Qué es la disgrafía

La disgrafía es una Dificultad Específica del Aprendizaje (DEA), menos conocida, que afecta a la
escritura a mano y a la conversión de pensamientos en palabras escritas.

Las personas con disgrafía están dentro de la media normal de inteligencia, pero tienen dificultades
para poner por escrito sus ideas de forma coherente. Su caligrafía puede ser ilegible o poco pulida a
pesar de su considerable esfuerzo, y hay una disparidad entre las ideas y la comprensión expresadas
verbalmente y las presentadas por medio de la escritura. Su capacidad de lectura es normal y puede
que su ortografía no se vea afectada, aunque no siempre es el caso.

Se cree que la disgrafía puede afectar alrededor de un 10 por ciento de la población en grados variables
y puede afectar tanto a chicos como a chicas. Con frecuencia se produce junto a otras DEA, pero no
siempre. Existe la tendencia a repetirse dentro de una misma familia.

La American Psychiatric Association (2013) describe la disgrafía como una “discapacidad en la

expresión escrita” y unas “habilidades de escritura (que)... están, sustancialmente, por debajo de lo
que cabría esperar con relación a la edad, la inteligencia y la etapa educativa en la que se encuentra la
persona”.

¿De dónde proviene el nombre?

Dis es un prefijo griego que significa dificultad. Grafia es un vocablo griego que significa escritura. De
modo que disgrafía significa dificultad para la escritura.

Hay tres formas de disgrafía y los síntomas y el tratamiento más efectivo pueden variar dependiendo
de la causa de esta.

– Disgrafía espacial: problema de procesamiento visual y comprensión del espacio. Esto causa
dificultad a la hora de escribir recto y espaciar las letras. También puede verse afectado el dibujo y el
coloreado. Tanto el trabajo de copia como el original son poco pulidos y puede que ilegibles. La
ortografía es normal.

– Disgrafía motora: problema de control de la motricidad fina de los músculos de la mano y de la

muñeca, lo que hace que la escritura sea difícil y agotadora y generalmente produce una caligrafía
poco pulida o ilegible incluso cuando se copia. La ortografía no se ve afectada.

– Disgrafía de procesamiento (a veces denominada también disgrafía disléxica): dificultad para

visualizar la apariencia de las letras, en una palabra, lo que conlleva que las letras estén deformadas y
en un orden incorrecto cuando se escriben. El trabajo original por escrito es ilegible pero el de copia
es bastante bueno. La ortografía es mala.

Los individuos pueden tener una sola forma de disgrafía o una combinación de estas.

Cómo identificar al alumno con disgrafía

El alumno es probablemente brillante y elocuente, pero con regularidad, una vez que se pone manos
a la obra, su trabajo tiene un aspecto poco pulido y la calidad de este está muy por debajo de lo que
cabría esperar. Si le observas escribir, puede que notes que el proceso es laborioso y que su postura y
la forma de sujetar el bolígrafo parecen raros. Son lentos a la hora de copiar de la pizarra o de un libro
y puede que se quejen de dolor en la mano.

Indicadores comunes
Disgrafía espacial

• No escriben recto. No son capaces de seguir una pauta.

• Problemas con la organización de palabras de izquierda a derecha.

• Espacio incongruente entre palabras y letras; puede que estén demasiado cerca o demasiado
alejadas entre sí.

• Tamaño, forma e inclinación irregular de las letras.

• Problemas para leer mapas o seguir una dirección. Dificultad para dibujar y colorear.

• Problemas para desplegar respuestas de tipo aritmético o para la geometría.

Disgrafía motora

• La caligrafía es muy mala y difícil de leer.

• Escriben con mucha lentitud, tanto si es original como copiando de la pizarra o de un libro. Se cansan
rápidamente cuando escriben.

• Puede que sufran de dolorosos tirones musculares mientras escriben durante prolongados periodos
de tiempo.

• Agarran el bolígrafo con una posición anormal de la mano.

• Inusual posición de la muñeca, del cuerpo o del papel.

• Puede que tengan dificultades con los instrumentos matemáticos y dificultad para dibujar gráficos.

• Se ven afectadas otras habilidades que implican el control de la motricidad fina, como abrochar
botones o manipular aparatos científicos.

Disgrafía de procesamiento

• El acto físico de la escritura requiere de mucha concentración, de modo que son incapaces de
procesar información al mismo tiempo que escriben.

• Dificultad para recordar cómo formar algunas letras.

• Algunas letras están incompletas o al revés, y mezclan minúsculas y mayúsculas en la misma línea.
Mezclan también caligrafías -imprenta y cursiva- en la misma línea.

• Letras o palabras enteras omitidas, o letras o palabras repetidas.

• Mala o errática ortografía y puntuación. Puede que pongan una palabra incorrecta dentro de una
frase.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS

• Dificultad para organizar lógicamente los pensamientos sobre el papel; pierden el hilo de sus
pensamientos y se olvidan de información clave.

• Escriben frases largas, inconexas y con repeticiones.

• Muy lentos a la hora de pensar y componer frases.

• Rendirán poco en pruebas y exámenes.

Otros indicadores

Son fluidos al hablar, pero con un lenguaje forzado e ideas limitadas al expresarse sobre el papel. Puede
que pronuncien las palabras en voz alta cuando escriben.

Respuesta emocional

• Puede que se sientan decepcionados, ya que el trabajo escrito requiere mucho esfuerzo y siempre
tendrá un aspecto mediocre.

• Las tareas por escrito suelen causarles una frustración y estrés extremos.

• Puede que se queden atrás académicamente, ya que el trabajo escrito requiere bastante más tiempo,
de manera que puede que no terminen todo lo exigido en el tiempo preestablecido.

• Puede que intenten evitar todas las tareas escritas o escribir tan poco como sea posible.

• Suelen tener baja autoestima.

Puntos fuertes comunes

En general, los alumnos con disgrafia suelen tener:

• Inteligencia normal o elevada.

•No presentan dificultades sociales o conductuales.

• Generalmente, no hay problemas académicos subyacentes.

• Puede que sean muy buenos oradores y se les ocurran interesantes e inusuales ideas.

• Creativos e imaginativos, buenos en las artes visuales o el diseño.

• A menudo son muy capaces con los ordenadores.

• Puede que tengan talento para la música, el teatro, el deporte u otras áreas del currículo que no
requieren escribir.

Cómo ayudarles en el aula

Tu actitud es importante. Demuestra que comprendes que los problemas del alumno son reales y que
no está siendo descuidado o vago cuando su trabajo escrito parece poco pulido. Sé comprensivo, pero
también deja claro que crees que son inteligentes y capaces de llegar muy alto académicamente. Sé
consciente de que el acto de escribir necesita de una concentración extra, de modo que el alumno no
será capaz de comprender y procesar información al mismo tiempo que escribe.

Encuentra maneras de sortear las dificultades del alumno para capacitarle y que esté a la par con el
resto de la clase. Hazle saber que estás contento de ayudarle a nivel individual y eso hará que exprese
sus necesidades. Puede que merezca la pena decirle dónde y a qué hora te puede encontrar cada
semana, si desea venir a verte. Algunos profesores disponen de tiempo dedicado a las “consultas” de
los alumnos. Sé positivo y optimista y trata de fomentar que crea en él mismo. Afortunadamente, hoy
en día, hay muchas maneras de evitar la escritura a mano.

Durante las clases

Lo más importante es reducir la cantidad de trabajo por escrito que se requiere; esto permitirá a los
alumnos con disgrafía llevar al día el contenido académico de tu materia.
• Reparte los apuntes impresos, de modo que dispongan de una copia correcta y legible de la que
aprender.

• Si las copias contienen espacios en blanco que rellenar, asegúrate de que los espacios son lo bastante
grandes para albergar una caligrafía más grande o mal posicionada. Si es posible, aumenta el tamaño
y usa el doble espacio, e imprime en papel más grande si es necesario.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS

• Reparte preguntas breves y cerradas para responder en vez de enunciados que requieran de
respuestas extensas como “Escribe un párrafo sobre”. Esto guiará el pensamiento de los alumnos y les
ayudará a organizar sus ideas dentro de una secuencia lógica.

• El papel cuadriculado puede ser útil para ayudar en el despliegue de los cálculos matemáticos.

• Utiliza papel con unos márgenes mayores o con una plantilla para contribuir a su buena presentación.

• Controla que los alumnos estén siguiendo el ritmo de la clase cuando la actividad en cuestión
implique escribir. Dales tiempo extra para las pruebas escritas.

• Permite que se use un ordenador para las tareas más largas, como las redacciones o proyectos y
también para el trabajo de aula, si es posible. Esto les permitirá corregir.

• Averigua si los alumnos pueden grabar parte de la clase.

• Invítales a masajearse las manos uniéndolas o sacudiéndolas periódicamente para aligerar la tensión
y mejorar el flujo sanguíneo. Hacer pequeñas flexiones de brazo desde una posición sentada puede
brindarles también algo de alivio.

• Trata se asegurarte de que el alumno se sienta en una posición recta, con los pies en el suelo (véase
Capítulo 5, Figura 5.1).

• Asegúrate de que no están demasiado cerca de otros alumnos, ya que puede que necesiten espacio
para moverse.

• Si el alumno se sienta enfrente, puedes seguir más fácilmente sus progresos.

Deberes o tareas para casa

Los alumnos con disgrafía escriben más despacio que otros si lo hacen a mano, de modo que no serán
capaces de hacer tantos deberes como los demás en el tiempo preestablecido. Trata de ser imaginativo
y flexible. Si es viable, permíteles el uso de tecnología; bien un procesador de textos o bien un software
asistido de voz.

Permíteles el uso de papel con un espacio de interlineado mayor o con una plantilla.

¿Hay otra forma de que los alumnos presenten su trabajo? Tal vez puedan hacer una presentación en
PowerPoint en vez de una redacción, o crear un diagrama de flujos, un mapa mental, una línea del
tiempo o un gráfico con viñetas. ¿Sería apropiada una grabación de voz, una canción o un poema?
Véase el Capítulo 9, que aporta algunas ideas en relación a la organización de pensamientos sobre el
papel, para las redacciones y proyectos.

Al evaluar los trabajos, trata de fijarte en el contenido, no en la presentación. Trata de animarles

siempre y de hacer sugerencias constructivas. Reconoce sus esfuerzos y sus progresos y evita siempre
el bolígrafo rojo.
Pruebas y exámenes (véase Capítulo 10)

Ten en cuenta que existen maneras alternativas de examinar, como las pruebas orales, preparar un
debate o dar una breve presentación; los tests, por ejemplo, pueden resultar todo un desafío y
requieren escribir menos.

Se pueden realizar adaptaciones especiales para superar los estándares oficiales. Asegúrate de estar
al tanto de ello. Los alumnos pueden solicitar disponer de tiempo extra o pueden usar un procesador
de texto o un software de reconocimiento de voz. Si es el caso, tendrán que practicarlo en los exámenes
y pruebas regulares de la escuela.

Ayuda individual

Tu actitud es importante. Es oportuno que los alumnos se beneficien de la ayuda y el consejo

individual de un terapeuta ocupacional o de un psicopedagogo. Estos pueden dar consejos útiles y
prácticos y presentarle al alumno una amplia gama de productos y estrategias disponibles.

• Los ejercicios manuales pueden mejorar el control de la motricidad fina.

• Los ejercicios de calentamiento para escribir pueden ser útiles.

• Frotarse las manos la una contra la otra o sacudirlas también puede aliviar la tensión muscular.

• Algunas personas con disgrafía pueden desarrollar un buen estilo de caligrafía cursiva que pueden
utilizar si es necesario. Requiere de una gran cantidad de energía y concentración escribir bien y es
muy lento, de modo que puede que no sea su método favorito, pero a veces resulta útil.

• Sujeción del bolígrafo. Con mucha frecuencia las personas con disgrafía tienen una sujeción
incorrecta del bolígrafo o lo agarran con demasiada fuerza. Puede que sea necesario entrenamiento
para adaptarse a una sujeción más convencional, como la de trípode, que se muestra en la Figura 4.1.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS

Existen en el mercado bolígrafos con formas especiales o con distintas sujeciones de caucho o de goma
(véase Figura 4.2) y algunos alumnos los encuentran útiles.

Consejos varios

Puede ser que los alumnos encuentren fácil usar un soporte inclinado que les permita escribir con el
papel situado en un ángulo ligeramente inclinado (Figura 4.3). Se encuentran disponibles
comercialmente.

También puede ser beneficioso un soporte ortopédico para el asiento. Se trata de un cojín que ayuda
a mantener una buena posición estando sentado; esto contribuye a mejorar la caligrafía.

Merece la pena hacer también una revisión de la vista, puede ser que los ojos del alumno no estén
trabajando al unísono de una manera apropiada. Un optometrista comportamental puede dar
consejos y sugerir alguna forma de terapia visual.

El uso de un ordenador para escribir ha beneficiado a muchos alumnos con disgrafía. Al alumno se le
debe enseñar a teclear con eficiencia. Puede conseguirse un software de reconocimiento de voz (o de
reconocimiento del habla). Le permite al alumno hablarle al ordenador, que producirá las palabras en
formato de texto. Hay diversos productos en el mercado. Estos han demostrado marcar una enorme
diferencia para los alumnos con disgrafía que entonces se sienten liberados para poder pensar
claramente mientras le “explican” sus ideas al software.
Ideas claves

• La disgrafía es una DEA reconocida.

• Es un problema con el acto físico de la escritura a mano y con la organización de pensamientos
sobre el papel.
• Los alumnos tienen un nivel intelectual y una capacidad lectora entre normal y por encima de
la media. La ortografía puede verse afectada, pero no siempre es el caso.
• El diagnóstico temprano y la terapia de escritura pueden ayudar en gran medida, pero es un
problema que no tiene “cura”.
• Los profesores deben ser empáticos y evaluar el contenido de los textos, no la apariencia.
• Los alumnos necesitarán de tiempo extra para las tareas en las que hay que escribir a mano.
• El uso de tecnología transformará la calidad del trabajo producido.

LA ESCRITURA Y SUS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIÓN

Escribir es una habilidad compleja que implica ser capaz de trasladar las ideas a un texto coherente
que, en general, va destinado a otras personas. La escritura implica el desarrollo de un conjunto de
operaciones cognitivas que hacen que su enseñanza y aprendizaje no sea una tarea fácil. En este
sentido, un gran número de alumnos presentan dificultades para escribir bien.

La escritura, de la misma forma que la lectura, tiene una importancia trascendental para el desarrollo
del niño y su adaptación personal y social. No podemos olvidar que la lecto-escritura constituye uno
de los pilares básicos del currículo escolar y sobre la que se fundamenta el resto de los aprendizajes
que los niños realizan a lo largo de toda su escolaridad.

A pesar de su importancia, la escritura ha estado un tanto olvidada dentro del campo de la

psicopedagogía, y cuando se ha referido a ella, el enfoque se ha centrado fundamentalmente en los
procesos motores. En la actualidad, y desde una perspectiva cognitiva, está surgiendo un nuevo interés
con gran auge y son numerosos los trabajos que se centran en los aspectos más creativos de la
escritura, la composición escrita (Bereiter y Scardamalia, 1987; Defior, 2000; Escoriza, 1997; Flower y
Hayes, 1980; González-Pérez, 2002; Graham y Harris, 1994).

Un análisis de las investigaciones recientes muestra que los modelos explicativos de la escritura, a nivel
del procesamiento de las palabras, son semejantes a los de la lectura. En cuanto a la composición
escrita y a los programas desarrollados para mejorar las habilidades para la escritura, se siguen las
ideas básicas del modelo propuestos por Hayes y Flower (1980).

2. QUÉ HACEMOS AL ESCRIBIR

Al escribir lo que hacemos es representar gráficamente las palabras por medio de signos. La grafía
sustituye al lenguaje y un número limitado de signos y sus combinaciones, reproducen todos los
sonidos de la lengua. Es el aspecto gráfico de la escritura. Al mismo tiempo, al escribir gráficamente
las palabras lo hacemos también del pensamiento que representan, por lo que se establece una
relación entre los signos, los sonidos y el sentido. La escritura se configura así, como una actividad que
representa el significado del lenguaje. Es el aspecto expresivo de la escritura.

Con la escritura transcribimos las ideas en un lenguaje visible. Se trata de trasladar una organización
semántica jerarquizada que está en la mente a una organización lineal en el papel (Salvador Mata,
1999). Por ello, el proceso de escribir es una actividad compleja que conlleva una serie de exigencias
a las que se debe atender:
1. Tareas de bajo nivel. Son los aspectos formales del texto (grafía, ortografía, puntuación, léxico,
sintaxis). Hay que escribir correctamente las palabras, ya que, en castellano, la escritura no es
enteramente regular desde el punto de vista de las reglas alfabéticas. Así, al escribir la palabra huevo
nos encontramos con dos fuentes de irregularidad, la correspondiente al grafema «h» y la del grafema
«v», por lo que es necesario tener y utilizar la representación ortográfica interna de la palabra para
evitar errores.

2. Procesos de alto nivel cognitivo. Son los procesos de generación de ideas y estructuración del
contenido. Aparte de escribir correctamente las palabras, hay que responder a las exigencias de la
escritura. En este sentido, hay que coordinar los diferentes procesos y habilidades para producir un
texto coherente y comprensivo.

En general se piensa que en estos procesos hay una relación directa entre la lectura y la escritura, ya
que para leer se precisa tener algo que está escrito y, a la inversa, se escribe pensando en alguien que
lo pueda leer. Así, una vez que el aprendizaje de la lecto-escritura se ha adquirido, se fomenta la lectura
con intención de que ayude a escribir mejor y se estimula la escritura por entender que puede
favorecer la comprensión lectora. Sin embargo, varios estudios han demostrado que la relación entre
ambas actividades es moderada y que fluctúa con la edad de los alumnos (Tierney y Leys, 1984). Por
ello, nos podemos encontrar buenos lectores que escriben mal y competentes escritores que leen
fatal.

3. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA

La escritura es una actividad compleja en la que intervienen un gran número de procesos cognitivos.
Esta complejidad podría generar multitud de dificultades, pero éstas se reducen en parte, porque unas
tareas se llegan a automatizar con la práctica. Así, cuando escribimos no necesitamos pensar en los
movimientos de la mano para realizar las grafías de las letras, en la ortografía de las palabras o en los
acentos; éstos surgen de forma automática.

Actualmente se considera que son necesarios varios procesos cognitivos con sus subprocesos (Flower
y Hayes, 1980; Garret, 1987; Stemberger, 1985) para representar las palabras o las ideas con signos
gráficos. De acuerdo con Hayes y Flower (1980), el proceso de escritura está compuesto por tres
procesos principales:

1. Proceso de planificación.

2. Proceso de producción.

3. Proceso de revisión.

Algunos autores consideran que estos procesos funcionan de forma autónoma, es decir, que un
proceso empieza a funcionar cuando termina el anterior (Garret, 1987), mientras que otros sostienen
que hay una interacción entre todos los procesos (Stemberger, 1985), de tal forma que unos procesos
no dependen de que finalicen los otros, sino que pueden estar funcionando simultáneamente e
influyéndose unos a otros, de acuerdo con las estrategias que utiliza cada escritor. Estos tres procesos
se ponen en juego en el caso de la composición escrita o escritura productiva (Vygotsky, 1973), pero
no así en el caso de la escritura reproductiva (copia de un texto, escritura de un mensaje dictado) o en
el de la escritura mecánica (rellenar impresos). En las formas de escritura reproductiva sólo intervienen
los procesos léxicos y motores. De manera gráfica, en la figura 8.1 se muestran los diferentes procesos
que intervienen en la escritura y que a continuación pasamos a analizar.

3.1. Proceso de planificación

Escribir es una tarea que supone tomar decisiones. El escritor antes de iniciar su actividad tiene que
considerar varias cuestiones relacionadas con lo que quiere decir, con cómo decirlo y con la finalidad
para la que escribe. El enfoque a esas cuestiones está relacionado con las personas a las que se dirige
el mensaje, ya que no es lo mismo escribir una carta, una novela o un cuento.

La planificación consiste en la elaboración de una tarea en el ámbito abstracto antes de proceder a su

ejecución en el ámbito concreto (Scardamalia y Bereiter, 1986). La planificación del mensaje es el
proceso de mayor complejidad cognitiva y supone dedicar las dos terceras partes del tiempo que se
invierte para escribir (Gould y Boies, 1978). El tercio restante se utiliza para escribir y revisar.

Según Hayes y Flower (1980), el proceso de planificación consta de tres subprocesos:

1. Establecimiento de objetivos. Consiste en establecer los criterios que guiará el diseño del plan
en función de la audiencia y del tema elegido. Más tarde, durante el proceso de traducción,
serán utilizados para determinar si el escrito elaborado se ajusta a los objetivos que nos
habíamos planteado en el momento de planificar el mensaje.
2. Generación de contenidos o ideas. La generación de contenidos se realiza buscando en la
memoria a largo plazo la información que se considera relevante con respecto al tema y a las
características de la audiencia. Cuando se tiene que describir algo presente, la información se
obtiene tomando ideas de los elementos que se perciben del ambiente externo. Van Dijk
(1980) supone que cuando extraemos la información de la memoria a largo plazo, elaboramos
una «macroproposición» o representación provisional del texto, que almacenamos en la
memoria de trabajo y se utiliza para generar las proposiciones específicas del tema.
3. Organización de los contenidos. Este subproceso se orienta a seleccionar y organizar de forma
coherente las ideas más relevantes de la información recuperada de la memoria. El escritor
estructura la información generada de acuerdo con el conocimiento que tiene de las
estructuras textuales. La organización puede seguir un plan de acuerdo con un esquema de
una estructura narrativa, que es la que se utiliza para contar una historia (Stein y Glenn, 1979)
o puede seguir el esquema de las noticias periodísticas, presentando primero el hecho
principal y a continuación los detalles (Van Dijk, 1983).

3.2. Proceso de producción

Consiste en convertir las ideas en palabras que expresen el mensaje previamente planificado. Este
proceso comprende acciones puramente psicomotrices, referidas al acto de escribir letras y
palabras, como a la producción de proposiciones en el desarrollo del tema. En este proceso, el
escritor está sujeto a factores que pertenecen al ámbito grafomotor, lingüístico (niveles sintácticos,
léxico y semántico), textual y contextual.

Una vez que el escritor ha planificado lo que va a escribir, debe construir las estructuras
gramaticales que mejor expresen el mensaje. Son los procesos sintácticos, que se ocupan del tipo
de oración, del orden de las palabras y las frases, de las reglas gramaticales o del uso de las palabras
funcionales. Su construcción es igual que la del lenguaje oral, pero el escritor debe ser más
cuidadoso en la construcción y tiene que tener en cuenta los signos de puntuación. Algunos
componentes de la oración deben estar presentes obligatoriamente, como los verbos, mientras
que otros serán opcionales, pero todos se deben ajustar a las reglas sintácticas para poder
construir las oraciones.

El proceso de construcción de las estructuras sintácticas consta de dos subprocesos:

1. Construcción de las estructuras. Generalmente se tiende a construir frases con la estructura
más simple, aunque éstas suelen ser más complejas que en el lenguaje oral. El tipo de
construcción no es aleatorio, sino que está determinado por diferentes variables lingüísticas y
contextuales (Cuetos, 1991). Por ejemplo, la utilización de un verbo transitivo o uno
intransitivo determinará un tipo u otro de estructura sintáctica.
2. Colocación de palabras funcionales. Las palabras funcionales tienen un papel fundamental en
la oración y se ajustan a una norma para su colocación. Un cambio en el orden puede suponer
un cambio en el significado del mensaje.

Una vez construido el armazón sintáctico, se pone en funcionamiento un nuevo proceso que
consiste en encontrar la palabra que mejor exprese el mensaje. Son los procesos léxicos, que hacen
referencia a la escritura adecuada de las palabras. La elección es casi automática; para ello, se
busca en el sistema semántico la palabra más adecuada a lo que queremos expresar.

En la escritura, lo mismo que en la lectura, existe un acuerdo general en considerar dos vías
alternativas (Ellis, 1982; Patterson y Shewell, 1987; Ellis y Young, 1988) para acceder a la ortografía
de las palabras: la vía lexica y la vía fonológica (véase figura 8.2). Por la vía léxica o directa se llega
a la ortografía de la palabra activando el significado de la palabra que se encuentra en el sistema
semántico. A partir del significado se busca la representación ortográfica más adecuada en el léxico
y la representación ortográficos se deposita en la memoria operativa, el almacén grafémica, desde
donde se ejecutan los movimientos gráficos adecuados para escribir la palabra. La vía directa sólo
puede ser utilizada cuando existe una representación de la palabra en el léxico, es decir, cuando
se trata de palabras familiares.

Para las palabras desconocidas y pseudopalabras (conjunto de letras semejantes a palabras sin
sentido), se utiliza la vía fonológica o indirecta. En la vía fonológica al igual que en la anterior, se
activa el significado de la palabra que se encuentra en el sistema semántico. A continuación, se
busca la forma fonológica correspondiente a ese significado en el léxico fonológico y se convierten
los sonidos que componen la palabra en signos gráficos mediante un mecanismo de conversión
fonema-grafema. Los grafemas se depositan temporalmente en el almacén grafémico, mientras se
realizan los movimientos para formar los signos gráficos correspondientes a la palabra que se va
escribiendo.

Por las rutas de procedimiento léxico accedemos a la forma ortográfica de las palabras, pero aún
quedan por realizar los movimientos para representar las palabras. Son los procesos grafomotores,
que hacen referencia a la coordinación visomotriz necesaria para la consecución de una caligrafía
legible. Después de depositar los grafemas en el almacén grafémico, se suceden varios procesos
hasta llegar a representar las palabras mediante signos gráficos (véase figura 8.3).

La primera operación que realizamos consiste en seleccionar el tipo de letra que vamos a utilizar
(mayúscula, minúscula, cursiva, script...). Estas formas de representar cada letra, llamados
«alógrafos», se encuentran en una zona de la memoria llamada almacén alográfico. Una vez
seleccionado el alógrafo adecuado, recuperamos el patrón motor correspondiente en la zona de
la memoria llamada almacén de patrones motores gráficos y finalmente se representan los
alógrafos sobre el papel y tenemos la representación gráfica de la palabra.

La realización de los movimientos necesarios para llegar a la escritura supone una tarea motora
muy compleja en la que todos los movimientos deben estar automatizados y coordinados desde
la memoria a largo plazo.
 En este momento se trata de producir un texto que sea consecuente con el plan previamente
establecido. El objetivo fundamental del proceso de producción es transformar las ideas generadas
y organizadas en un discurso escrito lingüísticamente plausible.

3.3. Proceso de revisión

La función principal de este proceso es mejorar la calidad de la composición escrita mediante un

análisis crítico del discurso generado total o parcialmente. El proceso de revisión puede ser realizado
en cualquier momento del proceso de la escritura y en 297 cualquier tipo de segmento del discurso
escrito. De acuerdo con Hayes y Flower (1980), la fase de revisión incluye dos subprocesos:

1. Detectar y corregir los puntos débiles del discurso elaborado con respecto a las convenciones
lingüísticas y a la precisión del significado.

2. Evaluar en qué medida el discurso responde a los objetivos del escritor.

En función de la naturaleza de las revisiones efectuadas por los escritores, se ha propuesto distinguir
entre revisiones superficiales que afectan a los aspectos formales o estructurales del lenguaje escrito
y revisiones profundas que afectan al sistema de significados elaborados mediante reformulaciones
de alguno de los siguientes aspectos: estructura, coherencia, secuenciación de las proposiciones,
añadir más información, etc.