ISFD N°8- SEMINARIO DE INFANCIA – 3° encuentro

Bibliografía: SIEDE, Isabelino. Clase 8: Infancias y Familias, en Educación Inicial y Primera

infancia, FLACSO, Argentina, 2011.

Infancias y Familias
Siede, Isabelino

La relación entre las escuelas y los grupos familiares es uno de los temas de preocupación más recurrentes en las instituciones y
suscita manifestaciones de fastidio y malestar. Frecuentemente, ese sentimiento da sustento a juicios de valor que se pretenden
indiscutibles o a diagnósticos lapidarios, que dificultan la problematización de esta relación, al mismo tiempo que obturan la
posibilidad de encontrar modos más pertinentes, creativos y eficaces de operar desde las escuelas hacia y con las familias. En
esta clase, nos proponemos pensar esa relación como problema: como un problema de conocimiento y de reflexión pedagógica,
más allá de los problemas puntuales de cada escuela con cada familia. Para eso, nos interesa trabajar en torno a cuatro preguntas:

1. ¿Qué imágenes tenemos de los grupos familiares y cuánto ha aportado la escuela para construir esas
imágenes?
2. ¿Qué ha sucedido en la historia y qué sucede hoy con los grupos familiares?
3. ¿Qué figuras orientan la relación entre familias y escuelas?
4. ¿Qué tensiones y desafíos se abren en el presente y el futuro de la relación entre familias y escuelas?

Dedicaremos un apartado a cada una de esta preguntas, aunque dentro de ellos habrá también referencias cruzadas e invitaciones
a profundizar la cuestión en textos complementarios.

Los grupos familiares en las representaciones de los docentes

¿Por qué conviene empezar analizando las imágenes que pueblan nuestras cabezas? Porque incluso antes de empezar a pensar
sistemáticamente sobre la relación entre familia y escuela, hay un conjunto de representaciones que circulan cotidianamente en la
sala de maestros o en la cocina del jardín, cuando estamos esperando para empezar a trabajar en la sala. Y esas representaciones
son el punto de partida, el caldo del cultivo, desde el cual podemos después sistematizar algunas ideas. Ahí hay comentarios
habituales como, “ya no hay familia”, “se ha perdido la familia” o “familias de verdad eran las de antes”. El primer punto para
analizar es cómo fuimos construyendo esas representaciones y qué relación hay con algo de la realidad.
 Tapa de Billiken de la década del sesenta. En un libro reciente, La infancia en dictadura.
Modernidad y conservadurismo en el mundo de Billiken (2008, Prometeo) la socióloga Paula
Guitelman publicó una investigación sobre la revista infantil y su línea editorial durante los años de
la dictadura militar argentina. Guitelman destaca allí, por ejemplo, el uso de metáforas bélicas
tales como “guerra contra las caries” o “disparen contra la gripe” propias de un discurso higienista
y violento, similar a la retórica del estado terrorista. Asimismo, la imagen de la familia
representada carece de abuelos (una figura que podía invitar a comparar el presente de la lectura
con mejores tiempos) y es visiblemente estereotipada, libre de cualquier tipo de conflictos.
Muchos de los textos de la primera mitad de siglo XX hablaban sobre los grupos familiares. Este es un texto de los libros de
lectura de tercer grado de 1910 (lo que ahora sería cuarto grado):

“El padre es el jefe de la familia, el que la dirige o gobierna, y la madre es su compañera. El padre, la madre y
los hijos, que se hallan unidos por lazos naturales, forman la familia, que habita el hogar doméstico. El amor
que los buenos hijos tienen a sus padres, es lo que se llama amor filial, amor que no consiste sólo en palabras de
agradecimiento, promesas y actos de sumisión y respeto, sino en hacer por inclinación propia todo lo que les
evite fatigas y disgustos, y les proporcione, en cuanto sea posible, alegría y bienestar. Cuando una familia vive
en buena armonía, todo marcha bien en la casa, como en una máquina bien construida. Cada cual trabaja con
gusto y empeño, ayudando complacido a los demás. El padre y la madre indican, disponen y dirigen; los hijos y
las hijas ejecutan. Todo se hace a tiempo, sin descuido ni aceleramiento.”

(García Purón, Juan; 1910: 49.Itálica en el original)

El texto condensa algunas de las imágenes hoy habituales acerca de las familias de aquella época, es decir, un grupo familiar
estable, unido por lazos naturales, con un padre y una madre que se habían elegido para toda la vida, con claras diferencias entre
géneros (porque había responsabilidades del padre diferentes de las responsabilidades de la madre) y entre generaciones. El lugar
de los padres era muy distinto al de los hijos: se esperaba de ellos el ejercicio de la autoridad (disponer, dirigir) y de los hijos,
sumisión y respeto. Buena parte de la imagen que nosotros tenemos de las familias de esa época es la de una familia “ordenada”.
Si miramos los libros de texto de la primera mitad del siglo XX, encontramos casi siempre la figura de un padre sentado, leyendo
el diario (una referencia a su contacto con el mundo externo y lo público) a sus pies los hijos jugando, el varón con autitos,
trencitos y la nena con muñecas o utensilios de cocina, y detrás, la madre abnegada cosiendo, bordando, cocinando, planchando
sonriente... Y ¿por qué detenernos en esa imagen? Porque detrás de muchas frases actuales sobre las familias, hay una
connotación de pérdida o de desvío respecto a las familias de antes que, según creemos, eran así. ¿Por qué creemos esto?
Básicamente, porque lo contaba el libro de texto. Pero el libro de texto no tenía ninguna intención de “describir” las familias de la
época, sino de prescribir su funcionamiento correcto. El texto es tan prescriptivo que ni siquiera dice “las familias deberían ser
así”, dice “las familias son así”. Si un alumno o alumna que leían este texto miraban a su alrededor y encontraban otra cosa, no
tenían una familia, una familia “de verdad”, una “familia bien constituida”. Sin embargo, esta imagen que se postula como
caracterización universal y esencial de familia tiene bastante poco que ver con las familias argentinas del siglo XIX y principios
del siglo XX, como veremos en el apartado siguiente.

Imagen tomada del libro de lectura para primer grado Evita, de Graciela Albornoz de Videla.
Durante el gobierno peronista, la escuela primaria se extendió ampliamente y nuevos sectores
populares accedieron a la lecto-escritura. Reconociendo el potencial que ofrecían los textos, el
gobierno los utilizó como vehículo de diseminación de la ideología oficial. Si por un lado, estos
libros son, al igual que libros de épocas anteriores, mayoritariamente prescriptivos en el modelo
de familia y los roles que proponen (la madre es siempre ama de casa y el padre, jefe de la
familia; la nena juega con muñecas y el nene con trencitos) también introducen ciertas
innovaciones en tanto que colocan al obrero y su familia en un primer plano, al mismo tiempo que
incorporan ciertas tensiones en lo que hace al rol tradicional de las mujeres. En otro libro de
lectura, por ejemplo, se hace referencia a la importancia del voto femenino. Asimismo, resulta
interesante destacar el intercambio de significados entre Estado, familia, y nación que opera en
estos textos: la familia aparece como representante de la nación en su conjunto, al mismo tiempo
que Perón y Evita funcionan como el padre y la madre del pueblo.
Podría alegarse que el texto seleccionado es demasiado antiguo y ya no quedan en las escuelas docentes que hayan leído ese texto
como alumnos o los hayan utilizado en la enseñanza. Sin embargo, algunas de sus características son recurrentes en textos
posteriores, tratando de hacer perdurar la misma concepción moral. Veamos un ejemplo de fines de los años ’70:

“Para que un hogar sea feliz, toda la familia tiene que colaborar. Papá es el jefe del hogar. Él colabora con su
trabajo. Es quien trae el dinero a casa para poder comprar todo lo que se necesita. Mamá limpia la casa,
atiende a los chicos; a veces, sale a trabajar fuera de casa. ¿Y los abuelos? Ellos ya han trabajado mucho. Se
merecen un descanso. Pero también les gusta colaborar. Por eso la abuela nos teje abrigadas bufandas, y el
abuelo nos entretiene contándonos cuentos.”

(Equipo didáctico de Editorial Kapelusz; 1978: 2)

“La familia tiene comienzo con el casamiento o matrimonio. El casamiento es un compromiso muy importante,
por él un hombre y una mujer resuelven y se obligan a vivir juntos, amarse durante toda la vida y formar una
familia. El hombre casado se llama marido de la esposa, que es su mujer. El casamiento es un acto muy
importante porque la familia es la base y fundamento de toda sociedad. Sin familia no habría pueblos ni
naciones. El matrimonio es la obra de Dios. Por eso todos los pueblos tienen al casamiento como una cosa
sagrada, un acto religioso, en el que piden las bendiciones de Dios. […] Si los esposos no se aman y se separan,
hacen un gran daño a toda la familia, a sus hijos y la sociedad entera.”
 (Ibidem: 12-13)

No hace falta aclarar que a esa altura del siglo XX, este texto describía poco de la realidad: unas cuantas madres merodeaban la
Plaza de Mayo reclamando la aparición con vidas de sus hijos, muchos huían o se escondían, gran cantidad de niños eran
apropiados por un plan sistemático de sustitución de identidades, la economía arrasaba con el empleo y había pocas chances de
resistencia sindical, gran cantidad de parejas se separaban y formaban nuevas, pero no podían divorciarse legalmente. El discurso
de la escuela y de los medios no reflejaba lo que ocurría, sino que construía anteojeras para mirar sin ver… Quienes leyeron a los
ocho años la primera edición de este texto, alcanzaron los treinta en el año 2000.

La familia protagonista de Far from Heaven (2002, dir. Tod Haynees, “Lejos del paraíso”), film
ambientado en un pueblito de Conneticut durante los años cincuenta, parece, a primera vista,
haber sido extraída de un catálogo de objetos para el hogar o uno de los libros escolares que nos
enseñan que mientras mamá cocina y cuida a los chicos papá trabaja para velar por la armonía del
hogar. Pronto, no obstante, se nos revela que nada es lo que parece y que lejos estamos de la
imagen de la familia modelo que los medios insisten en divulgar. Si las series televisivas tipo
Family Ties (1982-1989)o Full House (1987-1995) llevaban hasta el extremo los estereotipos de
familias tradicionales, este film, tal como sucede con American Beauty (1999, dir. S. Mendes,
“Belleza americana”), opera a la inversa al buscar, por todos los medios, desmistificarlos.
Pasado y presente de los grupos familiares
La historia de las familias en nuestro país no ha sido estudiada desde hace mucho tiempo. Si la sociología de Germani
empieza a trabajar sobre ellas a mediados del siglo XX, recién en las últimas décadas empiezan a producirse mayores
investigaciones específicas acerca de cómo eran los grupos familiares del pasado. Y esas investigaciones no muestran la
misma imagen de familia que los textos escolares, sino algo bastante distinto. ¿Por qué no se investigaba sobre el pasado de
las familias? Porque no era un tema que preocupara a los historiadores, más interesados por procesos institucionales,
estructurales, económicos, políticos. Hacia los años `80 empieza a abrirse el campo de la historia de la vida privada, la historia
de los ámbitos domésticos, y es entonces cuando, primero en Europa y después, en América aparecen investigaciones
puntuales, específicas, que muestran cómo fue la historia de los grupos familiares en nuestros países. [Véase, por ejemplo,
Cicerchia (1998), Moreno (2004) y Torrado (2003).]

Charles Ray, Romance familiar (fibra de vidrio pintada y cabello artificial), 1993. El arte
contemporáneo no ha permanecido indiferente a los cambios que se han producido dentro
del ámbito de la familia. En esta obra, el artista norteamericano Charles Ray (1953-) altera
la escala habitual de la figura humana –adultos, niño y bebé tienen todos la misma altura—
para aludir a los cambios en la jerarquía y en la dinámica de las relaciones dentro de la
familia nuclear prototípica. Asimismo, a través del título (un concepto de Freud), la precisión
en la anatomía de los cuerpos y el hecho de que todas las figuras sean del mismo tamaño, la
obra se pregunta por el lugar de la sexualidad dentro de la familia, sugiriendo posibilidades
siempre suprimidas, y generando de este modo extrañeza e incomodidad en el espectador.
Si nosotros nos remontamos a doscientos años atrás, las familias que encontramos eran bastante diferentes según los lugares
de residencia y los sectores sociales. Por ejemplo, había gran cantidad de hijos en las familias de las ciudades, de las elites, y
en las familias de las zonas rurales, pero había menor cantidad de hijos en las familias de los alrededores, las orillas de las
ciudades. Pensemos que Rosas tenía veinte hermanos, Belgrano tenía doce hermanos, es decir, las familias de la elites tenía
gran cantidad de hijos. En cambio, en las “orillas”, lo que llamaríamos ahora los suburbios de las ciudades, el promedio era de
dos o tres hijos. Y no hay explicaciones plausibles sobre esta diferencia, salvo que haya habido infanticidios o abandonos de
chicos (Hora; 1998: 295) (1). También hay registros de muchas casas de niños expósitos, es decir, de niños expuestos a la
buena voluntad pública. En diferentes ciudades, había casas donde se podía dejar una cunita con un bebé y retirarse a las
sombras de la noche sin saber quién había dejado al chico. Muchas de las familias de las elites aportaban a esas casas, que
daban cuenta de los nacimientos naturales o fuera del marco matrimonial (Cicerchia; 1998: 75-86), probablemente de las
mismas familias...

Había sí familias ordenadas con una estructura patriarcal, aunque algunos datos muestran el lento ingreso a una crisis de aquel
modelo. Recordemos la historia de Mariquita Sánchez, la hija de un comerciante importante de la ciudad, que a los catorce
años recibe de su padre la indicación de que ya ha elegido a su futuro marido. Era una práctica frecuente que, en las familias
de la elite, el padre eligiera al novio de la hija, generalmente una persona bastante mayor. El problema era que Mariquita
estaba enamorada de su primo, Martín Thompson, y entonces le dijo a su padre que no quería casarse con la persona que le
había indicado. ¿Qué hizo el padre? Algo que podía hacer el padre de esa época: encerrarla en un convento. El padre era la
continuidad de la autoridad pública dentro de la familia y podía apelar a la fuerza pública para castigar a sus hijos o a su mujer
(Moreno; 2004: 39-45 y 145-148). Mariquita tiene que pasar un tiempo en la Casa de Ejercicios Espirituales, para que
decida entre las dos opciones posibles para las mujeres de la elite: o se casaba con quien indicaba su padre o se quedaba en el
convento toda la vida. Ahí recibe consejo de su confesor, fray Cayetano Rodríguez, un cura ya influido por el pensamiento
romántico de la época, quien acompaña la voluntad de Mariquita, por lo cual ella inicia un “juicio de disidencia”: le
manda una carta al Virrey solicitando permiso para casarse sin la autorización de su padre. Esto genera un enorme disgusto en
Don Sánchez, quien muere poco tiempo después. Sobremonte contestó finalmente que autorizaba el casamiento con Martín
Thompson y ellos se casaron (Sáenz Quesada; 1995: 28-41 y Fradkin y Garavaglia; 1992: 187-204).

Lo que vemos en la situación es una figura paterna fuerte con muchos atributos sobre la vida de sus hijos y su cónyuge, pero
al mismo tiempo en crisis, porque puede ser cuestionada por su hija. Otro ejemplo es el relato sobre la historia familiar de
Juan Manuel de Rosas. Él era el segundo de veinte hermanos y estaba destinado a ser un comerciante como su padre,
Don León Ortiz de Rozas. ¿Cómo era la formación de un comerciante? La práctica habitual era que el padre mandaba al hijo
al negocio de un colega para que se formara desde abajo, porque si se formaba en el propio negocio del padre era siempre “el
hijo del patrón...” Según los relatos familiares, cuando su hermano Gervasio empezó a formarse para el comercio, lo primero
que hizo su tutor fue mandarlo a lavar los platos, a empezar desde bien abajo. Gervasio se negó porque un Ortiz de Rozas no
iba a hacer eso y volvió a la casa de su padre, pero sus padres lo obligaron a pedir perdón de rodillas y volver a la casa del
comerciante para aprender de verdad a hacerse desde abajo. Según la leyenda familiar y los relatos orales, cuando a Juan
Manuel le tocó lo mismo, él se negó a hacer un trabajo de sirviente. Don León Ortiz quiso imponer su voluntad, encerrándolo
en su cuarto, pero se dice que Juan Manuel se escapó desnudo de la casa y dejó una carta cortando relaciones con su padre
(Rosasco: 1993: 61-63). Lo cierto, más allá del relato familiar, es que él tomó mucha distancia de su padre y cambió su
apellido (se sacó el Ortiz y cambió la z del Rozas original). También en ese tiempo él necesitaba la autorización de sus padres
para casarse con Encarnación Ezcurra, otra chica de alta sociedad. Pero la negociación entre los Ortiz de Rozas y los Ezcurra
no era sencilla; entonces decidieron una artimaña, dijeron que ella estaba embarazada. Rápidamente las dos familias
aceleraron el trámite y ambos se casaron (Rosasco: 1993: 79). Estas anécdotas muestran los matices de la autoridad paterna y
las maneras de soslayarla en aquel momento.

Imagen tomada de la película El castillo de la pureza (1972) del director mexicano Arturo
Ripstein (1943-). Durante décadas, el melodrama familiar fue menospreciado por la crítica y por
las distintas vanguardias cinematográficas como una forma de entretenimiento escapista y
sentimental, creado para un público inculto y mayoritariamente femenino. Esta percepción, sin
embargo, se ha modificado radicalmente gracias a la revalorización que directores como el
mexicano Arturo Ripstein han hecho del género. En películas tales como El castillo de la pureza o
Principio y fin (1993), Ripstein utiliza los tópicos y estructuras propios de este género para dar
cuenta de una crisis contemporánea en la constitución de la familia tradicional/patriarcal. En el
primero de estos films, un padre de familia decide encerrar a su familia, cortando todos los
vínculos de ésta con el mundo exterior, al cual él considera amoral, y pernicioso para la
formación de sus hijos. El film, de perturbador parecido con el reciente “caso Fritzl” en Austria,
puede leerse como un comentario sobre la inestabilidad de las identidades masculinas en la
actualidad.
Si esto era medianamente ordenado no pasaba lo mismo a medida que uno se alejaba de los centros urbanos. Las uniones de
hecho constituían un porcentaje considerable y hay registros de una enorme cantidad de hijos naturales (Moreno; 2004: 102-
103). Hay también investigaciones que muestran cómo los reclamos judiciales hablan de maridos que exigen que la justicia
traiga de vuelta a su mujer, o mujeres que exigen que la justicia le haga pagar al marido los alimentos porque se fue con otra,
y ya no mantiene a los hijos. Estos hechos se encuentran registrados en buena parte de las memorias judiciales de la época,
junto con unos cuantos casos de lo que hoy llamamos violencia doméstica (Cicerchia; 1994).

Los cambios en el orden familiar comienzan a acelerarse a partir de la Revolución de independencia. En la primera mitad del
siglo XIX se desarrolla una larga serie de guerras civiles en nuestro país; a partir de las invasiones inglesas y alrededor de
cincuenta años continuos hay guerras de independencia y guerras entre diferentes sectores tratando de establecer el nuevo
proyecto de país. Y si hay algo que se resiente cuando hay una guerra son los grupos familiares. A estas familias que ya están
mostrando ciertos indicios de crisis, les agregamos ejércitos que van de un lado a otro del territorio, tomando a los varones
para incorporarlos a la tropa. Esto implica que el padre de familia y los hijos más grandes tienen que irse, no siempre de
manera voluntaria. Quedan las mujeres con los hijos más chicos. Entonces esa mujer tiene que convertirse en una jefa de
hogar, tratar de hacer producir el campo o lo que tenga para mantenerse. Bastante tiempo después vuelve el marido y la
encuentra con otro hombre, con el cual se había unido para poder sostener la casa. O el marido ya no vuelve, porque se queda
cerca de la zona de operaciones del ejército con una nueva familia o un nuevo vínculo de pareja. También el mismo ejército
vuelve festejando la victoria o lamentándose por las derrotas y esto implica que viene saqueando, robando, violando,
secuestrando. A la inestabilidad económica de los años posrevolucionarios, agreguémosle el alto grado de violencia e
inestabilidad institucional que opera sobre la cotidianeidad doméstica.

Esto nos muestra que esas familias se habían empezado a transformar fuertemente, y ya a mediados del siglo XIX no hay
grupos familiares tan ordenados como los de principios del siglo XIX. El censo de Sarmiento, en 1869, muestra un alto
porcentaje de mujeres jefas de hogar en el interior del país, es decir, mujeres que mantienen la casa, generalmente, sin un
hombre al lado:

“El hecho más sorprendente y significativo respecto de la composición de las familias del interior argentino
lo constituye el elevado porcentaje de jefas mujeres que encabezaban los distintos tipos de arreglos
familiares. Algo que es inusual en toda la región de llanura pampeana, no sólo de Buenos Aires, sino de
Santa Fe, el sudeste de Córdoba, Entre Ríos, en las que la proporción de unidades domésticas con jefatura
femenina difícilmente alcance el 7% u 8%, y en la mayoría de los casos se trata de viudas. En cambio, en el
interior llegaba al 52% de los hogares, y en algunas provincias como Corrientes, muy afectada por la guerra
del Paraguay, se elevaba al 72%. Y en estos casos no se trata de viudas solamente, sino de hogares con
mujeres casadas y solteras al frente. El gran interrogante es: ¿dónde se encontraban los hombres? Podría
argüirse que la leva de los varones en la guerra había provocado la ausencia de muchos jefes de familia.
Pero en el momento en que se efectuó el censo de 1869 el evento bélico había llegado a su fin, y la gran
mayoría de las tropas, tal como en el mismo censo se manifiesta, se había desmovilizado”

(Moreno; 2004: 177).

Pensemos que, además de que la guerra aumenta la mortalidad por efecto de las balas, disminuye mucho la natalidad,
precisamente porque separa a varones de mujeres. Entonces, eso lleva a Alberdi a considerar a mediados del siglo XIX que
había que poblar el país. Él decía:

“Nuestras llamadas masas, lejos de ser masas son gases, por lo raro de su densidad en el espacio, apenas
poblado de tres almas por legua cuadrada. […] Sin grandes poblaciones no hay desarrollo de cultura; todo
es mezquino y pequeño.”

(Alberdi; 1984)

La preocupación de Alberdi formaba parte de la agenda política posterior a Caseros y devino en las políticas migratorias que
cambiaron la composición demográfica pocos años después. A este enorme “desorden” de los grupos familiares, habrá que
sumarle un nuevo desorden con las oleadas migratorias. Y así como a mediados de siglo había un bajo índice de de
masculinidad por efecto de las guerras, pocas décadas después hay un altísimo índice de masculinidad por la llegada de los
grupos inmigrantes. Ya en el censo de 1914 había 119 varones por cada 100 mujeres. De eso nos habla el tango. ¿Dónde se
inicia el tango? En los prostíbulos, porque si había tantos más varones que mujeres, empieza a haber organizaciones que
satisfacen las necesidades de estos hombres trabajadores y entonces en las grandes ciudades hay redes de prostíbulos de las
que se habla en la tradición del tango (Guy; 1994). En el paseo de Julio, lo que ahora se llama Leandro Alem, funcionaban los
prostíbulos portuarios y había una enorme cantidad de travestis y transexuales que circulaban por la noche de Buenos Aires
del 1900. La policía los perseguía y los encerraba para que después los estudiara José Ingenieros y viera dónde estaba el
defecto orgánico congénito... Luego, la mentalidad higienista de la medicina va transformando en criminales y delincuentes a
aquellos que tenían orientación sexual diferente, lo que promueve que, en las décadas posteriores, se vaya invisibilizando la
diferencia en las masculinidades (Bazán; 2006 y Salessi; 2000).

Esta diversidad de grupos familiares y de modos de expresión de los afectos y la sexualidad era una preocupación política
para las elites del siglo XIX que entendían que había que moldear al ciudadano argentino. Si bien la discusión de la ley 1.420
había dejado en claro que no iba a haber enseñanza religiosa, esto debía tener en su reemplazo una enseñanza moral que
estableciera un único modo de ser varón, un único modo de ser mujer, un único modo de configurar una familia, porque se
suponía eso daría un sustento homogéneo a la nacionalidad argentina. Y entonces comienza a cobrar forma un discurso
público que sustentarían la escuela, el hospital y la asistencia social, desde el cual el Estado opera sobre los grupos familiares
para producir la sujeción a un “modelo” allí donde no lo había.

Con una estética típicamente costumbrista, desde La familia Falcon, pasando por Los
Campanelli, Son de diez hasta Los Benvenuto y Los Roldán, la televisión argentina ha
contribuido a fijar estereotipos de familia que ya no convencen a nadie. Los enredos por los
que atraviesan los personajes de la serie, siempre en clave de comedia, no alcanzan a poner
en jaque la estructura familiar de base y solo sirven para fortalecer representaciones
prototípicas de aquello que, según las premisas de estas series, deberíamos encontrar en casa
si todo funcionara “como debiera”. Así, la publicidad de la pionera de estas series rezaba: LA
FAMILIA FALCON. Una familia como todas, como la de usted, como cualquiera de su barrio,
que vive la existencia de todas las familias porteñas. Usted sabrá de los sueños, de las
alegrías, de los problemas de cada uno de los miembros de esta familia, que estarán frente a
usted conviviendo la vida de todos los días bajo el techo común del cariño familiar... ¡Ábrale
su corazón a ... LA FAMILIA FALCON!
La enorme diversidad de los grupos familiares de principios de siglo XX comienza a esconderse en el fondo de cada casa, en
el silencio de las conciencias, en la vergüenza de la diferencia. Comienza a hablarse con sigilo de los nacimientos fuera de
matrimonio, de las uniones de hecho. No porque dejen de existir, sino simplemente porque se retraen al ámbito de lo
prohibido, de lo no mencionado. Por ejemplo, hace décadas que se discute dónde y cuándo nació Gardel, o las condiciones de
nacimiento de Perón y Evita, entre tantos otros personajes quel al alcanzar notoriedad, se ocuparon de ocultar sus orígenes.
¿Por qué se discute todo esto? Precisamente, porque hubo un movimiento de ocultamiento de estas irregularidades que tendían
a recibir el escarnio de una sociedad cada vez más pacata y reprimida, más aun a partir de los años treinta.
En ese entonces, los libros de texto hablaban de que las mujeres eran aseadas, modositas y discretas, y los varones, intrépidos,
aventureros, valientes, atribuyendo rasgos diferenciados con el fin de construir también identidades claramente diferenciadas
y complementarias. No caben dentro de esa imagen ni Juana Azurduy, ni Macacha Güemes, ni Cecilia Grierson, ni
Julieta Lanteri, ni Alicia Moreau, ni Trinidad Guevara. Muchas de las mujeres que fueron jalonando la historia de la
Argentina no muestran esa imagen aniñada y obediente. De este modo, todo esto nos puede llevar a pensar que el discurso que
les leí al principio fue una construcción prescriptiva precisamente para dar forma a aquello que no tenía esa forma. Y es tan
prescriptivo el texto que no dice que las familias “deberían ser” así, sino que las familias “son” de este modo, allí donde la
realidad de muchos grupos familiares estaba muy lejos de parecerse a la imagen del libro.

La serie Mad Men, que va por su segunda temporada, sigue las vidas de los integrantes de una
agencia de publicidad en la Nueva York de comienzos de los años sesenta. Lejos de contentarse
con realizar una recreación banal de la época, la serie revela la contracara de esos mundos
perfectos y estilizados que la publicidad, cada vez con mayor agresividad, se viene encargando
de transmitir. En la serie, nada es lo que parece y todo tiene un precio, y esto es especialmente
cierto en el caso de la familia. Los hogares de apariencia publicitaria se sostienen con la
frustración de mujeres encerradas en la casa con sus hijos, hombres descontentos con su
profesión pero obligados a ganar dinero, y sirvientas explotadas, que son siempre negras. A la
izquierda, una publicidad de mobiliario de cocina de los años sesenta. A la derecha, Betty
Draper, esposa y madre perfecta, se desmorona en su dormitorio de diseño al enterarse de la
infidelidad de su marido, y tomar conciencia de lo poco que su vida se asemeja a ese mundo de
felicidad y armonía que los objetos en las publicidades que su marido crea, prometen.
La primera conclusión a sacar es que, si creemos que las familias de antes eran ordenadas, armónicas, estables y jerárquicas es
porque la escuela nos lo enseñó. Y nos lo enseñó a través de un modelo didáctico que podemos llamar “Familia: partes y
funciones” (Siede; 1998). Durante la primera mitad del siglo XX se enseñaba una familia que era normal, una familia “bien
constituida” (una frase que todavía recorre muchas de nuestras escuelas).

Desde mediados del siglo XX en adelante empieza a crecer enormemente la visibilidad de la diversidad existente en los
grupos familiares; particularmente esto ocurre desde los años ‘80 en adelante, cuando empieza a revisarse el derecho de
familia y se aprueban leyes emblemáticas como el divorcio vincular y la patria potestad compartida. Cada vez más, aparecen
grupos familiares distintos, que además reclaman sus derechos ante las instituciones públicas, de ser diferentes y de tener su
propio modo de circulación de la sexualidad y afectividad. A partir de estas familias que empiezan a mostrarse distintas del
patrón, se registran también otras modalidades de enseñanza. Una que podríamos llamar “ese tema lo salteamos”, que consiste
en que, si la maestra ve que los chicos tienen padres separados, prefiere silenciarse para no afectar la sensibilidad de los
chicos. Hay una buena intención en ese gesto, pero fíjense que no se diferencia demasiado de “familia, partes y funciones”,
porque sigue pensando que estas familias de los chicos son deficitarias, deformes, no bien constituidas... Entonces para
“cuidar a los niños que son víctimas inocentes de este grave problema de los padres que no pueden contenerse, evitemos
explicarles que tienen una familia anormal”.
 “Ryan en la bañadera”, de la fotógrafa norteamericana Nan Goldin (1953-). Conflictos dentro
de la familia tradicional muchas veces dan lugar al surgimiento de otros modelos de familia,
construidos desde la elección. Los vínculos afectivos pueden ser tan potentes como los
existentes en una familia tradicional; sin embargo, la ausencia del lazo sanguíneo, si bien
liberadora, es también causa de inseguridad. La obra de la fotógrafa norteamericana Nan
Goldin (1953-), mayoritariamente autobiográfica, puede leerse como una mirada sobre estas
nuevas familias: sus fotografías, por lo general autorretratos, o retratos de amigos cercanos
con los que ella ha convivido en distintos momentos de su vida, registran tanto el afecto
desde el cual se construyen estas relaciones, como la incertidumbre ante la transitoriedad y
fragilidad de los vínculos.
Poco después aparece otra modalidad de enseñanza que podríamos llamar “construyamos la idea entre todos” que consiste en
pedir a cada chico que cuente cómo es su grupo familiar o que traiga una foto de sus vacaciones, o que la dibuje, y, a partir de
lo que traen, sacar conclusiones sobre cómo son los grupos familiares. Aquí hay un intento democratizador, de incluir las
familias de los chicos, pero aparecen, a mi modo de ver, nuevas dificultades. En primer lugar, porque hay es una fuerte
invasión de la privacidad de cada alumno, porque antes el objeto de estudio era el deber ser y ahora el objeto de estudio es la
familia de cada uno de ellos. En la trastienda, pervive el intento de seguir normalizando a las familias a través de una mirada
evaluadora, pero ya no se presenta un modelo único con rasgos universales. Por otra parte, cuando los chicos cuentan cómo es
su familia, ¿qué conclusión válida podemos a sacar entre todos? Ninguna. Esto es como una ronda donde nos juntamos a
tomar el té y nos contamos cómo es la familia de cada uno, pero no hay aprendizaje de algún contenido vinculado con las
Ciencias Sociales.
 La película danesa Festen (1998, dir. T. Vinterberg,La celebración), del grupo Dogma ’95 presenta
a una familia disfuncional. Si bien todo parece “normal” en las primeras escenas, pronto un
oscuro secreto guardado con celo por algunos de los integrantes se revela para dejar al
descubierto la hipocresía que se esconde debajo de la superficial calma del hogar. Como todas las
películas de este proyecto, La celebración se propone como una crítica a la moral burguesa que,
en este caso, tiene a la familia como su principal vehículo de principios y valores.
¿Qué ocurre hoy con los grupos familiares en la Argentina? No quisiera que quede la idea de que no ha habido cambios a lo
largo de la historia argentina. Ha habido cambios, más allá de que las familias del 1900 eran muy diferentes entre sí y muy
diferentes del modelo que plantea el libro de texto. A lo largo del siglo XX también ha habido fuertes transformaciones.
Elizabeth Jelin sintetiza buena parte de las investigaciones recientes sobre los grupos familiares:"Las transformaciones de la
familia a lo largo del siglo XX han sido muy profundas:

1. La gradual eliminación de su rol como unidad productiva, debido a las transformaciones en la estructura
productiva.
2. Los procesos de creciente individuación y autonomía de jóvenes y de mujeres, que debilitan el poder patriarcal,
provocando mayor inestabilidad temporal de la estructura familiar tradicional y mayor espacio para la expresión de
opciones individuales alternativas.
3. La separación entre sexualidad y procreación, que lleva a una diversidad de formas de expresión de la sexualidad
fuera del contexto familiar y a transformaciones en los patrones de formación de las familias.

Todo esto apunta a una institución que va perdiendo funciones, que va dejando de ser una 'institución total'. Desde la
perspectiva del individuo y de su curso de vida, más que hablar de 'la familia' lo que permanece es una serie de vínculos
familiares [...]" (Jelin; 1998. Págs. 136-137).

¿A qué se refiere? A que la Argentina del 1900 era una sociedad predominantemente rural, con un modelo agroexportador,
donde la mayoría de la población vivía en el campo. Las unidades productivas eran, en muchos casos, grupos familiares donde
el trabajo colectivo de la tierra, garantizaba la continuidad del grupo social. En los años ‘30, con la crisis del modelo
agroexportador, hay un desplazamiento migratorio hacia los grandes centros urbanos (lo que genera, por ejemplo, todo el
conurbano en torno a la Capital Federal) y se produce un cambio en la inserción productiva de la familia, porque cada
miembro de la familia en las ciudades se inserta en un trabajo diferente; cada uno tiene un ingreso que aporta al hogar. Se pasa
entonces de la unidad productiva a la unidad de consumo. Y ya no hay un trabajo en torno a la tierra, sino diferentes
inserciones laborales que no generan mayor cohesión dentro del grupo familiar, sino mayor autonomía de cada uno.

A esto alude el segundo proceso del texto de Jelin. Jóvenes y mujeres eran los sectores menos privilegiados en la imagen del
libro de texto que leyeron al principio. Si nosotros veíamos una familia “cuadriculada”, donde estaban los adultos por sobre
los niños y los varones por sobre las mujeres, el sector más desfavorecido era la mujer niña, y los jóvenes sobre los adultos y
las mujeres sobre los varones. La mayor individualización y autonomía de jóvenes y de mujeres refiere a que, en buena
medida, el ingreso al mercado de trabajo de jóvenes y mujeres les da cierta capacidad de tomar decisiones. Lo que ha
aumentado en las últimas décadas es el divorcio decidido por la mujer. Separaciones decididas por el varón ha habido durante
toda la historia. Lo que genera novedad ahora es que la mujer también puede decir “no lo soporto más, nos separamos”. Esta
autonomía es producto de cierto sustento económico que en algunos casos no es solo parejo al del varón sino que, sobre todo
en los años recientes, en muchos casos las mujeres tienen mayor posibilidad de inserción laboral que los varones. Al mismo
tiempo, los jóvenes tienen mayor posibilidad de inserción laboral que alguien de cuarenta años o más, lo cual va debilitando el
poder patriarcal y, efectivamente, en muchos grupos familiares, el lugar del varón adulto empieza a ser cada vez más
golpeado, más lastimado. Los libros de texto hablaban de que para ser varón había que ser trabajador. ¿Qué hace un varón
cuando no tiene la posibilidad de ser el sustento del hogar? En muchos casos se desarma, no tiene posibilidades de regenerar
una nueva subjetividad, de estar como padre de familia fuera de ese lugar del “macho proveedor y protector”. Y creo que ahí
también tenemos que hacernos cargo, desde las instituciones formadoras, de esa imagen del varón que fuimos construyendo a
lo largo de las décadas y que hoy funciona como un corsé difícil de superar. Eso provoca mayor inestabilidad temporal de los
grupos, porque las familias hoy están y mañana pueden no estar. Si el amor es el sustento del vínculo, cuando el amor no está,
también el vínculo puede desaparecer. Esto genera también mayor espacio para la expresión y opciones individuales
alternativas. También los hijos pueden irse a vivir fuera del hogar o encontrar otros modos de vincularse que no sea estar bajo
el ala del padre.

El tercer fenómeno que plantea Jelin es la separación entre sexualidad y procreación. Pensemos que hasta los años 50, existía
lo que se llamaba “la prueba de amor”, que eran las relaciones sexuales cuando los novios estaban próximos a casarse.
Confiando en su enamorado, la costurerita “daba el mal paso y lo peor de todo, sin necesidad”. Después quedaba embarazada,
el “tránsfuga” se iba y la dejaba a ella “para vestir santos”, como se decía en esa época, para mantener a su hijo porque había
quedado “madre soltera”. En los años 50, aparece la llave mágica que es la píldora anticonceptiva, el primer método
anticonceptivo en manos de la mujer. Y eso hace que iniciarse en la relación sexual en la pareja no conlleve tanto riesgo de
tener hijos. Entonces, se diferencia el momento de decidir el inicio sexual y el momento de decidir tener hijos. Esto no quiere
decir que en todos los casos se prolongue el inicio de la maternidad, pues también hay registro de que en los últimos años hay
nuevamente un reflujo a maternidades muy tempranas. Digo reflujo porque, si bien en sectores medios y medio-altos se ha ido
postergando el inicio de la maternidad, en los sectores populares tanto como en los sectores de elite hay largas tradiciones de
maternidad a los catorce ó quince años (recordemos que Remedios de Escalada se casó con San Martín cuando tenía dieciséis
años, los mismo que Pueyrredón o Eduardo Wilde, que tenían esposas quinceañeras). Es decir, que la idea de una niña-
adolescente-madre no es un invento de la Argentina reciente, sino en todo caso un reflujo de tradiciones, de tendencias en el
inicio de la maternidad. La posibilidad de diferenciar cuándo iniciarse sexualmente y cuándo tener hijos implica otros
patrones de formación de las familias.

Concluye Elizabeth Jelin que, cada vez más, los vínculos familiares son vínculos que se construyen desde la elección, desde el
afecto, desde el recontrato permanente, pero no son algo que esté predeterminado. Aunque también es bueno recordar que en
la legislación avanza en que ningún padre está obligado a querer a sus hijos, pero sí hay obligación jurídica de mantenerlo, de
cuidarlo, de educarlo. Entonces, si hay vínculos familiares que son inestables desde el punto de vista de la configuración y los
afectos, hay mayor presencia de la ley, sobre todo la legislación que ha habido de los años ‘80 en adelante, para garantizar la
continuidad de la vida de los hijos (Grosman; 1998).

Los grupos familiares se han ido transformando para poder mantenerse vivos. En tiempos de la dictadura militar, los partidos
políticos y los sindicatos tenían poca capacidad de resistencia, y fueron las madres, los familiares y las abuelas los que
salieron a reivindicar esos vínculos por sobre otros vínculos electivos, los de la militancia o de la participación política. Ya en
los años 90 se registran muchos casos de reorganizaciones de la convivencia familiar, en donde no necesariamente viven la
madre, el padre y los hijos, sino que viven los chicos con un abuelo, los lleva a la escuela la vecina, el que “para la olla” es el
hermano del medio, la que trabaja es la hija, se juntan los primos, etc. Hay muchas maneras de organizar la convivencia
tratando de sostener el vínculo familiar para tratar de llevar la vida adelante.
 La serie Twin Peaks, dirigida por David Lynch, fue un inmediato éxito de la pantalla chica
cuando se estrenó en la década de los ’90 y llegó a convertirse en un objeto de culto para los
cinéfilos de todo el mundo. La historia se teje alrededor del asesinato de Laura Palmer, una
popular estudiante de la secundaria local. Capítulo a capítulo se descubren las vidas secretas
de los protagonistas y los lazos con la víctima. Casi todos los personajes, sugiere la serie, son
potenciales asesinos. Al menos en los primeros episodios, la escuela a la que asistía Laura y a
la que aún asisten sus amigos cumple un papel perimetral, casi prescindible en la historia.
Todo lo importante sucede de sus puertas para afuera: en los clubes, en las casas, en los
trabajos, en los bares del pueblo. En la imagen, los padres de Laura Palmer.
Podemos afirmar que las familias están en crisis, si al mismo tiempo sostenemos que lo propio de los grupos familiares es
entrar periódicamente en crisis, es acomodar sus estructuras para darle continuidad al conjunto de sus funciones básicas. Esto
puede y suele ser vivido con angustia e incertidumbre dentro de las familias, aunque también puede verse desde fuera como
coraje y tesón. En un reportaje del año 2000, Susana Torrado destacaba la creatividad de las familias argentinas, que les ha
permitido perdurar, reciclarse, regenerarse en un contexto de cambios, de cimbronazos fuertísimos que va atravesando la
sociedad y en resistencia a las presiones institucionales:

[…] “cuando uno ve la presión ideológica y legal que ha habido para determinar nuestras conductas
respecto a la pareja, a la vida en familia y a los hijos, y comprueba el poco efecto que han tenido esas
presiones sobre los comportamientos de la gente, confirma hasta qué punto la población de este país tomó a
su cargo, y a pulmón, la construcción de su propio modelo de familia.”

(Roffo; 2000)
Encuentros y desencuentros: figuras de la relación entre familias y
escuelas
Avancemos hacia la tercera pregunta que es: ¿Qué figuras orientan la relación entre familias y escuelas? ¿Cómo
pensar la relación entre familias y escuelas? La figura característica es la de la alianza, sobre todo cuando se afirma
que “se ha roto la alianza entre familias y escuelas”, “debería haber alianza entre familias y escuelas”, etc. Quizá
debería atravesarse esa imagen de la alianza con otras alianzas posibles. ¿De qué hablamos cuando hablamos de
alianzas? En general se habla de coherencia, de convergencia de intereses. La palabra nos remite a la “alianza
bíblica”, que alude a la revelación divina y el compromiso de los fieles a seguir el mandato divino. La alianza nos
remite a la alianza matrimonial, al anillo, que simboliza la fidelidad entre los cónyuges. La alianza, a su vez, nos
remite a las uniones bélicas, la reunión de ejércitos para el ataque o la defensa, como “la triple alianza”. ¿Qué
entendemos por alianza entre familias y escuelas? En muchos casos, quizá juntarnos contra un enemigo común, un
matrimonio que va a ser para siempre, o la idea de alguna revelación que nos ha asegurado que escuela y familias
deben aliarse. Yo creo que es una imagen demasiado difusa como para poder entender la relación entre familias y
escuelas. Y creo que a veces nos deja atrapados en la expectativa de una unión mítica que es poco prolífica para
pensar los vínculos reales entre familias y escuelas.

Podemos recorrer textos pedagógicos de diferentes épocas, para ver qué otras figuras ha habido en la relación entre
familias y escuela a lo largo de la historia del sistema educativo. No se trata de modelos que se desplazan o
reemplazan unos a otros, sino de figuras que se yuxtaponen y se ensamblan en discursos que perduran más allá de
sus contextos de enunciación. Proponemos, entonces, analizar las figuras de “la cuña”, “la criada”, “la prótesis”, “el
depósito”, “el guante” y “la yunta”.

Figura de la cuña

En 1849, desde el exilio Sarmiento enarbolaba la propuesta de instaurar un Sistema Educativo que tendría, según
sabemos, un carácter significativamente igualador e inclusor:

“La condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias ajenas a la voluntad.
Un padre pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos; pero la sociedad en masa
tiene interés vital en asegurarse de que todos los individuos que han de venir con el tiempo a
formar la nación, hayan, por la educación recibida en su infancia, preparádose suficientemente
para desempeñar las funciones sociales a que serán llamados” (Sarmiento; 1915: 23).La
educación de las nuevas generaciones debía ser una preocupación central de la sociedad para
subsanar los infortunios de quienes están atrapados en condiciones que no les permitían ocuparse
de la formación en sus hogares, pero también debía tener un ingrediente novedoso, vinculado con
la provocación de un cambio cultural:“No es posible decir cómo se trasmite de padres a hijos la
aptitud intelectual, la moralidad y la capacidad industrial, aún en aquellos hombres que carecen de
toda instrucción ordenadamente adquirida; pero es un hecho fatal que los hijos sigan las
tradiciones de sus padres, y que el cambio de civilización, de instintos y de ideas no se haga sino
por cambio de razas”

(Sarmiento; 1915: 26).

Cambio de razas implicaría pocos años después la inmigración de otros grupos raciales, pero también el exterminio
de los sectores disolventes del gauchaje (pensemos el caso del Chacho Peñaloza 1 . Y también, el cambio interno de
la raza, donde podemos ver el deseo de meter una cuña para interrumpir el pasaje entre las generaciones: había que
lograr que los chicos no recibieran el legado cultural de sus padres. En este enfoque de la relación, las escuelas no
necesitan a las familias, sino que, por el contrario, trabajan a contrapelo de los padres, tratando de evitar que
eduquen a sus hijos, tratando de añadir otra voz en la transmisión entre generaciones:

“La concurrencia de los niños a la escuela, trae el efecto moralizador de absorber una parte de
tiempo, que sin ella sería disipado en la ociosidad y en abandono; habituar el espíritu a la idea de
un deber regular, continuo, le proporciona hábitos de regularidad en sus operaciones; añadir una
autoridad más a la paterna, que no siempre obra constantemente sobre la moral de los niños, lo
 que empieza ya a formar el espíritu a la idea de una autoridad fuera del recinto de la familia;
últimamente la reunión de masas de individuos, la necesidad de contener entre ellos sus pasiones, y
la ocasión de estrechar relaciones de simpatía, echa sin sentirlo los primeros rudimentos de
moralidad y de sociabilidad tan necesarios para prepararlos a las obligaciones y deberes de la
vida de adultos”

(Sarmiento; 1915: 39).

Es decir, es importante extraer a los chicos de sus casas, del flujo paterno, porque la escuela va a enseñarles la
moralidad que efectivamente se necesita en la sociedad. La enseñanza escolar funcionaría entonces como una cuña
que la sociedad mete en el vínculo entre padres e hijos; un invasor externo que intenta interrumpir las relaciones
para que el bárbaro no eduque al bárbaro, sino que el hijo pueda ser civilizado a contrapelo de la barbarie de sus
padres. Esta es una figura diferente de la “alianza” y yo creo que nos ayuda a pensar que buena parte de las
tradiciones pedagógicas también están sustentando aquella idea de estar educando a los hijos de los bárbaros, los
hijos de los ignorantes, los brutos, los salvajes, con lo cual, nosotros somos portadores de la civilización que
interrumpimos el legado entre generaciones. La idea de cuña creo que estuvo muy presente y tuvo éxito, entre otras
cosas, porque permitió que los hijos de los vencidos empezaran a pensar con la mentalidad de los vencedores. La
escuela fue, en la historia de nuestras guerras civiles, la continuación de la guerra por otros medios, la manera de
cultivar en las mentes de los hijos otros relatos, otros modos de pensar su propia sociedad.

Dirigida y protagonizada por Jodie Foster, Little Man Tate (1991, “El pequeño Tate”) trata
sobre un niño superdotado cuya educación se debaten su madre soltera, que insiste en la
importancia de las emociones en la crianza de su hijo, y la directora de una escuela
especial que se atribuye el derecho sobre el intelecto del niño. Tanto la figura de la cuña
como la de la yunta podrían ayudar a pensar las relaciones entre escuela y familia en esta
película.

Figura de la criada

Otra figura posible que aparece hacia principios del siglo XX es la que podríamos llamar la “figura de la criada”,
que consiste en considerar que la familia tiene que acompañar la tarea de la escuela, como la criada con su ama y la
escuela tiene que ir dándole órdenes de cómo la familia tiene que hacer las cosas. Es opuesta a la idea de la cuña, ya
que aquí se trata de sumar a las familias en una tarea enunciada y dirigida por la escuela, que funciona como
“patrón”. Al mismo tiempo, la escuela tiene que estar vigilando si la criada cumple las órdenes que se le dan.
Aunque también suele ocurrir, como ocurre entre criada y ama, que la criada espía qué es lo que hace la señora
cuando puede revisar entre sus cajones. Esta imagen es la que se puede observar, por ejemplo, en el pensamiento de
Rodolfo Senet, uno de los pedagogos del positivismo argentino de principios del siglo XX. Dice así:

“La acción del hogar debe auxiliar y robustecer a la de la escuela; si esto acontece, los resultados
son rápidos. Si el hogar y la escuela están en pugna, si los padres se oponen a la última, la
educación de sus hijos se desvía y se retarda.Cuando el hogar, la escuela y el ambiente social que
 rodea al niño concurren a un mismo fin, los resultados que se obtienen son rápidos y positivos. El
ambiente social que rodea al niño es un factor digno de tenerse siempre en cuenta. El puede
auxiliar o entorpecer la acción del hogar y de la escuela. […]La sociedad que frecuenta fuera de su
casa y de la escuela debe preocupar seriamente a los padres, como también preocuparán al
maestro las compañías de los alumnos dentro del recinto de la escuela. En consecuencia, los
padres no sólo deberían conocer las tendencias e inclinaciones de los amigos de sus hijos, sino ir
más allá, conocer también las costumbres de su hogar.”

(Senet; 1918: 37)

Fíjense que el texto plantea que la familia tiene que colaborar con la escuela, la escuela tiene que controlar si la
familia colabora pero, además, la familia tiene que controlar la familia de los amigos de sus hijos, no vaya a ser que
reciban una mala influencia en la casa de otros, y el maestro debe controlar quién se vincula con quién para que no
haya malas influencias de unos a otros. Esto remite a aquella frase de principios de la dictadura militar, cuando
Bernardo Neustadt decía en la televisión: ¿usted sabe donde esta su hijo a esta hora? Fíjense que la idea del
control, “no vaya a ser que su hijo esté pensando algo que usted no controle”, está ya anticipada en el pensamiento
de Senet. Y sigue un poco más:

“Las sugestiones recibidas de malos compañeros se arraigan con facilidad en el niño, y más tarde
su extirpación se hace difícil. En la escuela debe, dentro de lo posible, establecerse una selección
de niños buenos, y si existiesen alumnos para los que todos los procedimientos de corrección
hubiesen fracasado, es preferible eliminarlos, para que no contaminen a los demás; es decir, se
sacrificará a uno por la salud de todos. La vigilancia del maestro debe ser de todo momento, en los
recreos, en sus juegos, etc., para descubrir las tendencias e inclinaciones de sus alumnos.Si el niño
frecuenta una sociedad de viciosos, concluirá por serlo también; si los que le rodean son groseros
e incultos, él también los imitará. Los padres por una parte y elmaestro dentro de su esfera de
acción, tratarán de que el ambiente social que rodea al niño sea propicio para una buena
educación.La acción del maestro es directa en la escuela; allí estudia y trata de penetrar en la
psicología íntima de cada niño; es indirecta en el hogar, pero como la mala conducta de un alumno
fuera del recinto de la escuela refluye en ella, perjudicando la buena educación de los sentimientos
de sus compañeros, se ve en la obligación de extender más allá su radio de acción, tratando dé co -
rregir la conducta del niño fuera dé la escuela; pero si el hogar no coadyuva en esta obra y
fomenta su mala conducta, no queda más recurso que sacrificar al malo por la salud de todos”

(Senet; 1918: 37-38).

O sea, si la familia no colabora y el chico anda cada vez peor, habrá que sacrificar a uno por la idea de la manzana
podrida: “hay que sacar a ese chico porque es un problema en el grupo y va a generar efectos negativos”. Si antes
estaba prefigurando la frase de Neustadt, ahora podemos ver también el preludio de un discurso político que
pregona “exterminar a los agentes del mal”. Es una idea que dio sustento a la dictadura militar: “hay que extirpar a
aquellos que son enemigos de la sociedad”. No es fácil interpretar cómo la sociedad argentina toleró miles de
desapariciones durante la dictadura militar, pero algo de esto puede darnos una pista, viendo cómo se fue
configurando un discurso de la manzana podrida, de que “a alguien hay que sacrificar para no echar a perder al
resto”. Aquí se anticipa un destino para aquel que no tiene una familia que sirva a los intereses del jardín.
 Publicada en 1886, la novela Corazón. Diario de un niño, del italiano Edmundo de
Amicis, ya es un clásico de la literatura juvenil. La historia relata las desventuras de un
niño de clase media, Enrique, en un colegio de varones a través de su propio testimonio
y de cartas que escribe mensualmente a sus padres donde les cuenta los episodios más
sobresalientes de su vida en el colegio.La relación de Enrique, sus profesores y sus
padres es amable y respetuosa. Puede leerse en la interacción entre la familia y la
escuela que ofrece la novela la imagen de la criada que propone la clase, en tanto la
segunda aparece subordinada al rol de la primera en la educación del joven. Incluso hay
en la historia un ejemplo de “la manzana podrida”, personificada por Franti, expulsado
de la institución por su indócil y rebelde personalidad. Hay en el libro, no obstante,
ejemplos de otras figuras tales como la del depósito. Uno de los compañeros de Enrique,
por ejemplo, encuentra en la escuela tranquilidad y equilibrio, dos de los atributos
ausentes en la violenta atmósfera de su propia casa, donde convive con un padre
golpeador.
Muchas veces, todavía hoy nos encontramos con familias que, cuando hay un problema en la sala, vienen a pedir
“que se saque a ese chico, porque le está haciendo daño al resto”. Más allá de entender que ese reclamo replica un
discurso aprendido en la misma escuela, hoy la responsabilidad de la escuela es responder: “no solo no voy a sacar a
este chico, sino que acá necesitamos que su hijo aprenda a convivir con este chico, y que él aprenda a convivir con
su hijo. Nuestro trabajo es generar la convivencia sin sacrificar a nadie. No estamos trabajando con manzanas
estamos trabajando con personas, y esto no es un cajón, es una escuela. Entonces, si esto es una escuela, cada uno
tiene derecho a estar acá”. La figura de la criada induce tanto al control de la escuela sobre las familias, como
pedidos de las familias hacia una escuela mandona y exclusora. ¿Cuánto de esto perdura tanto en representaciones
de la familia como en representaciones de la escuela?

Figura del guante

Otra figura es la que podríamos llamar la “figura del guante”, que concibe a la familia como agente principal de
educación pero sin los conocimientos técnicos necesarios. Entonces la escuela es la institución que mejora, que de
alguna manera asiste técnicamente a la educación de las familias. Uno con la mano no sostiene la asadera, no puede
estar en contacto con ciertas sustancias, entonces el guante lo que hace es mejorar la acción en la productividad de
la mano. Algo de eso hay en un texto de Ricardo Nassif de mediados del sigo XX que dice:

“[…] Cuando las condiciones normales están dadas, la familia es un agente y una comunidad
educadora de primer orden. Es el núcleo donde se presentan a las generaciones jóvenes los
primeros elementos educativos. Mediante ella actúan las costumbres, la tradición, la moral; es ella
quien crea los primeros lazos que unen al hombre con su comunidad.”

No está describiendo algo diferente de lo que describía Sarmiento, pero Sarmiento lo describía como una fatalidad y
Nassif lo describe como un deseo. En su planteo, es la familia la que educa a los hijos y, asimismo, es deseable que
la familia eduque a los hijos, y es bueno que la familia sea el agente principal de educación de los hijos. Todo lo
contrario a lo que Sarmiento planteaba como “ley fatal de la naturaleza”: que los hijos salgan como los padres. Pero
sigue Nassif:

“Es muy difícil encontrar estas condiciones pedagógicas ideales en una familia determinada. La
situación en que se encuentra la familia contemporánea le impide reunirlas, pero esto no significa
que no sean necesarias para la completa formación del hombre. Mas como no se dan en la familia,
la escuela busca colaborar con ella en la educación de sus hijos, e incluso busca convertirse cada
vez con mayor intensidad en un ‘ambiente formativo’ total que satisfaga las necesidades materiales
y espirituales del educando”.

(Nassif; 1958: 257-258)

La escuela está para ayudar al trabajo de la familia porque la familia no está en condiciones de llevar adelante esta
tarea. Algo invertido a lo que planteaba la “figura de la criada”: así como en la criada la familia tenía que estar al
servicio de la escuela, acá la escuela tiene que estar al servicio de los propósitos de la familia y le brinda
orientación, plantea los mejores modos de crianza y de educación. Esto plantea Ricardo Nassif a mediados del siglo
XX en Pedagogía general, un libro que circulaba en la formación docente, y tiene bastante relación con cierto
contexto cultural de los años ‘50 en Argentina. No sólo en nuestro país, sino en buena parte de Occidente, había
habido unas fuertes transformaciones culturales en el período de posguerra y ya en esa época encontramos padres
que quieren educar a sus hijos de un modo diferente a como fueron educados ellos en su familia. Esto se expresa,
por ejemplo, en cierto crecimiento de un discurso de una pediatría social que aparece en los medios de
comunicación enseñando los nuevos modos de crianza. El doctor Spock en Estados Unidos, o Florencio Escardó 2 en
Argentina, expresan esta idea renovadora de los modos de crianza. Y también —como se mencionó en la clase
anterior— la “Escuela para padres”, los textos que Eva Giberti publicaba en el diario y después compiló como libro,
pero que hablaban de padres que necesitaban formarse técnicamente, pedagógicamente, para una crianza adecuada
(Giberti; 1961).

Entre les murs, dirigida por Laurent Cantet y basada en una novela homónimafue
estrenada en 2008 y traducida al español bajo el título de Entre los muros. Ese mismo año
el film (un híbrido entre ficción y documental), que trata sobre la relación entre un
profesor, Françoise, y sus alumnos en una escuela de Paris, recibió la Palme d'Or en el
 Festival Internacional de Cannes. Una escena interesante a destacar para los propósitos de
esta clase es la reunión de padres con Françoise. Cada uno parece tener una perspectiva
diferente de lo que la escuela debería hacer con sus hijos. Los padres de Burak, por
ejemplo, creen que debería concentrarse en la exigencia académica por sobre otras tareas.
Otro caso es el de la madre de Soulemayne, quien desconoce la situación delicada de su
hijo en la escuela y no parece interesarse demasiado por las notas de advertencia que le
envían los profesores. En este caso, escuela y familia parecen ir por andariveles separados.
Si hasta ese momento se venía sosteniendo esa continuidad de la que hablaba Sarmiento, de que uno se hacía padre
repitiendo las modalidades, los mecanismos de crianza que había recibido, se empieza a pensar que hay que educar
a los padres para que hagan las cosas de manera conveniente. Creo que algo de esto también perdura hoy, cuando se
habla de que son los padres quienes necesitan orientación y, a veces, la escuela trata de explicarles a los padres
cómo deben educar a sus hijos y muchos padres se acercan a la escuela pidiendo orientación para la crianza de sus
hijos, particularmente en nivel inicial. Muchos papás, sobre todo papás primerizos, se acercan a la escuela y
preguntan “¿qué hago cuando llora?”, “¿qué hago cuando quiero que haga algo?”, etc. Puede ser un contrato
interesante, que es un contrato de circulación de saberes, pero teniendo en cuenta también que ahora hay otros
saberes que circulan sobre crianza, más allá del saber del jardín. A veces los docentes estamos convencidos de que
nosotros estamos preparados para decirles “la verdad” de cómo deben criar los padres a sus hijos, hasta que la
experiencia nos da cierta humildad, cierta posibilidad de mensurar un poco las palabras que uno tiene para decir.

Figura de la prótesis

La figura de la prótesis es la que uno puede encontrar por ejemplo, en el pensamiento de María Montessori, y me
parece importante pensarlo porque ha influido mucho en el nivel inicial. María Montessori trabajó con los que
llamábamos niños expósitos, niños huérfanos, niños abandonados, y su trabajo se implementó en tiempos de guerra,
porque efectivamente Italia estaba repleta de chicos sin hogar. ¿Por qué hablo de la imagen de la prótesis? Porque
en la pedagogía de Montessori, la escuela tenía que ser lo que la familia no era, había chicos sin familia, entonces
todo el trabajo de la escuela era el reemplazo en suplantación de las familias que esos chicos no tenían. El problema
se transforma en tal cuando los padres sí están y la escuela actúa en su reemplazo. Más allá de lo loable que haya
sido el trabajo de María Montessori y la vigencia de sus enfoques, una pregunta para hacernos es ¿cuánto perdura en
el trabajo cotidiano de las escuelas la idea de que “cubramos nosotros todas las funciones como si pudiéramos
reemplazar a las familias”? Ahí hay una expectativa de que la escuela cumpla una función nutricia, una función de
crianza, una función de cuidado, como si la familia no estuviera. Yo creo que esta imagen de la prótesis también es
importante para pensar por qué en muchos casos nos encontramos con docentes que se exigen “reemplazar a las
familias”. A veces la maestra, “juega a la mamá” con sus alumnos, lo cual le dificulta asumir su rol de docente. Y la
realidad es que una escuela nunca reemplaza a una familia en su totalidad. Hay hogares u otras instituciones que
puede intentarlo, pero no un jardín que recibe a los chicos tres horas por día o poco más. Esa expectativa de un
reemplazo imposible genera una sensación de frustración permanente en las escuelas que intentan funcionar como
prótesis.

Figura del depósito

Otra figura posible es la “figura del depósito”, y esto aparece usualmente como queja en las escuelas: “las familias
se sacan de encima a los hijos”, “los traen acá porque no quieren tenerlos en la casa”, etc. Parece una novedad, pero
ya lo planteaba un inspector de escuelas a principios del siglo XX, Julio Barcos. Él escribió un libro que se llamaba
Cómo educa el estado a tu hijo denunciando buena parte de la educación de la época, como rígida, disciplinaria y
despótica. Barcos hizo críticas muy lúcidas a la escuela de su tiempo, aunque, mi modo de ver, con un olvido
reprochable, que es no hacerse cargo de que él era inspector de escuelas... Hablaba, como muchos docentes, del
“sistema”, como si el sistema estuviera fuera de lo que nosotros hacemos construyendo el sistema. En ese texto el
decía:

“La ley de la educación común obliga a los padres a mandar a sus hijos a la escuela desde los seis
hasta los catorce años de edad. Estos aceptan entre displicentes y complacidos dicha compulsión;
primero, porque es obligatorio hacerlo; segundo, porque el Estado corre con los gastos de la
enseñanza; tercero, porque casi todos ellos aspiran a deshacerse de un estorbo en la casa; y en úl -
timo término, porque no hay otro camino para darle carrera o profesión a los hijos.Pero
indudablemente que lo que más preocupa a los padres, sobre todo si son pobres, es librarse de un
 estorbo en la casa.—‘No veo la hora que vayas a la escuela para que me dejes en paz.’ Es el
ritornelo de los padres cuando se sienten incomodados por los hijos.Y si éstos son
ingobernablemente traviesos, entonces las mamás les amenazan con el ogro del maestro. ‘Ya te
arreglará las cuentas el maestro cuando vayas a la escuela.’ Y en efecto, el niño es zampado en la
escuela como el reo en la cárcel. El pobre chico se salva momentáneamente del infierno del hogar
para caer en el infierno de la escuela. A fuerza de oír estas amenazas ya va sabiendo desde antes
de trasponer los umbrales de la escuela, que el maestro es otro verdugo”

(Barcos; 1928: 126-127).

Él describe una familia que se saca a los chicos de encima y los mete en la escuela. ¿Para qué? Para que la escuela
haga con los hijos lo que ellos no son capaces de hacer, que es doblegarlos, dominarlos, y además esto conlleva
darles rienda suelta a los docentes: “si le tiene que pegar, péguele un buen coscorrón”. Es curioso, porque hoy esta
figura del depósito aparece con dos sentidos muy distintos. Por un lado, como queja porque “nos depositan a los
chicos, se los sacan de encima” y, por otro lado, con cierta nostalgia, “qué lástima que ahora las familias nos
controlan todo el tiempo; antes lo que decía el maestro era verdad y nos daban piedra libre para tenerlos cortitos”.
Esa figura de la escuela como lugar de corrección y de encuadre, funciona como amenaza y como concesión de las
familias a las escuelas. Se lo entregan como materia inerte para que la escuela lo moldee, lo trabaje como lo que hay
dentro de un depósito. Estas dos modulaciones perduran y la idea de que la escuela tiene que “domesticar” al niño
que le entregan funda una relación de complementariedad en el terror de los chicos.

En la serie televisiva Boston Public (2000-2004) los profesores de una escuela pública
norteamericana deben lidiar a diario con alumnos de hogares humildes y dificultades varias.
Muchas veces sin la ayuda de los padres (que tienen que sobrevivir a sus propios problemas
personales), y sin un Estado que acompañe la tarea, la escuela es para la mayoría el único
lugar de contención posible. La figura del depósito, una vez más, parece tener en los casos
de este programa un ejemplo paradigmático.

Figura de la yunta

La yunta es ese par de bueyes unidos por una madera sobre sus cabezas para tirar de la carreta y es, probablemente,
la figura más antipática de todas las que proponemos: la idea de dos animales que están atados en yunta y tienen que
seguir adelante. Como pasa en una yunta de bueyes, si uno de los dos falla, el otro tiene sobrepeso; si uno de los dos
gira, al otro le resulta difícil mantener la dirección. Yo creo que es la figura más antipática pero al mismo tiempo, es
una figura muy rica para pensar lo que efectivamente nos ocurre entre familias y escuelas. No elegimos estar ahí: la
escuela no elige a las familias y las familias no eligen si quieren o no mandar a sus hijos a la escuela, tienen que
mandarlos (o bien porque los obliga la ley o bien porque los empuja la necesidad de la organización doméstica).
Entonces, estamos de alguna manera atados como en una yunta y por lo tanto sentimos que cuando vamos para el
mismo lado, descansamos y cuando alguno de los dos afloja, el otro empieza a sentir sobrecarga. Nos vemos
compelidos a acordar para seguir adelante, en un vínculo obligado con períodos de convergencia o divergencia, con
recelos y tironeos que alivian o sobrecargan el trabajo del otro.

Quizá sea esta también la imagen que mejor refleja nuestro malestar y nuestro desconsuelo cotidiano, pero eso
proviene de nuestra expectativa insatisfecha de que haya alianza armónica y elección mutua. Hay algo de esta figura
que es la idea de la alianza impuesta por necesidad, que se inicia con mucho desagrado pero no impide que
podamos construir acuerdos: ya que nos pusieron a tirar del mismo carro, tratemos de hacerlo lo más llevadero
posible...
Tensiones y desafíos para seguir pensando
¿Qué tensiones y desafíos se abren en el presente y el futuro de la relación entre familias y escuelas? De alguna
manera, sintetizamos en esta pregunta algunas de las cosas que fuimos abriendo con las preguntas anteriores. Vimos
que la familias se transforman y se adecuan al contexto a un ritmo quizá más rápido que la escuela. La escuela de hoy
se parece a la escuela de cien años atrás más de lo que las familias de hoy se parecen a las familias de cien años atrás.
Pero no porque las familias se hayan disuelto o hayan dejado de funcionar, sino porque han buscado modos de
configuración más creativos, más ricos, para sostenerse. Y, a veces, las escuelas perduramos mucho en el error y sobre
todo perduran en nosotros las representaciones de otras épocas que nos impiden dialogar con los que vemos, con lo que
percibimos o con lo que nos pasa.

Las familias presentan una diversidad enorme y cualquier generalización las empobrece. Uno de los desafíos de la
escuela es revisar los modos de enseñanza para dar cuenta de la diversidad: hay maneras de enseñar algo relevante
sobre las familias hablando de otras familias y no de las propias, y mostrando los grupos familiares reales. Para los
chicos puede ser un aprendizaje muy rico ver cómo es la configuración en la India, cómo es una configuración familiar
en Brasil, cómo es la configuración familiar de las tradiciones islámicas, o en un kibutz de Israel, porque esa enorme
variedad de configuraciones familiares le puede permitir a él ver que su familia es una entre otras posibles, y cuando
van viendo grupos muy distintos, tendencias muy distintas, en algún momento quizá dicen: “seño, yo quiero contar que
mi familia también es así”. Pero no es lo mismo que un chico, en el contexto de enseñanza de un contenido externo a
él, quiera agregar su propia experiencia a que el contenido de enseñanza sea la intimidad de cada cual. Este viraje en
los modos de enseñanza sería una primera señal de que la escuela empieza a percibir de otra manera a los grupos
familiares.

Otro desafío es el reconocimiento de las condiciones sociales en que vivimos, porque, en algunos contextos, el
desamparo de las familias hoy es mayor que el de las escuelas y este es un indicador importante a tener en cuenta. Los
maestros recibimos a las familias y nos quejamos mucho de lo que le falta, lo que no hacen, lo que no dicen, lo que no
pueden, pero realmente hay familias que atraviesan situaciones muy complejas, muy difíciles, muy dolorosas y el
trabajo de las escuelas, con todas las dificultades que tiene, suele estar más protegido que muchas familias que están a
la intemperie. Tenemos un sueldo a fin de mes, tenemos un lugar donde estamos enseñando, y también tenemos un
lugar adonde ir cuando salimos de la escuela. Muchas de las familias que mandan a sus hijos a la escuela están
atravesando situaciones muy críticas. Necesitamos salir del lugar del juez acusador y ponernos en el lugar de alguien
que puede entender que del otro lado hay una familia que vive en la Argentina de hoy en la que no es fácil vivir.

Imagen tomada de la cuarta temporada de la serie norteamericana The Wire

(habitualmente traducida como “La escucha”), emitida por HBO entre 2002 y 2008. La
serie, que en cada temporada enfoca un aspecto diferente de la vida en las ciudades del
presente, dedica su cuarta y penúltima temporada al tema de la educación y al papel que
tiene la escuela en la vida de un grupo de chicos de un área de bajos recursos en la
ciudad de Baltimore. Con desgarradora inteligencia, la serie se pregunta por el rol de la
escuela y maestros allí donde la familia es prácticamente inexistente, analiza la
inadecuación de los contenidos del material educativo en relación las experiencias
 (muchas veces brutales) que estos chicos padecen, discute la efectividad de distintas
metodologías para lidiar con la violencia y la disciplina en el aula, y realiza una crítica
feroz de los modos de evaluar el aprendizaje que los maestros se ven obligados a
seguir.La serie está lejos de ser optimista en sus conclusiones: de los cuatro amigos, sólo
uno logrará escapar a un futuro de drogadicción y/o delincuencia, gracias,
significativamente, al apoyo afectivo y económico de una familia adoptiva.
Recién entonces podremos pensar diferentes alternativas de contrato con los grupos familiares reales y quizá nos sirva
resignificar algunas de las figuras que usamos para entender nuestras representaciones. En la sociedad argentina actual,
necesitamos revisar las condiciones de igualdad y el respeto a la diversidad. Estuvimos hablando de modos diferentes
de vivir la sexualidad, modos diferentes de configurar las estructuras familiares, modos diferentes de crianza, modos
diferentes de vínculos entre padres e hijos, pero eso no quiere decir que el jardín acepte cualquier cosa. El jardín es un
agente de denuncia del maltrato, de abandono, del descuido. Es un agente de interrupción de las violaciones y los daños
a la dignidad de los chicos en la familia. En ese punto creo que necesitamos resignificar la “cuña”. Nuestra tarea no es
interrumpir el pasaje de padres bárbaros a hijos bárbaros, pero allí donde hay maltrato, el jardín tiene la responsabilidad
de funcionar como una cuña, como intromisión externa para interrumpir la secuencia de violencia. Tiene que asumir su
rol de agente público y poner en funcionamiento a las nstituciones responsables de asistir y acompañar a los grupos
familiares para que salgan del maltrato. También funciona el jardín como cuña cuando el cariño o el respeto que los
hijos no reciben en la casa lo reciben en el jardín. Para los chicos que son poco cuidados dentro de su hogar, las horas
de jardín son muy pocas y realmente la expectativa de eficacia que tenemos es mínima, es muy pequeña, pero si esos
chicos en algún momento pueden salir adelante, quizá sea por lo que el jardín les ofreció. Entonces, es muy importante
que el jardín esté ahí para ofrecerles lo que el grupo familiar no le está ofreciendo, sin intención de suplir, pero tratando
de mostrar otros modos de relacionarse.

Del mismo modo, a veces, el jardín puede funcionar como “guante” ofreciendo orientaciones para la crianza familiar,
teniendo en cuenta también que no somos portadores de todo el saber. Cada vez más el jardín está entrando (y debe
entrar) en diálogo con toda la circulación de saberes pedagógicos, médicos, psicológicos que hay en los medios de
comunicación y en la ciencia. Y el jardín es una voz más que entra en diálogo con las familias, pero con una modalidad
argumentativa, no como imposición o como traspaso. Allí tiene sentido que funcione como “guante”, como espacio de
circulación, difusión y recreación de saberes sobre la crianza, que contribuya a mejorar el difícil desafío de ser padres
en la actualidad.

Y muchas, la mayoría de las veces, seguiremos funcionando como “yunta”, encontrándonos obligadamente entre
escuelas y familias, tratando de tirar para el mismo lado con un peso que a veces no es sencillo, pero que es más
sencillo si logramos construir algunos acuerdos. La yunta nos obliga, la yunta nos atrapa, y eso hace que empecemos el
vínculo con cierto malestar. De la inteligencia, la creatividad y la prudencia que pongamos en juego dependerá que
encontremos nuevos modos de relacionarnos y quizás logremos que la yunta se torne un poco más agradable, un poco
más productiva para los chicos y un poco más llevadera para los adultos que atravesamos los jardines.
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