura de
la realidad irreductible. Lo que supone, por tanto, tomar posición dentro de su heterogeneidad de saberes y teorías.
La psicología en educación remite a la praxis de una clínica institucional, la dimensión institucional de la educación-
institución productora de símbolos sociales, anidada en el tejido social- como estructurante del psiquismo humano y
es esta categoría la que invoca la especificidad interviniente del profesional psicólogo.
OVIDE MENIN denomina Psicología Educativa a una disciplina de confluencias, es decir, una disciplina que se
origina en la concurrencia misma de diversas otras disciplinas, cuyos contenidos científicos, métodos, y técnicas
integra, con sentido histórico, en un quehacer múltiple y concreto: la investigación, el tratamiento y la prevención de
los problemas psicológicos que emanan del proceso educativo global.
En tanto la Psicología Educacional, definida como ciencia, que estudia el ser humano en el acto de conocer, desde
sus formas de conciencia que éste adquiere, a partir de la complejidad de las múltiples determinaciones del sujeto en
ese proceso de conocimiento. “Se caracteriza por ser fundamentalmente operativa e instrumental, con las
modalidades de una interciencia, cuyo campo es abordado por una multiplicidad interdisciplinaria”. Jaitin
El uso del vocablo clínica no debe confundirse ni fusionarse con el sentido tradicional de la clínica médica, del
diagnóstico o el modelo asistencial predominante del consultorio. Se trata de dilucidar por qué sucede aquello que
sucede, pero sobre una unidad de análisis que no alude a lo individual sino a lo singular (lo singular es aquello que no
es idéntico ni semejante, sino simplemente diferente; mientras que lo individual es uno, indivisible e idéntico, es la
unidad entera más pequeña).

El discurso no es una expresión lineal de aquello que alguien piensa, sabe o dice, no se reduce a un conjunto de
signos ni a un intercambio funcional de información, etc. El discurso supone una construcción histórico social que
materializa a las diversas prácticas sociales y excede a los decires de los sujetos hablantes situados en su interior desde
una posición singular subjetiva. Al decir de EMMANUELE: “Los discursos nos hablan sin cesar. Penetran
nuestros cuerpos. Sin embargo, no hablamos todos del mismo modo, ni siquiera decimos lo mismo”.

Lacan nos dice que el discurso hace función de lazo social, y es por la existencia misma del lenguaje que se logra la
obediencia, sin lenguaje no habría amo que comande. El discurso como exterioridad excede la palabra. En el lenguaje
se inscribe algo más amplio que el enunciado mismo.

La educación y la salud son instrumentos políticos que portan la fuerza de Instituciones, dispositivos de poder,
instancias simbólicas, constitutivas del psiquismo humano. Ambas sujetan al mundo de la cultura, propagan lazos,
utopías, identificaciones, ideales, prohibiciones, posibilidades, horizontes y cada una de ellas esgrime sus lógicas de
subjetividad mediante singulares discursos que se yuxtaponen, se entrecruza, se potencian.

El concepto de institución no es equivalente al lugar donde se enseña, sino al acto mismo de enseñar, de formar, de
hacer entrar en la cultura.

La educación es irreductible al aprendizaje, a la organización de un establecimiento, a los límites del aula y/o a los
protagonistas individuales. Como es sabido, las tradiciones imperantes- pedagogización de la psicología y
psicologización de la educación- circunscriben las objetivaciones y las problemáticas en torno a las figuras: el niño-el
adolescente-el directivo-a establecimientos y niveles organizacionales: el aula, la escuela, el instituto.

Dilucidar porque y como sucede lo que sucede es, en definitiva, una práctica investigativa de las singularidades con
que se expresan las instituciones vigentes, mediatizadas a su vez por particularidades de los grupos y los niveles
organizativos coexistentes. Supone un análisis del continuo movimiento macro-micro social, del complejísimo cruce
entre instancias estructurantes-históricas, políticas, sociales, etc. Y las singularidades de sus formas de expresión sobre
la superficie de lo cotidiano.

Toda problemática conlleva angustias, malestares. Pero hay diferencias tanto en el modo de sufrirlas como de
enfrentarlas y hay diferencias y especificidades no solo por la diversidad de las problemáticas sino por la diversidad de
los modos de intervenir, acorde al sitio interviniente, a la función social que representa o encarna, a la posición
epistemológica desde donde habla, a la caja de herramientas que se dispone para su lectura.
Recuperar el estatuto de la psicología en su posibilidad interviniente en el vasto territorio de la educación es hoy una
posición alternativa: la de preservar su inalienable especificidad y la legitimidad que le compete para tomar un
modesto sitio en el interior de un terreno.

Es admitir su condición de inacabamiento en tanto disciplina inconclusa, sus falacias, sus propias limitaciones y sobre
todo oponerse a coagulaciones que bajo la ambición de completad pretenden anclarla a los tradicionales
reduccionismos.

MARTÍN DIANA - LA ORIENTACIÓN ESCOLAR: FUNDAMENTOS TEÓRICOS/ EPISTEMOLÓGICOS

Cuando se habla de la Orientación Escolar, se la suele vincular con dificultades o trastornos y es que en este campo
se ha progresado merced de situaciones problema. A partir de cuestionamientos de los miembros del sistema
educativo, aquellos procedimientos y recursos que hasta hace un tiempo resultaban válidos, ya no satisfacen las
expectativas en el vasto territorio de la educación.
Orientación Escolar: Posición teórico-ideológica, que implica determinada concepción del hombre, de la sociedad,
de la educación, del aprendizaje, etc. Tales concepciones constituyen los supuestos básicos que subyacen a las
distintas modalidades de trabajo. Independientemente de toda cronología es posible afirmar que a través de los años se
vislumbran diferentes posturas que responden a fundamentos distintos. En líneas generales:
• Perspectiva más tradicional: se trata de atender dificultades y actuar sobre ellas. La intervención profesional
posee un carácter correctivo frente a la emergencia de un problema y su portador se convierte en un “caso”
susceptible de ser estudiado en forma individual.
• Perspectiva más actual: se advierte la importancia de operar en el terreno de la prevención. La atención se
focaliza no solo en los protagonistas singulares sino en los grupos y comunidades.

Diana Martín puntualiza tres perspectivas que nuclean los aspectos fundamentales de las prácticas psicológicas en el
campo de la educación: 3 modalidades que abordan la orientación escolar

CONCEPCIÓN TRADICIONALISTA

 Se nutre del idealismo pedagógico, postura que toma como punto de partida al Yo y la conciencia. El
conocimiento remite a la representación de un mundo que no existe por fuera del espíritu. La única realidad son
las ideas, por tanto, los cambios no se dan mediante acciones concretas, sino a través de la fuerza del espíritu. Así,
solo la conciencia humana es susceptible de movimiento y cambio.
 Se trata de una postura voluntarista, ya que todo ser humano, a partir de su voluntad y a pesar de las condiciones,
puede libremente modificar su destino. El problema pedagógico es exclusivamente un problema de fines y de
deber ser. Se entiende así a la educación como persuasión moral, la fuerza del sentimiento, voluntarismo.
 Se justifica que las elites intelectuales dirigían los destinos de las masas y se ocupen de educarlas. Se reclama a la
orientación escolar una lógica que rige el pensamiento: la organización de los contenidos y saberes en el interior
de la conciencia humana.
 Se define como: “el esfuerzo para ayudar al individuo a volverse capaz; asistirlo en el desarrollo integral de su
personalidad y adaptación social; y ayudarlo a tomar conciencia de sus valores y dificultades, asistiéndolo en
ellas para que logre adaptarse en los distintos planos de su vida”.
 Mediante técnicas adecuadas, ayudarlo a resolver sus problemas en pos de alcanzar gradualmente la madurez,
orientando a la formación de su personalidad. Se trata de conocer las dificultades que niños y adolescentes
presentan para promocionar soluciones que apunten a superarlas.
 Los objetivos de la orientación escolar: ayudar a corregir dificultades, conocerlas para proporcionarles soluciones
que apunten a superarlas; desarrollar buenos hábitos de trabajo; favorecer responsabilidad social y proporcionar
actividades según las habilidades e intereses. Se pone énfasis en la tarea de aconsejar acorde a los
comportamientos esperables dentro del marco del orden y la disciplina escolar.

Resumen:
• Unidad de análisis: caso-problema
• Rol del psicólogo: asistencial, correctivo. Ayudar para que el sujeto alcance la madurez.
• Intervención: aconsejar para que conozca la meta por su voluntad.
CONCEPCIÓN TECNICISTA

 Con el pasaje del régimen feudal al burgués y la consolidación del capitalismo, las ciencias naturales van
desarrollando una concepción mecánica de los procesos de la naturaleza. Privilegio del método experimental: se
parte de la observación experimental para poder armar la totalidad de los procesos de la naturaleza como si se
tratara de una gigantesca máquina. Lo cuantitativo prevalece sobre lo cualitativo. La verdad ya no está garantizada
por la revelación de Dios, sino por la capacidad de la representación que posee el propio hombre. La relación
Sujeto-Objeto se caracteriza por la neutralidad del observador para descubrir objetivamente las verdades ya
existentes en la naturaleza.
 La concepción Tecnicista se institucionaliza a fines de la década del 50, en el marco de una política desarrollista y
se sustenta en 3 pilares fundamentales:
1. Concepción positivista de la sociedad: solo llegaran los más aptos y planearan la sociedad para los demás.
2. Concepción conductista del aprendizaje: conducta observable, estimulo-respuesta, ensayo-error, dejando
fuera procesos internos.
3. Concepción eficientista de la escuela: escuela y currículo como instrumento para lograr los productos que el
sistema necesita.
 Se sustenta en la teoría evolucionista de la sociedad, que considera que toda sociedad se va desarrollando en una
línea de progreso ascendente. En este contexto, el sistema educativo y la organización escolar requieren de la
mayor eficiencia a los efectos de garantizar la capacitación y selección de los individuos en pos de una adecuada
inserción en el aparato productivo. La escuela debe funcionar según el modelo de la empresa.
 Los gabinetes psicopedagógicos cobran auge en este marco, cuyo lema ya no es el deber ser, sino el saber hacer.
La orientación escolar focaliza su tarea en el asesoramiento, atención y solución de problemas puntuales.
 Las aptitudes e intereses de cada individuo deben ser reforzadas por el sistema educativo, que debe contribuir
con aquellos seleccionados por la naturaleza como mejores y más aptos. La calidad del aprendizaje está
determinada por el desarrollo individual. El énfasis en lo cuantificable, verificable, se deriva de un afán por medir.
 La orientación escolar busca predecir y controlar los comportamientos humanos, auxiliando tanto al docente
como a las autoridades escolares frente a los problemas individuales.
 Su objetivo específico es detectar las dificultades surgidas a través del aprendizaje o problemas de conducta y
readaptarlas para que puedan desarrollarse normalmente en su escolaridad, y ofrecer al núcleo familiar un
asesoramiento oportuno. La tarea se focaliza fundamentalmente en el alumno, tanto la familia como la escuela se
consideran factores externos. Si bien el docente queda involucrado en un rol tecnocrático, resulta necesario contar
con la labor de profesionales preparados. El técnico que ejerce la orientación necesita disponer de la mayor
información posible acerca del alumno, mediante la administración de tests, encuestas y todo tipo de técnicas
cuantitativas
 Orientación escolar se define como el conjunto coordinado de servicios organizados para ayudar a los alumnos a
alcanzar el desarrollo máximo de sus potencialidades como seres humanos individuales.

Estas dos posturas (tradicional-tecnicista) han logrado coexistir y ayudarse mutuamente y aunque parten de distintas
concepciones de ciencia, hombre y sociedad, en ambas la orientación escolar no interroga ni el por qué ni el para que,
solo se trata de un deber hacer o un saber hacer.
CONCEPCIÓN INSTITUCIONAL

 En oposición al paradigma positivista, toda observación presupone una teoría previa. Lo que el observador ve,
depende en parte de su experiencia pasada, su conocimiento y sus expectativas. Los hechos de la experiencia no
son los mismos para todos los observadores, todo registro se hace siempre desde un lugar.
 El progreso del saber científico no puede ya concebirse como continuo y el devenir de las ciencias remite a
movimientos permanentes de ruptura frente a las verdades vigentes. La observación no constituye la garantía de
verdad de los conocimientos. Es imposible deslindar lo ideológico de lo científico, sujeto y objeto están en una
relación de determinación recíproca.
 La orientación escolar ya no puede permanecer en el reduccionismo de centralizar su mirada en un único eje;
requiere del aporte de distintas disciplinas que convergen en la complejidad del campo de la educación. Además,
los profesionales no son neutrales, sino que son actores implicados cuya práctica cotidiana requiere permanentes
críticas.
 Concibe a la educación como una práctica social, producida en un determinado contexto histórico, que remite a
procesos dialecticos. La escuela como organismo forma parte de una red de instituciones en las que se entrecruzan
múltiples instancias: políticas, económicas, sociales, ideológicas, etc.
 La orientación escolar gira en torno a: la investigación de la práctica educativa en la cotidianeidad escolar; la
apertura de múltiples espacios de debate que incluyan a todos los protagonistas; la participación en la elaboración
de criterios para la discusión y formulación de proyectos institucionales; el análisis y reflexión de las prácticas de
enseñanza. Requiere de los aportes de una multiplicidad de disciplinas, a los fines de abordar la complejidad
propia de su campo de trabajo y operar desde una modalidad preventiva.
 De este modo, se concibe la orientación escolar como un proceso en permanente construcción entre todos los
protagonistas de la educación, que debe mantener siempre abierto el análisis crítico de los supuestos
epistemológicos que la sustentan.
 Se diferencia tanto de la concepción tradicionalista como de la Tecnicista porque la atención no permanece
aferrada únicamente sobre los que fracasan, sino que la preocupación se centra fundamentalmente en los grupos e
instituciones.

MARÍA CECILIA MUSCI Y DIANA MARTÍN - EL ASESORAMIENTO EDUCACIONAL: LAS

INTERVENCIONES COMO INSTRUMENTOS MEDIACIONALES
Desarrollan un rastreo histórico de los modelos de asesoramiento educacional, y dan cuenta de que el modelo
institucional surge a partir de diferentes interrogantes y necesidades que los propios equipos encontraban en su
trabajo, como por ejemplo: que año tras año las demandas se repetían incluso por los mismos docentes y referidos a
los mismos estudiantes. Las autoras definen el objetivo del “Asesoramiento Educacional”: optimizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, desde un lugar de colaboración, acompañamiento y co-construcción de saberes con los
demás actores implicados en la institución.
¿Quién pregunta de verdad? ¿Acaso aquel que ignora lo que otros supuestamente saben? ¿Pregunta quizás quien no
cuenta con las respuestas de las que otros, más afortunados, si dispondrían? No lo creo. Preguntar no es carecer de
información existente. Nada pregunta quien supone construida la respuesta que él busca. Si la pregunta va en pos de
una respuesta preexistente será hija de la ignorancia y no de la sabiduría. Las auténticas preguntas, tan inusuales
como decisivas, son aquellas que se desvelan por dar vida algo que todavía no la tiene, aquellas que aspiran a
aferrar lo que por el momento es inasible, aquellas que se inquietan por constituir el conocimiento en lugar de
adquirirlo hecho. Sí, preguntar es atreverse a saber lo que todavía no se sabe. Lo que todavía nadie sabe (Kovadloff)
YESICA MOLINA Y SANTIAGO TAICH - EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR: DIMENSIÓN
INSTITUCIONAL Y POLÍTICA DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El marco normativo actual invita a reposicionar el lugar de los equipos en una intervención institucional. Los autores
nos convocan a hacer foco en el objetivo general que los equipos de orientación tienen dentro del marco normativo
siendo este el de garantizar el derecho a la educación de todos los niños/as, jóvenes y adultos, en un marco de
construcción de ciudadanía, de convivencia democrática y de inclusión social (Ley Nº 26.061 y 26.206)
Es por ello que puntualizan que cuando las demandas son reducidas al individuo se corre el foco de los procesos de
enseñanza y aprendizaje escolares, centrando así la mirada en las conductas, desadaptaciones y déficits en y del
individuo. Ante esto, desde hace algunos años hay resoluciones en las que se enfatiza el darle centralidad a los
procesos de enseñanza y aprendizajes donde las intervenciones apuntan al acompañamiento tanto de estudiantes
como de quienes tienen a cargo los procesos pedagógicos.
Si entendemos que de acuerdo a cómo se entiende un problema, a cómo se lo piensa, resulta el modo de intervenir, se
vuelve imperioso instituir espacios de discusión y construcción conjunta de las demandas. Se hace necesario entonces
la constitución interdisciplinaria de los equipos, lo cual implica organizar la tarea desde saberes diferentes en torno
a un objeto o problema en común.
Yesica y Santiago nos convidan con una pregunta que podría guiar la intervención institucional: ¿qué otros modos de
configurar la escena educativa podemos encontrar? pregunta que implica asumir una posición que advierte que los
sujetos son significados y se significan en una trama institucional.
GREGO, ALEGRE Y LEVAGGI - LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EN EL SISTEMA. LA DIMENSIÓN
INSTITUCIONAL DE LA INTERVENCIÓN
El gran desafío de este tiempo es el de buscar, definir y sistematizar formas de intervención que den cuenta de un
doble movimiento:
1. Sostener con firmeza principios que garanticen la educación como derecho para todos y todas.
2. Abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las maneras de mirar, y ofrecer espacios de encuentro entre quienes
enseñan y quienes aprenden, quienes dirigen las escuelas y quienes llegan a ella para ser educados.

Por lo tanto, en la intervención se conjugan 2 cuestiones de orden diferente: la universalidad de un principio y la

singularidad de los dispositivos construidos, las acciones concretas decididas, los encuentros materiales entre sujetos
que requieren de organización y que suponen un trabajo siempre por realizar.
Los equipos dicen que su trabajo incluye o puede incluir acciones de este tipo:

 Asesorar a docentes y directivos.

 Establecer puentes entre familias y escuelas.
 Mirar y orientar acerca de los alumnos y sus dificultades.
 Intermediar entre adultos de la escuela.
 Generar condiciones institucionales para que la enseñanza sea posible (abriendo espacios de reflexión entre
docentes y directivos, implementación de proyectos, etc.).
 Favorecer las posibilidades de aprendizaje.
 Establecer lazos con otras instituciones del campo de la salud, la acción social, la justicia.

Estas múltiples acciones muestran el objeto de trabajo de los equipos, la complejidad de las relaciones puestas en
juego a la hora de sostener trayectorias y actos educativos en estos tiempos.
El desafío de la complejidad consiste, precisamente, en el reconocimiento de las tramas o redes de relaciones y la
imposibilidad de agotarlas en el conocimiento de sus partes.
Colocar un énfasis particular en la dimensión institucional del objeto de análisis e intervención de los equipos de
orientación, supone afirmar que la escuela como institución-organización es habilitante del acto educativo. Este
incluye en relaciones interindividuales y comportamientos propios de cada sujeto, pero no se agota en ellos. Hace
hincapié en una perspectiva que reúne y liga relaciones, objetos de conocimiento actos propios del enseñar y aprender,
modos de estar, hablar y pensar, y en esa reunión, les da sentido. Este énfasis conduce a concebir la construcción de la
posición profesional de cada integrante de los equipos de orientación, en el marco de las instituciones escolares, la
propia disciplina vinculada al ámbito educativo y situada en la escuela, y la interdisciplinariedad como forma de
pensamiento colectivo a la hora de configurar el objeto de análisis e intervención.
La dimensión institucional del objeto de análisis e intervención
∆ La dimensión institucional no es sinónimo de lo colectivo, ni se define por el número de personas implicadas, sino
que refiere a un encuadre de trabajo. Por otro lado, la dimensión institucional no se opone a la atención de lo
individual sino más bien lo sitúa, lo reconfigura, lo constituye en la trama.
∆ En todos los casos, una intervención institucional se plantea desde un encuadre de trabajo con criterios definidos
sobre los que promover un conjunto de acciones que se construyen colectivamente entre quienes participan
de la escena educativa, no solo los equipos y sus integrantes. La intervención institucional se define por su
potencial para generar transformación en los sentidos y modos de organización escolar, sus espacios, tiempos,
posiciones, modos de circulación de la palabra, etc.
∆ Se propone concebir la intervención institucional en tanto articulación de acciones y procesos sostenidos en el
tiempo, con la intencionalidad de modificar los contextos escolares, las relaciones que allí se establecen y los
sentidos que los sujetos adjudican a su tarea en la escuela. La intervención institucional puede delinearse ya sea
como estrategia para problemáticas puntuales (situaciones de violencia o problemas puntuales en la enseñanza
y el aprendizaje) o como abordaje de temáticas de interés para la comunidad en el marco de proyectos
educativos (convivencia escolar, prácticas de cuidado, hecho de corresponsabilidades). Corresponsabilidad
significa “entender a la intervención como forma de generar decisiones responsables, donde quienes intervienen se
 hacen cargo de las consecuencias y de las respuestas dentro de un marco de razones convincentes, donde
nuevamente aparece la necesidad de dialogo con la teoría y los marcos conceptuales que esta aporta”.
∆ Las intervenciones institucionales en la escuela tienen la intencionalidad de generar condiciones habilitantes
para enseñar y aprender, promover el cuidado de niños, niñas y adolescentes y la promoción de sus derechos, así
como también el de todos los adultos que se desempeñan en las instituciones educativas.
∆ Por otro lado, el actual trabajo en la escuela demanda como condición, el armado de redes interinstitucionales,
ya que la tarea de educar en nuestro tiempo trasciende la oposición entre “enseñar” y “asistir”, requiere de una
escuela que rompa el aislamiento, en red con otras organizaciones. Es así que, con frecuencia, los equipos de
orientación intervienen no solo en las instituciones escolares sino en relación a otras instituciones que acompañan
y favorecen las trayectorias educativas desde las condiciones habilitantes del aprendizaje de los alumnos, en los
ámbitos de la salud, la acción social, la justicia. En el proceso de construcción de intervenciones, el trabajo de los
equipos de orientación se despliega en el dialogo interdisciplinario, entre las disciplinas y los saberes que
componen el trabajo: la psicología, la pedagogía, la sociología la psicopedagogía, etc.

Sobre los dispositivos y la intervención institucional. Sugerencias para pensar la construcción de dispositivos:
Los dispositivos que nos interesan son aquellos que se inscriben en intervenciones institucionales. No son un conjunto
de actividades, aunque pueden implicar actividades y pueden incluir dispositivos de formación, es decir, modalidades
de encuentro entre estudiantes, docentes y saberes (talleres, reuniones, etc.), pero su articulación y su dimensión
institucionalidad hacen su especificidad.
Pone a disposición y genera disposición en los sujetos: abre el juego a la posibilidad de lo impensado, aunque en
todo dispositivo se determina y se regula lo pensado y determinado. Es un espacio estratégico en una red de
relaciones.
∆ Es un revelador: tiene que permitir que en su interior se desplieguen significados diversos, revela para los sujetos
cuestiones en relación consigo mismos.
∆ Es un analizador: tiene la potencialidad de exponer al análisis lo que en su interior se revela. Desarticula lo
aparentemente uniforme.
∆ Es un organizador: a la vez que descompone, organiza condiciones para su puesta en práctica y realización:
espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, etc.
∆ Es un provocador: suele provocar una ruptura de lo establecido, se sale de lo habitual para que se genere otra
mirada, otras relaciones, otros conocimientos, otros pensamientos.

Desde una perspectiva política, estos dispositivos no serán meros instrumentos o conjuntos de actividades sueltas, sino
formas complejas de acción, siempre a revisar y reformular, en función de un propósito determinado. Desde una
perspectiva política, garantizar el derecho a la educación de todos y todas, depende de los principios de igualdad y
justicia a sostener en nuestras intervenciones y para ello, de los dispositivos que organicemos acordes con esos
principios.

VALDEZ DANIEL - EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN

CONTEXTOS ESCOLARES
En 1904 a Binet, el ministro de educación francés, le encarga diseñar un instrumento para identificar alumnos que
necesiten educación escolar especial, al fracasar en la común. Este trabajo quiere reflexionar acerca del campo de
prácticas del psicólogo educacional en el contexto escolar.
¿Especificidad de las prácticas o contaminación escolar?
Las actividades que un psicólogo/a en el contexto escolar puede realizar, son muy diversas. Sin embargo, la mayor
parte de profesionales que trabajan en escuelas no se llaman a sí mismos psicólogos educacionales, además, aparecen
naturalizadas cuestiones relativas al vínculo que se tiene con la institución, directivos, docentes, el desarrollo de un
currículo, estrategias pedagógicas, etc.
Lo obvio es que no todo psicólogo que trabaja en una escuela delimita un campo de prácticas que lo podrían definir
como psicólogo escolar, NI todo psicólogo educacional se desempeña en contextos educativos formales. Hay
inclusive profesionales que encuentran en lo escolar un obstáculo para su práctica.
Atribuciones que realizan docentes/directivos/psicólogos acerca del rol del psicólogo en la escuela:
Según las/los docentes:
1. Los psicólogos trabajan en gabinetes y diagnostican a los alumnos derivados.
2. Se espera que solucionen sus problemas de los alumnos problema.
3. Algunos esperan más que el típico “se hagan cargo”, esperan asesoramiento y orientación.
4. Dicen sentirse evaluados y/o controlados por el psicólogo, pocas veces comprendidos.
5. El psicólogo podrá revelar las causas profundas del problema de aprendizaje del chico.
6. Como rol esperado, pero no cumplido, es la expectativa de que resguarde la salud mental de los integrantes de la
institución educativa.

Directivos/as:
1) Le asignan una función “externa” de asesoramiento de padres, maestros y alumnos, no otorgándoles relevancia a
su intervención dentro del quehacer cotidiano del contexto escolar.
2) Pretenden que intervengan cuando se les hace una demanda explícita.
3) Diagnostican.
4) Orientan: aconsejan a docentes y/o padres sobre qué hacer con determinados problemas.

Psicólogos/as:
1. Intervenir en situaciones problemáticas a partir de demandas concretas.
2. Algunos esperan organizar talleres para esclarecer e informar sobre temáticas educativas, pero la realidad los
desborda.
3. Asesorar y orientar a directores y docentes en cuanto a lo que consulten.
4. Ocuparse de los chicos con problemas de aprendizaje o conducta graves, tomar tests, citar a los padres, derivar
cuando consideran que el alumno supera sus posibilidades de intervención.

El autor sostiene que de desconocerse las características específicas de la escuela o se operara su reducción a “lo
psicológico” o a “lo clínico”, el campo de la intervención psicoeducativa quedaría limitado a un abordaje
individualista, correctivo y asistencialista.
La escuela y sus características específicas
“Lo escolar” lejos de obrar a modo de obstáculo o “contaminación” de la práctica, constituye una variable
fundamental del trabajo de cualquier profesional que se desenvuelva en el contexto de una escuela; es importante
conocer algunas de sus características:
Prácticas institucionales de poder: nos ayuda a comprender por qué y en qué condiciones la escuela pretende
transmitir un currículum determinado en la dirección indicada por una política de gobierno. El currículum implica
más que la formulación de objetivos educativos y una serie de contenidos escolares a enseñar, implica también un
conjunto de normas, valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del H y del mundo, es
el currículum oculto.
Características específicas del aprendizaje pedagógico: refiere a la conformación histórica de la escuela como
invento de la cultura, con sus características político-institucionales (carácter obligatorio, masivo y graduado)

 Obligatoriedad: el conjunto de restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe aprender, cuándo,
dónde y en qué condiciones constituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los propios alumnos el
proyecto de ir a la escuela y aprender. Irremediablemente su destino será convertirse en alumno. Éste no es un
tema menor al plantear problemáticas como la de la derivación al psicólogo en la escuela, ¿por qué deberían estar
motivados para aprender algo que no han elegido aprender? ¿No sería un objetivo de las estrategias didácticas el
de hacer interesante lo obligatorio?
 El trabajo escolar: al que se enfrenta el alumno en la escuela es fragmentario, repetitivo, no retribuido, impuesto,
sujeto a la evaluación. Se procura cumplir con rituales externos que constituyen las rutinas escolares. Se aprende a
adivinar cuáles son los contenidos que el maestro propone transmitir y luego evaluar, que no son evaluados de la
misma forma en diversas actividades, que hay profesores que buscan diferentes exigencias. El oficio del alumno
se dibuja por las normas que regulan la actividad escolar, siendo que la excelencia escolar definida en abstracto
como la apropiación de dicho oficio, se identifica en la práctica con el ejercicio calificado de dicho oficio,
implicando la conformidad del trabajo del alumno a las consignas pautadas.
 El propio dispositivo escolar: genera un universo de relaciones interpersonales particulares y subjetivas (maestros/
alumnos/ directivos) atravesadas por una red organizada de jerarquías, prácticas y saberes
Hacia una re-contextualización de la intervención del psicólogo educacional
Valdez propone adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico hegemónico imperante en varios
contextos escolares, modelo que supone tratar con individuos portadores de problemas sobre los cuales los psicólogos
llegan cuando “han caído” (refiriéndose a una metáfora) para indagar sobre las verdaderas causas de dicha caída,
aislando en el gabinete a ese “herido” hasta que pueda ser reincorporado en su grado, si es que antes no lo deriva.
Re contextualizar las prácticas, las intervenciones del psicólogo educacional, implica centrarse en cinco ejes
problemáticos que delimitan el campo de intervención de dicho profesional:
a) La tensión establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una intervención contextualizada en la
comunidad educativa: el contexto no puede ser tomado simplemente como “aquello que rodea”; sino más bien le
queda la metáfora del tejido/entretejido como entramado de relaciones entre la mente, los objetos y contextos
como parte de un proceso bio-socio-cultural de desarrollo. Re contextualizar aquí implica debatir la extrapolación
del abordaje clínico individual a terreno escolar. Lo que sucede es que se coloca al psicólogo escolar en lugar de
terapeuta, pero ¿la sola derivación coloca al niño como paciente? ¿De quién surge la demanda? Si el psicólogo se
coloca en lugar del terapeuta y transforma su gabinete en un consultorio, puede padecer el síndrome de “mago sin
magia”.
b) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”: la intervención sobre el alumno-problema
presupone la ilusión de un tratamiento posible dentro del contexto escolar, siendo que no es posible comprender la
lógica de su funcionamiento fuera de dicho contexto. Sólo se describen, analizan y comprenden los fenómenos en
el propio seno de los dispositivos que los generan.
Pero no se trata de un “sujeto que no aprende”, sino de un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros
alumnos y en interacción con ellos y/o con su maestro se apropia, con mayor o menor nivel de dificultad, de
determinados contenidos curriculares en la condiciones específicas del apartado anterior (régimen de W, tiempo,
evaluación, etc.); el análisis de las cuestiones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema
social involucrado, no puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas tanto escolares como de la
comunidad educativa toda (relaciones familia-escuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo.
c) El pasaje del control, a la comprensión: una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas,
control de alumnos problema y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión colocaría al psicólogo en el lugar de
quien legitima decisiones (políticas) institucionales → ¿Qué posibilidades y alternativas estratégicas de
intervención le caben a un profesional cuya sola presencia es considerada como control o advertencia para
alumnos y profesores?
Se hace necesaria una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en dicho contexto para poder
crear condiciones de intervención que favorezcan las prácticas de cada actor. Ej.: participar en reuniones de
profesores, en las clases con los alumnos, recreos, diseño de proyectos institucionales, que salga del ámbito de su
gabinete para compartir los momentos de la vida de la escuela para crear alternativas que diversifiquen su modo
de inserción y sus posibilidades de intervención.
d) Del concepto de “rol”, al proceso de construcción de una identidad profesional: el “rol” limita las
posibilidades de intervención reduciéndolas al despliegue de un papel esperado, que ha de jugar el psicólogo
educacional en la institución, restringiendo la capacidad de generar nuevas estrategias. Hay roles que controlan,
regimientan y limitan la libertad de la iniciativa individual.
Se prefiere hablar de identidad como una condición dinámica, nunca estable y nunca completa, y no de rol; la
tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad profesional. Es en el propio campo de
prácticas que se define un modo de desarrollo profesional, que implica la toma de decisiones, búsqueda de
alternativas, creatividad.
e) Modalidades de intervención: la intervención puede situarse en distintos puntos de un continuo, dado por los
extremos de intervención enriquecedora e intervención correctiva. En el término medio está la preventiva, la que
intenta detectar de forma precoz distintos tipos de problemas (pedagógicos, sociales, psicológicos, comunitarios).
Las enriquecedoras necesitan de la cultura del diálogo, de la negociación y del trabajo cooperativo en la escuela.
Es improbable que un profesional que asuma el rol como algo dado pueda llevarlas a cabo. No puede reducirse la
modalidad de intervención a elecciones individuales, sino a un entramado más amplio en el que se entrelazan
factores sociales, económicos y culturales.

NATALIA CÁNEPA - ESBOZOS HISTÓRICOS SOBRE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LA ARGENTINA

Utilizó una periodización inspirada en el concepto de los modelos de acumulación. Los seres humanos a lo largo de
la historia han resuelto el tema de la satisfacción de sus necesidades de diversa manera; han producido diferentes
objetos materiales, generando diversas formas de organización social y política. Han construido formas históricas
diferentes de producir lo socialmente necesario, relacionarse, dividir los trabajos, distribuir los bienes producidos,
apropiarse del excedente, etc. Es decir, han configurado diferentes modos de producción.
En el actual modo de producción capitalista, para perpetuarse, es necesario que el capital y el trabajo se
reproduzcan; que se reproduzcan las condiciones de producción y reproducción. Aquí recuperaremos entonces a los
llamados “Teóricos de la Reproducción”, que, con matices, nos permiten comprender las relaciones existentes
(muchas veces indirectas e invisibles) de la escuela con la producción, es decir, del sistema educativo con la
economía.
MODELO DE ACUMULACIÓN: “estrategias de acción de las clases dominantes (objetivos, proyectos, prácticas
políticas) relativas a los factores fundamentales de la producción (los recursos naturales, la fuerza de trabajo y el
capital) que aseguran la acumulación capitalista (cómo se genera, cuáles son los elementos que condicionan su
dinamismo, cómo se distribuye el excedente) y que son dominantes en una sociedad concreta en un momento
histórico determinado” (Susana Torrado).
Son:
 Modelo Agroexportador (1880/1930): ORIGENES DEL SISTEMA EDUCATIVO
 Modelo de sustitución de importaciones (1930/1973): LA EDUCACIÓN Y LA PRODUCCIÓN
 Modelo de apertura económica (1973/2001): EL GOLPE DE ESTADO Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS
 Modelo Agro-minero exportador (2002 y continua)

MODELO AGROEXPORTADOR (1880/ 1930)

El Sistema Educativo tuvo su origen a fines del siglo 19 de la mano de la conformación de los estados nacionales
modernos. La economía de la joven argentina se basaba en la producción cerealera y ganadera (actividad agro-
ganadera, centrado en lo rural) e Inglaterra era el principal comprador y acreedor de nuestro país. Invirtió en
ferrocarriles y frigoríficos para expandir sus negocios: la idea era que Argentina se incorporara en el mercado
mundial como país productor de materias primas agrícolas ganaderas. Esta situación nos ubica en el lugar de semi
colonia de Inglaterra.
Los gobiernos y la clase política de la llamada generación del 80 (Roca, Sarmiento, Mitre) asumieron la tarea de
“construir el estado capitalista argentino”, extender la frontera por sobre la población originaria, desarrollar una
política inmigratoria para poblar el territorio con “sangre europea”. En este marco surge la Ley 1.420 de Educación
Común, la cual regía solamente la enseñanza primaria.
La educación fue concebida como un servicio público y como una necesidad del estado. Así en 1884 se promulga esta
ley (la primera ley educativa en Argentina) durante el primer gobierno de Roca, la cual garantizaba la escuela
pública, gratuita, universal y obligatoria. Asimismo, después de encendidos debates puso fin a la enseñanza
religiosa en las escuelas públicas dejándola como optativa y fuera del horario escolar.
La escuela tenía como objetivo “formar al ciudadano” y homogeneizar ideológica y culturalmente la población
heterogénea (producto de las inmigraciones y el desigual desarrollo existente). Necesitaban una mano de obra que
tuviera una educación elemental y a la vez necesitaban disciplinar al joven movimiento obrero organizado
incipientemente en sindicatos y grupos anarquistas y socialistas.
La función que la modernidad de asigno a la escuela fue principalmente política: la de generar hábitos de disciplina,
de normalización, de control, que el paso de las personas por los sistemas educativos genere seres útiles para la
sociedad.
Sin embargo, existió una bifurcación entre educación elemental para la mayoría de las ciudades y el campo, y una
educación privilegiada para los hijos de la familia oligárquica y la clase política dominante. En una sociedad
profundamente desigual como la de esa época el único nivel que se fue masificando progresivamente fue el primario.
La escuela primaria se difundió rápidamente, pero el acceso al nivel medio y superior seguía siendo un privilegio de
los hijos de la elite dominante. Fue justamente la estructura escolar lo que permitió generar un sistema de
estratificación social acorde con los intereses de las clases dominantes.
Otros datos de interés:
• En 1885 la Ley Avellaneda fue el cauce para la creación y el funcionamiento de universidades estatales.
• En 1905 la Ley Laínez autorizaba a crear escuelas nacionales en aquellas provincias que lo solicitaron.
• La educación media no tuvo una ley en particular.
• El “guardapolvo igualador”, uniforme que nació para atenuar las diferencias en las aulas se convirtió en un
símbolo de la educación argentina durante el siglo 20.
• Respecto a la educación superior, acontece la Reforma Universitaria en 1918, la cual comenzó a perfilar el
modelo universitario actual. La democratización de las universidades, la soberanía y el derecho a darse el gobierno
propio fue el principal reclamo de los estudiantes.

MODELO DE SUSTITUCIÓN DE IMPORTACIONES (1930/1973)

Se pasa de un modelo agroexportador a uno agroindustrial.

Este es un contexto de expansión del capitalismo a nivel mundial en el cual la disputa por los mercados entre las
principales potencias mundiales desencadena diversas guerras. Así también se destaca el ascenso de Hitler en
Alemania en 1933, la Segunda Guerra Mundial entre 1939 y 1945, la Guerra Fría y la emergencia de un movimiento
descolonizador en los países del tercer mundo (la revolución cubana, entre otras).
Desde 1929 (crisis de Wall Street) el capitalismo quedo inmerso en una fuerte crisis recesiva. Es en este contexto en
el que a Argentina no le fue quedando otra opción que elaborar en el país lo que ya no podía comprar en el
extranjero. Así que surge en nuestro país la industrialización sustitutiva de importaciones cuyo destino fue abastecer el
mercado interno. La burguesía agroexportadora se convierte en agroindustrial y la posguerra encontró a EE. UU como
la nueva potencia imperialista triunfante. Por tanto, en nuestro país la inversión norteamericana fue desplazando a la
inglesa.
Este proceso genera la necesidad de mano de obra calificada para el manejo de las maquinarias y comienza así el
auge de las escuelas técnicas. Se institucionaliza el sistema técnico dentro del sistema educativo formal: se crea un
circuito paralelo a nivel de la enseñanza media que depende de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación
Profesional a cargo del entonces coronel Perón. Este circuito tiene distintos tipos de escuela que acompañen a distintas
capas de los sectores populares desde el aprendizaje del oficio hasta lo que son las escuelas fábricas. Este circuito se
crea al margen del sistema, es decir, que los chicos que ingresan a él no podrían pasar a otra escuela secundaria.
Finalmente se crea la universidad Obrera hoy en día conocida como Universidad Tecnológica Nacional para la
formación de ingenieros de fábrica.
Los recursos del Estado derivados del sistema educativo desplazan el acento desde la formación del ciudadano a la
“formación de trabajadores” para la producción industrial, entonces la función encomendada al sistema educativo
es principalmente de índole económica: los nuevos roles exigían alfabetización básica y además ciertos niveles
técnicos profesionales y conocimientos de oficios y especialidades. Pero por sobre todas las cosas exigían una
disciplina laboral.
En esa época hay un gran aumento de la matrícula, así como una masificación progresiva de la escuela media. Hay
mayor financiamiento a escuelas medias y suprimen aranceles de la universidad.
Otros datos de interés:
• 1947: durante el primer gobierno peronista se sistematiza el subsidio del estado de la enseñanza privada a
través de la Ley 13.047.
• 1955: el gobierno surgido del golpe de estado del 55 intento “desperonizar” al país y aplicar un modelo
económico liberal. Luego con Frondizi se inicia la etapa desarrollista, en la cual, si bien el objetivo central sigue
siendo el desarrollo de la Industria, se focalizan ahora en lograr la inversión extranjera. En el plano educativo lo
que comienza después del 55 es la expansión de la escuela privada primaria, secundaria, universitaria y el
jardín de infantes.
• 1958: creación del Consejo Nacional de Investigación Científicas y Tecnológicas (CONICET) que jugaría un
rol decisivo en la investigación científica local.

Vemos como la educación a principios de siglo era planteada como un derecho individual luego alrededor del 49 se
plasma como un derecho social y progresivamente (ya en forma muy clara en los 90) se maneja en términos de
servicio público: los cuales se compran y se venden en el mercado.
MODELO DE APERTURA ECONÓMICA (1973/ 2001)
A partir de 1976 se redefine el modelo de acumulación capitalista en el país. Cuando el gobierno democrático de
perón no pudo contener el ascenso de las luchas obreras que venían desarrollándose, creo la “Triple A”: Alianza
Anticomunista Argentina, para perseguir y asesinar a trabajadores combativos, estudiantes, curas tercermundistas y
todo aquel que osara cuestionar el capitalismo argentino. Para la clase capitalista era fundamental acabar con el
peligro del movimiento obrero y aparición de organizaciones armadas.
A la burguesía no le quedó otro remedio que recurrir a las fuerzas armadas: el autodenominado “proceso de
reorganización nacional” hizo su entrada en la Argentina prohibiendo todo tipo de actividad política y gremial. Sus
consecuencias son conocidas: el aniquilamiento físico de 30.000 luchadores sociales, el aniquilamiento de conquistas
históricas de la clase obrera, el aumento de endeudamiento externo, la concentración del capital y una fuerte reducción
salarial. En el aspecto educativo se destacan la intervención universitaria, la expulsión de docentes, la censura, la
eliminación de asignaturas, el cierre de carreras y la emigración de científicos y académicos, así como la
desaparición de docentes y estudiantes activistas.
En el año 1989 asume el peronista Carlos Menem como presidente, inaugurando la aplicación plena de las políticas
neoliberales con la reforma del estado, las privatizaciones de los servicios públicos y empresas estatales y la
desregulación de la economía en función de promover la atracción de capitales extranjeros como eje fundamental de
la política económica. La entrada indiscriminada de capital extranjero acrecentó las deudas del Estado argentino con
los organismos internacionales, lo que permitió que estos tuvieran una gran intromisión en las políticas educativas del
país definiendo el dónde, el cómo, el cuándo y el para qué del dinero que les prestaban.
La política educativa del menemismo se ajusta exactamente a las directivas del Banco Mundial, las cuales tenían el
objetivo de disminuir el gasto Estatal para derivar fondos hacia el pago de la deuda externa. El discurso y la
preocupación por la democratización del sistema es remplazado por el de calidad: se trata entonces de transferir la
educación a la esfera del mercado, negando su carácter de derecho social y transformándola en una posibilidad de
consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores. La educación comienza a ser
concebida como un bien que puede ser transable en el mercado y no como un derecho social.
En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación 24.195 durante el primer gobierno de Menem. La misma
contemplaba:
• Escolaridad obligatoria y modificación de la estructura del sistema educativo: la educación obligatoria se
extiende hasta los 10 años. Un año de educación inicial y 9 de educación general básica (EGB 1, 2 y 3) y
posteriormente del polimodal con tres años y sus modalidades optativas. Por último, el nivel superior integrado
por el nivel universitario y el no universitario (institutos terciarios).
• Renovación de contenidos: se introdujo el concepto de “contenidos”, que alude a saberes socialmente validos
cuyo aprendizaje se considera necesario para el desarrollo de competencias cognitivas, sociales y afectivas.
Incluye una distinción entre contenidos conceptuales (datos, hechos, conceptos), procedimentales (relacionar,
analizar, comparar) y actitudinales (valores y actitudes). Aparecen también los contenidos básicos comunes que
resumen el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país.
• Formación continua para los docentes: se constituyó la red Federal de formación docente continua.

Luego en 1995 aparece la Ley de Educación Superior. En el medio del auge neoliberalista, la misma explica cuáles
son los fines y objetivos de la educación superior, los derechos y obligaciones de los docentes y de los estudiantes y
aspectos vinculados al gobierno universitario, la creación de la CONEAU, entre otras.
Desde diferentes sectores se denunció que la LES redefinió el sistema universitario nacional para hacerlo funcional a
las necesidades de las empresas. El estado nacional dejo de hacerse cargo del financiamiento único e indelegable de
las universidades públicas, obligando a estas a buscar el financiamiento en empresas privadas. Por supuesto que las
empresas para invertir en el sistema educativo fueron exigiendo modificaciones en los programas de estudio. Otro
elemento muy denunciado fue la elitizacion de la universidad, que excusándose en la “calidad de la educación” cerró
sus puertas al pueblo creando exámenes de ingreso restrictivos, cupos por carrera, etc.
Respecto de las escuelas técnicas el cursado fue reducido a 3 años en vez de 6. La educación técnica sufrió el mismo
deterioro que las actividades productivas y que los asalariados y los PYMES: una clase capitalista que desmantelo la
industria para dedicarse al juego financiero y los servicios hizo de la escuela técnica un sinsentido.
Los resultados de la aplicación de políticas educativas en América Latina fueron:
• Una reducción del gasto en educación.
• La transferencia de las escuelas de responsabilidad Estatal a responsabilidad provincial (lo cual aumenta la
responsabilidad de las familias en el financiamiento escolar).
• Se intensifican los factores históricos para segmentar y dializar el sistema educativo: aumenta la dificultad de los
sectores urbano marginal y rural para acceder y permanecer en el sistema.

Las políticas desarrolladas en los 90 en nombre de la “preocupación por la calidad” tomaron el sistema educativo en
más expulsivo y sus deficiencias internas (primarizacion de los primeros cursos en la secundaria, pedagogizacion de
los contenidos) trabaron el ingreso de los chicos a la universidad. Además, los salarios de los docentes vieron
reforzado su carácter de “variable de ajuste” de modo que este sector vio su jornada laboral duplicarse y/o triplicarse,
con el inmediato y previsible deterioro de su tarea.
MODELO AGROMINERO EXPORTADOR (2002/ PRESENTE)
Con la llegada del Kirchnerismo al gobierno se fueron planteando una serie de reformas educativas. La más
importante es la Ley Nacional de Educación 26.206 que plantea cuestiones como:
• La educación como derecho: en Argentina el derecho a la educación está garantizado en el artículo 14 de la
Constitución Nacional, y se señala al Estado como el principal (no el único) de garantizarlo.
• Unificación de la estructura del sistema educativo a nivel nacional.
• Modificación de la estructura del sistema: comprende ahora 4 niveles: Educación Inicial, Primaria, Secundaria
(dividida en 3 años de ciclo básico y 2 años de ciclo orientado) y Superior.
• La obligatoriedad de la educación desde los 5 años hasta la finalización de la secundaria.

Si bien la política educativa de estos años se presenta como antagónica a las reformas realizadas en los noventa (y en
algunos puntos lo es) se señalan algunos elementos de análisis que nos permitirán ver como en varios de sus aspectos,
las reformas Kirchneristas son la profundización de las reformas menemistas.

 Financiamiento educativo: la ley tenía como meta el incremento de la inversión en educación. Por otro lado, se
discute el hecho de que el 90% de los fondos educativos se destinan a salarios (lo cual no significa que sean
salarios dignos). Otro de los aspectos más discutidos es que la ley descentraliza nuevamente su responsabilidad
presupuestaria sobre las provincias (60% provincia y 40% estado). En este sentido señala que la recomposición
salarial docente provendrá de fondos correspondientes a las provincias, dejando así a las más pobres libradas a su
propia suerte.
 Inclusión: diferentes planes han sido creados con el fin de posibilitar el ingreso, permanencia y egreso del sistema
educativo, así como mecanismos para evitar el desgranamiento (que los alumnos se van quedando en el camino) y
la declaración escolar. Ej.: el Plan PROGRESAR y la creación de las CAJs.
Sin embargo, nos debemos preguntar: ¿en qué condiciones se ha efectuado el ingreso masivo de los jóvenes al
sistema educativo?, ¿se adaptó la infraestructura, los recursos, los salarios, las capacitaciones? La evidencia
demuestra que se ha garantizado el ingreso formal sin otorgar las condiciones reales, efectivas, que posibiliten no
solo el ingreso/egreso sino una trayectoria de calidad. Parece ser que incluir es mucho más que solo abrir puertas.
En relación al Nivel Superior, en estos años, se eliminó el cupo o restricciones para acceder a varias
universidades o instituciones de nivel superior no universitarias (terciarios). Sin embargo, los porcentajes de
egreso en relación al ingreso siguen siendo bajos. Es decir, continúa habiendo deserción.
 Fragmentación del sistema educativo: la existencia de trayectorias diferenciadas ha sido señalada como un gran
problema. Por ejemplo, el plan FINES, tiene una modalidad de cursado de 6 cuatrimestres, dos veces por semana,
menos de 4hs diarias. También habilita cualquier sede (biblioteca, comedores, etc.) para convertirse en aula y los
encargados de la formación no necesariamente deben ser docentes sino tutores (pueden ser alumnos avanzados),
que son contratados por fuera del estatuto docente. Además del debate sobre calidad educativa que esto inspira, es
evidente que la circulación acelerada por la secundaria y el otorgamiento masivo de títulos mejora los números de
la estadística, así, se han ido construyendo circuitos educativos diferenciales para las distintas clases sociales:
 Para algunos sectores la escuela operara como forjadora de ciudadanía internacional con posibilidad de
transitar circuitos educativos preferenciales.
 Para otros (la mayoría de los sectores populares) la escuela tendría una función eminentemente de contención,
asistencia y control social. “estarán incluidos en la escuela, pero excluidos del conocimiento”. Esta
problemática es lo que Guillermina Tiramonti llama fragmentación del sistema educativo. A esta misma
fragmentación, se le podría agregar la proliferación de la oferta educativa privada propia de estos últimos
años.
 Educación Técnica: una de las leyes sancionadas fue la Ley de Educación Técnica, la cual supone la creación de
dos organismos públicos: el INET y el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción. La misma dejo a
criterio de las jurisdicciones, su estructuración, por lo que su aplicación y las modalidades que han ido asumiendo
dependen de normativas provinciales.
 Educación sexual integral: se sanciono la Ley 26.150, Programa Nacional de Educación Sexual Integral, donde
se establece que todos/as los/as alumnos y alumnas tienen el derecho de recibir educación sexual integral,
considerándola tanto desde sus aspectos bilógicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos, tanto en los
establecimientos públicos como privados.
 Ley Nacional de Salud Mental: ley número 26.657, plantea entre otras cosas que el Estado reconoce a las
personas con padecimiento mental los siguientes derechos, entre otros: derecho a recibir atención sanitaria y social
integral y humanizada, gratuita, igualitaria y equitativo a las prestaciones e insumos necesarios; derecho a conocer
y preservar su identidad; derecho a recibir una atención basada en fundamentos científicos ajustados a principios
éticos; derecho a recibir tratamiento; derecho a no ser identificado ni discriminado por un padecimiento mental
actual o pasado; derecho a que el padecimiento mental no sea considerado un estado inmodificable; etc.
 Continuidades y rupturas. La llegada del Macrismo al poder: algunos elementos de cambios en el Sistema
Educativo ocurridos hasta agosto del 2016:
 Desmantelamiento de los CAJs y de los CASI.
 Continuidad o relanzamiento del Plan FINES.
 Dudas respecto a la educación sexual integral debido a la no renovación de los contratos de los trabajadores
de dicho programa pone en duda la aplicación de la ley.
 Implementación en la provincia del Ítem Aula.
 Recortes en el sector de Ciencia y Técnica.
 Eliminación de instancias paritarias nacionales para discutir con gremios docentes cuestiones salariales y
laborales en general.

ROSBACO INÉS - BREVE HISTORIA DE LOS APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN

Inclusive desde cuando la Psicología era considerada un tratado sobre el alma, existió la preocupación de mejorar la
pedagogía con sus aportes. Para Blair, la psicología pedagógica data de la fundación de las primeras escuelas
normales (la 1° en 1685 por La Salle)
→ Juan Luis Vives: intenta buscar los fundamentos de la pedagogía en la psicología. Opina que sólo el estudio
experimental del hombre permite conocer el curso de sus pensamientos. Tiene algunas ideas como la de sostener
la necesidad de estudiar y explorar los talentos y potencialidades del niño, el reconocimiento de las diferencias
individuales.
→ Jacques Rousseau: expone como objetivo educativo la expresión libre y espontánea del niño.
→ Johan Hëinrich Pestalozzi y Friedrich Wilheim Froebel: abogan para que se le permita al niño descubrir el
conocimiento mediante su propia actividad, por lo que la función del maestro es desarrollar lo natural en el niño.
Crea el kindergarten como medio para estimular el desarrollo de lo natural en el niño con gran importancia en los
juegos, la música y el dibujo.
→ Johan Herbart: la tarea del docente es hacer que las experiencias actuales se combinen con el trasfondo
apropiado.
→ Wundt: investigó sobre aprendizaje e inteligencia. Se aprende por movimientos casuales, se retienen aquellos con
efectos agradables y la fijación mediante la repetición.
→ William James y James Cattell: estudiaron la memoria y la lectura.
→ Hasta acá: antes de 1900 se realizaron análisis teóricos y descriptivos de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Luego de la revolución industrial y el florecimiento de las fábricas, la psicología comenzó a ocuparse de la
aplicación de los métodos experimentales y estadísticos a los datos pedagógicos.
→ Thorndike ocupó un cargo pedagógico en el Colegio de Educadores y formuló los contenidos de la psic
pedagógica. Sistematiza los conocimientos dispersos de la psicología educacional. El aprendizaje se daba por
conexionismo: conexiones entre un estímulo y una respuesta. También están Watson y Pávlov.
→ Nacimiento de la psicología educacional: para algunos se da con la creación de la escala de medición de
inteligencia de Binet y Simón (1905) publicada en 1908. Para Binet, la inteligencia tiene factores que no pueden
obrar de forma separada. Hasta 1937 se hicieron revisiones. Spearman ve a la inteligencia con dos factores: el g
(general) y el e (especifico)
→ Arnold Gesell crea la filosofía evolucionista del crecimiento y desarrollo de lactantes y niños. La herencia
determina la secuencia y patrón de crecimiento.
→ Pintner y Patesson: presentaron una escala de ejecución para niños sordos o con defectos en el lenguaje. Para
esta época se emplean tests grupales para ahorrar tiempo y por falta de experiencia del examinador. Se realizaron
intentos para aumentar la eficiencia mental por medio de terapéuticas físicas: extirpación de amígdalas,
operaciones, etc. Visiones parciales e ideológicas sobre la debilidad mental.
→ Skinner publica en 1936 Psicología de la Educación: toma aportes del estructuralismo, funcionalismo,
conductismo. El niño es un organismo que se desarrolla y actúa de modo funcional.
• El valor de la Ψ de la educación dependerá de si se puede transferir a otros campos → los hechos y principios
de la misma son la acumulación de las observaciones/experimentos en laboratorios, clases, clínica, sociología,
biología, psicología, etc.
• Así, la Ψ de la Educación debe promover el crecimiento continuo y el desarrollo integral de la personalidad
colocando el énfasis en el crecimiento y la conducta.
→ Autores soviéticos: su concepción del H es opuesta a la estadounidense, ya que el SH es un ser social, histórico.
Por el papel directriz del educador (como transmisor de los conocimientos científicos) y teniendo en cuenta que
se trata de un ser histórico – cultural, adquiere una importancia capital el concepto de “zona de desarrollo
próximo”

Psicología Genética es una corriente psicológica que más aportó a la pedagogía desde 1940.
→ Piaget: propone una concepción estructuralista, genética y constructivista del aprendizaje. El conocimiento
consiste en asimilar lo real a estructuras de transformaciones elaboradas por la inteligencia. Se organiza lo real
desde la asimilación y la acomodación.
→ Ferreiro dice que se trata de un proceso evolutivo que comienza mucho antes de que el niño vaya a la escuela. Es
primariamente social y secundariamente escolar.
→ La institución ya no es concebida como un establecimiento, sino como una práctica realizada por un conjunto de
personas en torno a normas, reglas, dentro de un sistema social. Toma a la institución como un sistema dentro del
cual hay subsistemas, siendo que la práctica del psicólogo está en lograr un equilibrio entre las partes del sistema.
Interesan las relaciones que se establecen entre los subsistemas y las negociaciones en esas relaciones de
desigualdad.