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La relacin entre familias y escuela a partir de las ideas de lenguaje 1

y experiencia: una crisis de transmisin cultural y de construccin


de autoridad.
Autor: Luciano Spataro Cazaux

La relacin entre las familias y la escuela a partir de las ideas de lenguaje y experiencia, lo que
hace es poner sobre la mesa la crisis de la transmisin cultural y de construccin de autoridad que
hoy en apariencia estaran socavando la estructura familiar y escolar. Porque en apariencia?
Bueno porque como veremos, esta crisis de autoridad (donde la cuestin central tiene que ver con
la experiencia y la transmisin de la misma) de la que se habla permanentemente es producto de
una oportunidad que se ha abierto para la escuela y la sociedad en los ltimos aos.

Un poco de historia
De que familia y de que escuela hablamos cuando hablamos de familia y escuela?
Es muy comn el discurso que aparece en boca de muchsimos docentes (lamentablemente)
acerca de que la familias ya no son lo que eran, que no participan en la vida escolar, y que lo que
no se ensea en la casa no se puede ensear en la escuela y por otro lado generalmente son los
mismos docentes que se preguntan y aoran aquella escuela moderna donde los roles estaban
perfectamente claros. Pero a qu se refieren cuando plantean estas cuestiones? Generalmente
ocurre que si uno indaga un poco ms, estos planteos encubren una aoranza por cierta estructura
de autoritarismo patriarcal sobre el cual las familias y la escuela estaban edificadas.
La escuela del siglo XX, la escuela que tom fuerza en nuestro pas a partir de la ley 1420, fue
una escuela de imposicin de derechos (Beatriz Sarlo, 1998). Es decir por un lado cumpla con
el derecho a la educacin explicitado en la Constitucin Nacional, pero por otro lado borraba los
orgenes de los sujetos y su diversidad. Con el objetivo de formar al ciudadano ideal para formar
una Nacin homogeneizaba y destrua toda diversidad cultural, era como decirle a los ciudadanos
tens el derecho a educarte pero para eso vas a tener que olvidar quien sos y de donde vens.
Paralelamente a esta escuela moderna el concepto de familia normal que comenz a primar en
la sociedad fue el que apareca en esos textos escolares, un pap, una mam y los hijos tomados
de la mano sobre un paisaje buclico. Y aunque la realidad marcaba otra cosa, fue la idea que
acompa a nuestra sociedad hasta casi finales del siglo pasado. Como afirma Isabelino Siede en
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Santilln, Neufeld y Cerletti, La escuela de la primera mitad del siglo XX se dedic a ensear
cmo deba ser una familia segn los cnones de normalidad establecidos por el higienismo. Su
propsito bsico era de carcter moral: la escuela, el hospital pblico y la asistencia social se
dedicaban a configurar cierto modelo de familia que era considerado normal (as como cierto
modelo de masculinidad y feminidad). Su intencin no era dar cuenta de cmo eran
efectivamente las familias de entonces. Quizs el xito de aquella enseanza es lo que nos lleva a
creer ahora que las familias de antes eran como las que veamos en los libros de lectura (Las
familias en la escuela, p: 14)
Pero a partir de mitad de siglo pasado, y paulatinamente, las cosas comienzan a cambiar. Los
movimientos sociales y dentro de ellos sobre todo el feminismo, empiezan a tomar fuerza y una
mirada crtica comienza a mover las estructuras institucionales que tan bien estaban asentadas.
Desde la esperanza a la decepcin del Mayo Francs, los movimientos Hippies de los 70, el
movimiento Punk de los ochenta y la frase acuada en su seno No Fate (literalmente, ho hay
destino), ponen en tela de juicio el concepto de autoridad y con este el de transmisin cultural
En nuestro pas los cambios en las estructuras escolares y familiares empezaron con el
advenimiento de la democracia en el ao 1983 que coincide con los aos de auge del movimiento
punk. El congreso pedaggico realizado por el gobierno de Alfonsn nos da cuenta de la
necesidad de cambios en la educacin que ya se vislumbraban, la ley de divorcio tan resistida por
la iglesia fue otro punto de inflexin, la ley federal de educacin de los 90 fue otro intento de tipo
neoliberal de formacin ciudadana pero no fue sino hasta la ley 26.206 de educacin (ya en este
siglo), la ley de matrimonio igualitario y la ley de identidad de gnero, que toda la estructura
escolar, y familiar y el concepto de transmisin y de autoridad temblaron en sus ms ntimos
cimientos.
La ley 26.206 fij la obligatoriedad de la escolaridad hasta desde los tres aos y hasta finalizada
la escuela secundaria o sea que convirti a la educacin excluyente en inclusiva. Ya no se podan
arreglar las cosas en las escuelas expulsando a los sujetos no normales del sistema y
abandonarlos a su suerte. Por otra parte las leyes de matrimonio igualitario y de identidad de
gnero transformaron oficialmente las estructuras familiares que en los hechos ya venan
siendo muy diferentes de aquella imagen del librito de texto donde una mam y un pap felices
van con sus hijos de la mano. Hoy las configuraciones familiares son definitivamente muy
variadas, una mam sola como jefa de hogar, un pap solo, una mam y un pap, un pap y un
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pap, una mam y una mam, sujetos que se unen a otros que a su vez traen con ellos a otros y as
sucesivamente, etc. dan cuenta de la variedad de configuraciones familiares con las que nos
encontramos pero no es nuestra intencin realizar un anlisis social sino slo aportar a visualizar
un poco ms de cerca la complejidad que el entramado Escuela Familia nos ofrece hoy para, a
su vez, poder llegar a entender algo ms acerca de las formas que adquieren en el presente la
transmisin cultural y la autoridad.

La transmisin
El problema de la transmisin cultural se verifica en la escuela pero tambin en la familia y en
las experiencias cotidianas. Se trata de pensar cmo una experiencia determinada de vida
puede ser transmitida a otros cuando por su propia naturaleza la experiencia no se puede
transferir. La transmisin de la experiencia se sostiene en esa paradoja. Lo que yo puedo hacer
es contarte, narrarte algo que vos en tanto relato o palabra podrs tomar o dejar, pero mi
responsabilidad es contrtelo, disponerme a regalrtelo. Esto es lo que hace cada generacin
con las otras. Dentro de una generacin siempre hay diversas experiencias y diferentes modos de
vincularse con los legados, nunca hay una experiencia uniforme. Por eso me parece que hoy se
abre un tiempo muy distinto, cuando nuestro pas entr en una crisis profunda en el 2001 se
empez a revisar las premisas de la vida en comn. Algo as dice Walter
Benjamin en Experiencia y pobreza cuando hay crisis de experiencia tenemos que asumir
que en algn sentido somos pobres, pobres en la dimensin cultural. Para Benjamin aceptar
esa pobreza significaba un buen punto de partida. ()Estamos viviendo un momento muy
interesante dnde buena parte del mundo joven ha hecho toda su experiencia en el sistema
democrtico, y eso tiene consecuencias en la forma de habitar las instituciones, de disponerse al
conocimiento, en el modo irreverente en que se arman los vnculos, y todo eso tiene que ver con
la transmisin cultural, hay capas que van sedimentando y van haciendo posible otras
experiencias. (Gabriel DIorio; entrevista disponible en
http://www.aprender.entrerios.edu.ar/recursos/ltbgtltigtla-transmision-de-la-experiencia-
habita-en-una-paradojaltigtltbgt.htm. 14-4-17.)

Cada cachorro humano viene a este mundo slo y desesperado por entender lo que lo rodea y el
sentido que tiene. Como dice Sandra Carli, toda generacin que nace, nace a un mundo que
desconoce y que invariablemente demanda de los adultos una tarea de transmisin del sentido de
ese mundo y de las formas de incorporarse en l (2006).
El cambio de una escuela normalizadora, disciplinadora y excluyente (con mucho de Autoritaria),
a esta escuela de la democracia, inclusiva y diversa nos desafa en muchas dimensiones de lo
social y de lo escolar. Hoy la educacin es un derecho pero un derecho que da derechos. Por eso
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es tan interesante lo que plantea Dorio en el extracto de la entrevista reproducido ms arriba,
porque vincula la transmisin, la experiencia y la educacin en democracia .Pero, en principio,
que es educar? Una de las definiciones posibles nos la da Estanislao Antelo en el artculo Qu
quiere usted de mi? (2004, p. 58) Educar es operar sobre el otro con el propsito de hacer del
Otro un semejante Son la familia y casi inmediatamente, la escuela los que operan sobre el
nuevo sujeto (aunque hoy la revolucin tecnolgica ha desatado a una serie de operadores que no
tenamos en otras pocas y es parte de esta crisis de la que venimos hablando). Entonces si
tomamos esta demanda de sentido (de la que habla Carli) que los cachorros humanos ejercen
sobre los adultos y la operacin que debe ejercer la familia y la escuela para convertir al otro en
un semejante, la transmisin cultural y la autoridad en democracia se transforman en aspectos
centrales para la tarea.

La experiencia como vehculo de transmisin


Uno puede transmitir su propia experiencia pero despus lo que el recin venido hace con eso,
escapa totalmente a los clculos que podamos hacer. Kaes sostiene que es siempre en un momento
crtico de la historia cuando emergen e insisten la cuestin de la transmisin y la necesidad de darse una
representacin de ella: en el momento en que, entre las generaciones, se instaura la incertidumbre
sobre los vnculos, los valores, los saberes a transmitir, sobre los destinatarios de la herencia (...) (1996:
29. En Carli, Sandra 2006.). (2)
Jorge Larrosa en la conferencia La experiencia y sus lenguajes afirma que la educacin ha sido
pensada hasta ahora desde el par ciencia/tecnologa y desde el par teora/prctica y nos propone
pensar ahora la educacin desde el par experiencia/sentido. Para poder hacerlo, afirma, por un
debemos lado reivindicar la experiencia y por otro hacer sonar de otro modo a la palabra
experiencia. El positivismo, encarnado en la escuela moderna, ha denostado a la experiencia
como fuente de anlisis considerndola un modo de conocimiento inferior situndola ms cerca
de la opinin que de la verdadera ciencia
La ciencia, dice Larrosa, tiene que producir ideas claras y distintas, en cambio la experiencia es
impura, confusa, demasiado ligada a la mutabilidad del tiempo, a situaciones demasiado,
particulares, contextuales, demasiado ligadas a nuestros cuerpos, a nuestras pasiones, amores y
odios, siempre tiene algo de la oscuridad y de la confusin de la vida. Lo que propone es
dignificar y reivindicar la experiencia, darle valor a la subjetividad, al cuerpo, a la incertidumbre,
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a la finitud. Y por ltimo afirma que, hay que tomar algunas precauciones para que ese
pensamiento de la experiencia, o desde la experiencia, no se vuelva contra la experiencia y la
haga, otra vez, imposible, sin lenguaje, porque, afirma, si la experiencia comienza a ser tratada en
el campo pedaggico como una cosa y empiezan a abundar los cientficos o los tcnicos de la
experiencia y los que se amparan en la autoridad de la experiencia y entonces esta empieza a
aparecer como subordinada a la prctica y empieza a funcionar en el campo pedaggico como un
fetiche, como un imperativo, y empieza a ser una palabra demasiado fcilvamos a tener que
dejrsela al enemigo y, aunque sea para llevar la contraria, vamos a tener que empezar a explorar
lo que la palabra inexperiencia y lo que el par inexperiencia/sin sentido nos puede ayudar a decir,
a pensar y a hacer en el campo pedaggico. A partir de aqu, Larrosa, nos sita, como antes lo
hicimos nosotros, en las diatribas del siglo XX (al parecer la madre de todas las crisis) y nos
habla de la desaparicin de la personalidad y por ende de la desaparicin de las experiencias
personales que se dio durante el siglo en cuestin. lo que determina mi personalidad es que mi
personalidad ha sido destruida. Lo que millones de personas como yo han vivido, es la sensacin
de no haber vivido la propia vida. No hemos podido reconocernos a nosotros mismos en lo que
nosotros vivamos, ha sido algo extrao a nosotros, y por eso no se ha podido convertir en parte
de nuestra persona, de nuestra personalidad. Si las experiencias no se elaboran, si no adquieren
un sentido, sea el que sea, con relacin a la vida propia, no pueden llamarse estrictamente
experiencias y desde luego no pueden transmitirse para afirmar esto se vale de tres textos
emblemticos. En primer lugar una conferencia pronunciada en Hamburgo por el escritor
hngaro Imre Kertsz, el autor de la triloga sobre la falta de destino. En segundo lugar un texto
de Walter Benjamin titulado El narrador y por ltimo un texto extractado del libro de Giorgio
Agamben, Infancia e historia. En los tres textos se formulan tesis muy radicales: La primera tesis
es que la experiencia ha sido destruida y se nos da en cambio una experiencia falsa. La segunda
tesis, correlativa de la primera, es que no hay lenguaje para elaborar la experiencia, que nos faltan
palabras, que no tenemos palabras, o que las palabras que tenemos son tan insignificantes, tan
intercambiables, tan ajenas y tan falsas como lo que nos pasa, como nuestra vida. La tercera tesis
es que no podemos ser alguien, que todo lo que somos o lo que podemos ser ha sido fabricado
fuera de nosotros, sin nosotros, y es tan falso como impuesto, que no somos nadie o que lo que
somos es falso. Por lo tanto hablar de la experiencia, o de la formacin, o de los lenguajes de la
experiencia, es hablar de la ms pura banalidad, de algo que es falso, o de algo que solo existe
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como nostalgia o como deseo pero, en cualquier caso, como imposibilidad.
Dice Larrosa que se pueden encarar tres posibilidades. La primera sera ir pensando lo que puede
significar reivindicar la experiencia o los lenguajes de la experiencia en el campo pedaggico
despus de esta imposibilidad, algo as como empezar a pensar sobre tierra quemada. Se tratara
de que pensramos si lo que Kertsz, o Benjamin o Agamben dicen de la vida de las personas
comunes de su poca y de s mismos se podra trasladar a nuestras vidas y, sobre todo, a la
experiencia de ser profesor o de ser alumno, a la experiencia de habitar un espacio escolar, un
espacio pedaggico, si se le podra dar un cierto sentido a que la experiencia de la escuela es una
experiencia en la que no vivimos nuestra vida, en la que lo que vivimos no tiene que ver con
nosotros, es extrao a nosotros, si de la escuela, tanto si somos profesores como alumnos,
volvemos exhaustos y mudos, sin nada que decir, si la escuela forma parte de esos dispositivos
que destruyen la experiencia o que lo nico que hacen es desembarazarnos de la experiencia. La
segunda posibilidad sera protestar, retroceder posiciones, y volver a formular unas tesis menos
radicales, de esas que son ms constructivas, que provocan ms unanimidades. La tercera
posibilidad sera pensar si es posible vivir honradamente, tambin en educacin, la imposibilidad
de la experiencia, la falta de sentido, la ausencia de palabras, la conciencia de que no somos
nadie. (O sea vivir una crisis constante), Para finalizar dice Larrosa:
El texto de Benjamin est atravesado de nostalgia.. El texto de Kertsz est atravesado de
desesperacin.. El texto de Agamben, entre nostlgico y desesperado, intenta abrir un espacio
para pensar la experiencia de otro modo, no como algo que hemos perdido o como algo que no
podemos tener, sino como algo que tal vez se da ahora de otra manera, de una manera para la que
quiz an no tenemos palabras.

Terminando
En el texto de Isabelino Siede en Santilln, Neufeld y Cerletti se retoman casi las mismas
cuestiones pero desde el punto de vista de la relacin entre familia y escuela:
No hay que dar demasiadas vueltas al asunto para advertir cmo en las ltimas dcadas
sucedieron modificaciones sustanciales en el mundo social. Las familias han cambiado al comps
de los procesos de transformacin, sociales, polticos y econmicos. Las familias de nuestros
alumnos y nuestras propias familias. No slo se trata de cambios en las formas de organizacin
familiar sino en la transmisin entre generaciones y en las relaciones de proximidad. En la
escuela, estas transformaciones se viven de manera particular. Una vivencia que parece reiterarse
es la sensacin de que algn tipo de orden conocido se alter. Las infancias no son las infancias
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de antes y los encuentros entre los educadores y los adultos no parecen ser sostenidos, ni
frecuentes. Escenas inditas habitan muchas veces las aulas y los patios produciendo la sensacin
de que algunas herramientas conocidas no tienen la misma eficacia que antes
El cuestionamiento a la autoridad ha llegado para quedarse y bienvenido sea. Porque en esa
aoranza por un tiempo supuestamente mejor lo que se esconde es la imposibilidad de pensar en
estrategias pedaggicas inclusivas y emancipadoras que den cuenta de la diversidad de gnero,
social, cultural, racial y religiosa que vivimos hoy en las escuelas y en las familias, esta
imposibilidad se genera al tratar de aplicar las mismas formas de transmisin de las experiencias
de la escuela moderna y de las familias de entonces con sus recursos disciplinarios y moralizantes
y con aquella autoridad ms cercana al autoritarismo. La autoridad de hoy se gana como
autorizacin para dar y habilitar la palabra del otro, porque cuando no hay palabras la violencia
ocupa su lugar dentro de la escuela y de las familias siendo su manifestacin ms extrema el
femicidio.

Referencias y Bibliografa:
(1) DIorio, Gabriel, entrevista en
http://www.aprender.entrerios.edu.ar/recursos/ltbgtltigtla-transmision-de-la-
experiencia-habita-en-una-paradojaltigtltbgt.htm (12-4-17)
(2) En Carli, Sandra (2006). LOS DILEMAS DE LA TRANSMISIN EN EL MARCO DE LA ALTERACIN
DE LAS DIFERENCIAS INTERGENERACIONALES. Clase preparada para el Diploma Superior en
Gestin Educativa (virtual) de FLACSO.

Falcn, Mabel Ins (2002). Desarrollo de nuevas significaciones en el espacio escolar, el


imaginario social instituyente en la escuela Universidades, nm. 24, julio-diciembre, , pp. 31-36
Unin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe Distrito Federal, Org
Sarlo, Beatriz (1998). La maquina cultural. Buenos Aires, Seix Barral.
Santilln, Laura; Neufeld, Mara Rosa; Cerletti, Laura. Las familias en la escuela. UNLP/
CONICET/ FLACSO.
Antelo Estanislao, Qu quiere usted de mi? La educacin en nuestras manos Nro. 72 SUTEBA,
2004.Benjamin, Walter (1972). Discursos interrumpidos I. SUHRKAMP VERLAG, Frankfurt
am Main.
Larrosa, Jorge (). Conferencia La experiencia y sus lenguajes. Dpto. de Teora e Historia de la
Educacin. Universidad de Barcelona
Agamben, Giorgio, (2007) Infancia e historia: Destruccin de la experiencia y origen de la
historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora.
Correccin de la actividad: El trabajo refleja una lectura profunda de los textos
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sugeridos; se destaca un lenguaje pertinente, donde se percibe con claridad la
relacin entre familias y escuelas, a partir de las ideas de lenguaje y
experiencia. Las escenas narradas estn muy bien elaboradas, los argumentos
esgrimidos son slidos y la redaccin (ms all de haber excedido el lmite de
extensin sugerido) es coherente, osada y original.

Tutor: Pablo Sapir.

Calificacin: 10